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课堂教学评价实用13篇

课堂教学评价
课堂教学评价篇1

进入新世纪以后,特别是在我国新课改背景下,对课堂教学进行科学的、恰当的评价,将对新课程标准的实施有积极的推动作用。

一、课堂教学评价的概念界定

课堂教学评价是课程和课堂教学的一个内在的重要组成部分,是对课程实施过程与结果的价值判断,是实现课程教学目标和教学管理工作的必要环节,是描述评价教与学在某种程度上发生变化的科学方法。课堂教学评价是根据教学目标和教学原则,运用有效可行的科学技术和手段,以整个课堂教学过程中教师和学生的表现为观察对象,洞察整个课堂教学过程和教学目标之间的关系,并进行评价判断和信息反馈,不断改进课堂教学,以提高课堂教学质量的过程[【1】陶能祥,课堂教学评价机制建构。韶关大学学报,2000年05期]【1】。新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定,而是在吸收前人先进的教育理念基础上,根据“课程改革纲要”提出的改革目标,提出新的见解,新的要求,制定新的评价方案。本文从教师的课堂评价、课堂中学生学习状态的评价、课堂综合评价三个方面确定评价方案,对课堂教学评价问题进行了研究讨论。

二、课堂教学评价过程中应遵循的基本原则

新形势下,课堂教学评价中评价者需要遵循以下具体原则:

(一)客观性

课堂教学评价过程中要以客观事实为依据,排除主观臆断和个人情感,实事求是地分析评价。

(二)主体性

在课堂教学中,学生是学习的主体,所以我们在评价学生主体参与活动时既要注重学生参与活动的意识,又要注重学生参与活动的质量,还要注重学生参与活动的过程。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行,避免没有方向和低质量的评价。

(三)全面性

课堂教学评价是为了促进学生的全面发展,为此要保证实现评价的客观性、主体性。评价要构建相对完整的评价指标体系,要全面收集评价信息,要做全面的正确的分析和解释。因此,课堂教学评价过程中要强调全面性原则[【2】牛玉发,试谈现代课堂教学的评价。辽宁教育,2000年10期]【2。

(四)可持续性原则

课堂学习评价的过程,实质上是学生个性不断发展的过程。在评价中不仅要展示个性的特征,而且要促进个性的更加完善,让不同层次的学生都体会到成功的愉悦,使他们的思维水平和情感意志得到可持续的发展,而且在评价中对学生过去和现在作全面的分析和评价,根据他们过去的基础和现实的表现,预见性地揭示每个学生与未来目标的差距,激励他们不断完善自己。

三、课堂教学评价方案的制定

结合我国新课程改革的目标要求,通过理解新的课堂教学评价思想,遵循课堂教学评价方案的制定原则,我进行了课堂教学评价方案的设计。

(一)针对教师的评价方案

表1教师课堂评价表

注:优秀为3分,良好为2分,及格为1分,不及格为0分;平均分17分以上为优秀 (20×85%=17);平均分14分以上为良好(20×70%=14);平均分12分以上为及格 (20×60%=12);平均分12分以下为不及格。

此《教师课堂评价表》是在参考《开展课堂教学质量评价的实践与体会》一文中《课堂教学质量督导组评议反馈表》的基础上[【3】孟林华,金娟琴,唐月明,开展课堂教学质量评价的实践与体会。高等农业教育,2000.01(总103)]【3】,由我个人修改而成。在以往的课堂教学评价中,教师的教学态度、授课方法和课堂纪律,一直是评价者所注重的评价要点,这与我国长期以来形成的教学习惯、教学理念密切相关。在新形势下,通过新一轮的课程改革,中学课堂教学中出现了各种不同版本的教材,这就要求教师要学会取舍,不仅要学会备课,还要学会备生,要选择既适合自己教又能满足学生学的教材。因此,评价者在课堂教学评价中要注重教师对教材的处理是否科学合理。此外,在信息社会中,教育信息化的发展显得越加重要,因此在课堂教学评价中,评价者不能忽律对教师电教设备、网络资源利用情况的考核,以提高课堂教学的信息化水平。

(二)针对学生的评价方案

表2 学生课堂评价表

表3学生课堂评价说明

以上的《学生课堂评价表》,是在参考《对课堂教学评价的研究》一文中《学生课堂评价表》的基础上制定出来的[【4】孟林华,金娟琴,唐月明,开展课堂教学质量评价的实践与体会。高等农业教育,2000.01(总103)]【4】。主要是针对学生在课堂上的学习状态、听课表现而制定的评价表。“当局者迷,旁观者清”,评价者通过观察学生在课堂上的各种表现,指出缺点,提出改进的意见和建议,以提高学生的课堂学习效率。

(三)课堂教学的综合评价方案(见附件)

《课堂教学综合评价方案》是在参考《对课堂教学评价的研究》一文的基础上制定出来的】。是对学生在课堂上行为表现的一个综合评价,主要考察学生和他人之间的合作能力、参与课堂的状态、以及与老师的配合情况等等。加德纳的多元智能理论中包括人际关系智能( Inter-personal intelligence)。

人际关系智能是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性,辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。通过观察学生在课堂上参与活动的状况,以及与他人的交流和老师的对话情况,并进行相应的评价,能活跃思维,促进这一能力的发展,以课堂改革为突破,以校园环境为依托,以多元评价为手段,塑造学生健全的人格。

七、课堂教学评价研究的发展方向及其未来的设想

进入新世纪以后,课堂教学评价走上了过分“数量化”、单一化的道路,在新课改背景下,这一问题更值得我们去思考,去反思它的科学性和合理性,反思它的弊端。新形式下,素质教育不能忽视,要重视学生的综合素质和全面发展,同时不能忽略其主体地位,关注学生的个性发展和创新能力,注重个体的情感、态度和价值观,故课堂教学评价要体现出多元性、主体性的发展方向。同时,教育科研工作者应该认识到,课堂评价的目的是促进课堂教学的健康发展,促进课改工作质量的提高。因此,课堂教学评价应该运用自评、民主评议、他评等多元评价方法,形成过程中质的分析,促进质的发展,进而促进学生发展。此外,利用课堂评价手段,促使教师不但要关注“教”,而且还要关注“学”,这样就可以改变教师自身的教学方式,改进教师的教学行为,从而引导教师制定个人发展目标,满足教师个人的发展需求,促进教师向专业化方向发展。

[参考文献]

【1】陶能祥,课堂教学评价机制建构。韶关大学学报,2000年05期

课堂教学评价篇2

(一)、学习状态

1、参与状态。一是观察学生是否全员参与学,二是看是否有些学生还参与教,把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学,是谈不上学生潜能开发与个性发展的。

2、交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈,二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为不适当地强化学业竞争的学校班组里,会滋生自私、冷漠与厌学,把学生变得不想合作也不愿合作,而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。

3、思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解,二看问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景,而创造这样的景观绝非教师的一日之功。

4、情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感,二是学生能否自我控制与调节学习情感。有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止,会从激烈的争论转入专注的聆听,就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。

5、生成状态。一看学生是否都各尽所能,并学有所得,感到踏实和满足;二看学生是否对后继的学习更有信心,感到轻松。教师的成功莫过于使他(她)的学生都喜欢学习,喜欢他(她)所教的学科,而不讨厌、惧怕与逃避。

任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。

与情感、态度、价值观和能力等培养目标相比,知识的重要性虽然已退居其后,但并非否定知识的价值。事实上,知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体,重要的是应该追求和获取什么样的知识。课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。

(二)、知识形态

1、基本性。这是从知识结构本身的逻辑去观察的。看是否揭示了以某一内容为基础的规律性,是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。

2、基础性。这是从学生的认知与经验的背景去观察的。看学生所接受的知识是否能与已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用,从而使学习变得有意义。

3、过程性。这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会,进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。

4、策略性。这是从广义的知识观(包括元认知的范畴)出发去观察的。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟,从而增强自我意识与自我监控的能力。

5、实践性。这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。看所接受的知识是否具有应用价值,从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。

在课堂上,无论是学习状况,还是知识形态,都与教师的教学行为息息相关。而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右,甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。

二、教学行为

1、组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力,核心是教学活动的组织能力。一个教师,如果不兼备一定的教育素养与专业素养是不可能驾驭课堂活动,胜任教师职业的。

2、注意中心。苏霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。我们认为,教师应关注全班学生的学习状态,尤其是学习情感与学习方式;还应关注学生的个别差异,满足多样化的学习需要。

3、教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力,而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施,推进教学发展的进程。学生对教师机智的体验、冥证与默识,会潜移默化地生成智慧与见识。

4、教学态度。心理学研究发现,虽然有的教师很有经验,对学生很负责任,但学生的发展并不理想。这是因为教学态度有两类:一类为非交往性态度,另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低,后者才会产生积极的影响。我们强调与学生的交往,一是要有对学生的尊重与信任,对每一个学生的发展负责;二是要有课堂上教师的热情与宽容,鼓励学生的好奇心、坦率与自发性,赞赏学生的独特性与创造性。

5、教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面:接受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性,鼓励教师向更高的教学水平努力进取。其二,把主动减轻学生课业负担,给学生充分的自由支配的时间,作为一种教学境界去追求。

我们认为,课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来,必须反映当代基础教育的价值取向。唯此,它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣,才有益于教师职业价值的自我实现。外在评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。

三、课堂教学评价的机制与方式

发展性的课堂教学评价应该是诊断性、形成性与建设性的,不仅要对课堂教学的价值作出判断,而且要为课堂教学的增值建言献策。

对于以往的课堂教学评价,值得检讨与反思的是,为什么乐此不疲的多为教学的管理者或教研员,而大多数教师态度冷漠,甚至无奈?这是因为过分强化了课堂教学评价的外在管理功能,甚至把它作为对教师进行鉴别分等的工具。没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价,是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的,而获得其它功利性的社会价值,只会造成种种教学上形式主义的实现。

课堂教学评价篇3

一、评价的目的

回顾我们过去的教学,过分强调评价的甄别与选拔的功能,往往是:“一卷定终生”的终结性评价。忽视促进学生发展的功能;评价指标基本是以书本知识为核心,以书面考试的方式对学生进行评分,从而忽视了学生的实际能力水平、学习态度等综合评价;评价方式过于注重纸笔考试和过于注重量化,忽视了多元性;评价结果过分强调终结性评价结论,而忽视了学生参与学习过程的全面性评价。特别是对学生在课堂中表现的评价更显得刻板、单一,对过程与方法、情感、态度和价值观的评价缺乏实效性,这样的评价往往忽视了学生的个性发展和创新意识的培养,很难发现和发展学生诸方面的潜能。

所以,对学生数学学习的评价,既要关注学生知识与技能的理解和掌握,更要关注他们情感与态度的形成和发展;既要关注学生数学学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化,应以过程评价为主。对评价结果的描述,应采用鼓励性语言,发挥评价的激励作用。评价要关注学生的个性差异,保护学生的自尊心和自信心。教师要善于利用评价所提供的大量信息,适时调整和改善教学过程。

二、评价的原则:

1.导向性原则

课堂教学评价标准应有明确的导向性,通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。课堂教学评价标准的导向性主要体现在两个方面:一是课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势,应体现全面和谐发展的培养目标,即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。二是课堂教学评价标准应体现现代教学观:以学生个性发展为本的发展观;在教学过程中重视活动和交往的观念;尊重学生个性独特性的差异观等。

2.有效性原则

课堂教学评价的有效性在很大程度上取决于评价标准的有效性。评价的有效性使评价活动得以顺利进行的基本要求。课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点,能够体现现代课堂教学的内在要求,并为从事具体课堂教学的人员所认可。因此,课堂教学评价标准的有效性应做到:一是应反映既定的教学目的;二应体现课堂教学内在的规律;三应体现课堂教学自身丰富多样的个性,使课堂教学焕发生命活力。

3.开放性原则

课堂教学本身是一个很复杂的系统,具有极为丰富的内涵,对课堂教学进行评价不可能用一个整齐划一的标准来框定教师和学生的行为,一个标准不可能涵盖众多复杂的教学行为,因此现代课堂教学评价标准应该具有开放性。这样不仅为评价者在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地,具体情况具体分析,更为重要的是它应为教师和学生留有广阔的创造空间。

4.可行性原则

课堂教学评价标准应满足当前社会的迫切要求,符合当前教育改革的发展趋势;同时还应具有可操作性,尤其是新的课堂教学评价的对象更多的人的精神状态和心理变化,评价标准呈内隐状态,因此评价的可操作性就显得特别重,否则再好的评价标准也得不到真正的施。

5、情感性原则

情感性原则是指:整个课堂教学评价中渗透情感因素。课堂教学是师生的双边活动,教学过程不但是知识传授的过程也是师生情感交流的过程,良好的师生关系与和谐愉快的课堂教学气氛是学生敢干参与的先决条件。学生只有不感到压力的情况下,在喜爱所教老师的前提下,才会乐于学习。

三、中学数学教学中实施情感评价的要点

(一) 生评生

学生是数学学习者,学生参与评价学生,能有交地调动学生学习的积极性、主动性和创造能力。开学初我把全班同学分成了十二个学习小组,其中学习成绩较好、责任心较强的同学担任学习小组长。小组长的职责是帮助本小组同学提高数学成绩,同时负责检查、监督本小组同学的学习和填好数学课堂综合评价表。每天先由各成员对自己当天学习数学科的情况作出评价,再由小组长对小组同学的学习表现作出评价。事实证明,这样做,学生主动参与的积极性提高了,不但掌握了知识和基本技能,而且学会了从知识、语言表达、创新、情感、态度等方面评价、互相欣赏、互相帮助,课堂气氛热烈,取得了较好的教学效果。

(二)教师的评价

1.利用单元小结进行评价

教学延伸的评价主要在课余进行,各章节的知识总结由学生以列表格形式自行完成,表格内包括“知识点归纳”、“学习本章的收获”、“学生自我评价”、“家长评价“、“教师评价”等栏目。使学生在总结知识的同时也反思自己对该章学习的情况和努力方向,家长和教师带有激励性的评语是学生最想读的文字,对学生的触动很大,也是提高学习积极性的动力。

2.利用课后反思进行评价

对学生情感态度的评价可延伸到课后,就是每节课学习完后要求学生写课后反思。课后反思的内容包括:“本节课你学习了什么”、“在学习过程中你最成功的是什么”、“学习本节有何收获”、““存在什么问题”。写课后反思对于学生来说可以总结自己在每节数学课中学习的情况,并及时地进行查漏补缺,这样对提高学生的学习成绩有很大的帮助。另一方面对于教师来说可以了解到学生学习的真实的情感体现、学生掌握知识的情况和学生学习存在的问题。然后调整自己的教学方法和教学策略。

(三)学生期末总评分数的计算方法:

课堂综合评价占期末总评分数的15%、单元小结评价占期末总评分数的15%、课后反思评价占期末总评分数的15%、笔试占55%。

新课标下的数学教育改革,呼唤学生主体地位的回归,关注学生情感的发展。实施有效的课堂教学评价,不仅能有效地促进教与学的互长,而且有利于学生的全面发展,有利于教师教学水平的提高,从而有实现新课

标的教育理念提供了有力的保障。

参考文献:

课堂教学评价篇4

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者,应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式:1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动;2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价,并将评价结果反馈给教师。很显然,学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上,学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受,系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据,并集成曲线柱状图,显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态,并有效调整讲课进程,适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事,具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势;而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力,他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者,他们和教育教学专家一样,对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力,他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才,仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量-即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度,对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性,但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点,以课内为单一的视面,以能讲为单一的目标,以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动;不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的,必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围,也就是说所要评价的是整个课堂教学系统,包括教师及其活动,学生及其活动以及教学环境。在现代教育中,教师作为课堂教学活动的设计者和实施者,理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现,包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等,从而达到评价教师教学能力的目的。另外,现代教育体制下的评价,不应该仅仅是评价教师的教学能力,而应该评价教师的教学艺术,也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学,让学生不仅得到知识的积累,还得到美的享受、情的陶冶。同时,现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上,要教给学生学习的方法,重在让学生“会学”,而不仅仅是“学会”。因此,中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时,更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识,提高解决问题的能力,提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此,必须以学生的学习活动作为评价对象,评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的,而教学环境中存在许多的变量,如学生的背景(社会阶层、年龄、性别等)和学生的特质(能力、知识、态度等)、学校和社区的环境(风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等)以及课堂环境(班级人数、教学条件、卫生情况等)等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化:中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度,这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展,在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准:

1、以教论教的中学课堂教学评价标准:该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是:教师有条不紊地讲解,学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务,提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征,教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点,以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。 2、整体性中学课堂教学评价标准:80年代后期,北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上,提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为:教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合,同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能,而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略,调动学生的情感和思维状态,研究学生的认知水平、特点和接受能力,寻找好的教学策略,教会学生学习。所以,在一定程度上受到教师、学生的欢迎,缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识,学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准:随着素质教育的深入,课堂教学指导思想发生了根本转变,新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识,转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人,以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下,形成了新的中学课堂教学评价标准,以学生的发展为着眼点,以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果,称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手,关注学生的学习过程,体现学生的参与、交往和思维状态 ,以此来引导教师教学行为的改变。  但是,从文献的角度来看,不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准,一方面,在形成中学课堂教学评价标准的策略上,绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析,即先把课堂教学分解为几个要素,再逐级分解,直至形成完整的中学课堂教学评价标准;另一方面,从评价标准的内容上看,一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素,这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。   这种采用要素分析方法,把课堂教学分解为若干要素,设立各级指标,确定各部分的权重,把各要素量化,而建立起来的中学课堂教学评价标准,在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的形式来保证标准面前人人平等的公正性,以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性,而忽视了个体的个性和灵活性。 评价方式方法的多样化: 由于评价主体和客体的多样化发展,中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来,在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价,即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价,简称他评。他评作为一种常用的评价方式,是中学课堂教学评价中有其独特的优点:一是他评可以使评价有更强的针对性,二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用,但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评,即自我评价,也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性,具体表现在:评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。  他评和自评作为两种不同的评价方式,在评价过程中有其独特的作用。因此,现代教学理念中,提倡把他评与自评相结合,从而更全面地评价课堂教学。但是,也有学者提出,应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力,实施评价的次数有限,而自评则可以作为经常性的评价,不断地对教学过程进行调控。从这个角度看,自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

课堂教学评价篇5

一、课堂教学评价的主要原则

课堂教学评价应该遵循以下一些基本原则:

1.标准性原则。以《义务教育课程标准(2011版)》和《普通高中课程标准(实验)》为基本依据,体现课程标准对不同学段的中学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、思想品德等方面的不同培养要求。

2.多维性原则。多维性原则指的是在课堂教学评价中,应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。首先是评价内容的多维性,即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面,包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中,评价主体往往是研究者和教育管理者,缺少课堂教学内主体的充分参与。评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员,如研究者和教育管理者,也有课堂教学内的被评教师或学生,同时可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与,改变原来单纯以他评为主的方式,重视自评和互评。最后是评价方法的多维性,评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式,更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价,既要重视客观、量化的评价方法,又要重视量化和质性评价相结合的方法,以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了,而质性评价更关注复杂而丰富的课堂教学过程,强调教学过程的完整及其间真实的表现。

3.过程性原则。过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向,要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来,由一次性评变为多次性评价。

过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容,以促进评价对象的发展为根本目的,体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一,使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。

4.真实性原则。真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价,强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价,在真实性评价中应该包括真实性任务,即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。

二、课堂教学评价要素及评价标准

1.教学目标。(1)全面、具体、清楚、适宜,有操作性,体现了大纲的要求;(2)以提高素质为核心,符合新课标,体现学科特征和学生实际。

2.教学设计。(1)教材处理得当,重点明确,难点准确,容量适中,活动科学;(2)具有思想性、科学性与趣味性,体现了先进的教学理念。

3.教学过程。(1)正确组织教学内容,注重新旧知识的关联,体现知识的发生和发展过程,设置教学问题激发学生的兴趣和求知欲;(2)创设教学活动,激发学生全面参与,体现以学生为中心,注重培养学生创新精神和实践能力,注重师生互动、德育渗透;(3)注重学法指导,引导学生发现和解决问题,关注学习品质的培养,注意个体差异和习惯养成;(4)开发相关教学资源,借鉴国内外教育科学研究最新成果,充分利用现代教育技术和手段,大胆进行课堂教学创新;(5)课堂调控有度,结构合理,层次清楚,过渡自然,进程流畅,深浅适度,符合学生认知规律;(6)课堂评价及时恰当,正确运用肯定和奖励,采用适当的方法营造民主、和谐、积极向上、富有亲和力的课堂氛围。

4.学生状态。(1)学生参与教学活动的态度积极,注意力集中,课堂气氛活跃,学习兴趣浓厚;(2)学生参与活动有广度,有充分的活动时间、空间,有主动参与的心理倾向和动机,课堂中能进行有效的合作和交流互动;(3)学生参与教学活动有深度,有较强烈的自我意识,善于独立思考,积极提问,有意志、毅力、思辨等方面的锤炼。

5.教学效果。(1)普遍解决学习问题,各层次学生均学有所得,能力有不同发展;(2)问题解决有灵活性和创造性,学生表现出了动脑、动手、动心、操作、质疑和创新的良好行为,师生营造了激情高效型课堂;(3)师生有良好的体验,表现出成就感,愉悦感的情绪。

三、课堂教学评价方式

教学评价的主要目的在于帮助教师在现任课堂教学工作中改善行为表现,促进职业发展。另外,还应区分出哪些未能达到基本要求的教师,使这些教师本人、学校和地方教育部门都能采取必要的措施去纠正或改进不足之处(《新课程教与学――发展性评价与保障体系》,国家新课程教学策略研究组/编写,2009年3月,第53页)。教学评价强调教师对自己的教学行为进行分析与反思,注重学生的学习效果。在评价的过程中,要充分考虑教师的综合素质,关注教师个体的差异,通过教师的自评及同事,教学管理者,学生、家长共同参与的多元评价方式,多渠道收集体现教师理论素质和教学水平的实证和数据,对教师进行全面评价,促进教师素质的自我提升和完善。

1.自评。自评就是对自己的教学进行反思。教育家叶澜说:“一个教师写三十年教案不一定成为一个好教师,但如果坚持写三年教学反思,就有可能成为一个优秀的教师。”实践证明,反思有助于教师快速成长。

教师对自己的课堂教学行为和教学效果进行反思:教学设计是否适合学生的学习实际,是否科学有序地组织、指导学生开展学习活动,以及学生的学习状态和学习效果优劣等。自评应注意把教者本人的体验与经验结合起来,扬长避短,并注意教学个性(风格)的自我评价与反思,特别要突出帮助学生构建新型学习方式方法的反思。

2.互评。互评指听课的同事对执教者的课堂教学进行评价,主要从“评价的内容及标准”“教师专业素养”(前文)诸方面进行评价。肯定优点,指出缺点与不足,提出改进建议等。互评能使教师心平气和地认识自己的不足,并能乐意接受别人的改进意见。

3.他评。教育研究者、教学管理者、学生、家长对教师的教学进行评价,包括教学能否激发学习兴趣,学生有了哪些收获,教学是否有利于学生的发展,提出改进教学的意见和建议等。学生和家长的评价有一定的片面性和模糊性。

听课者(同事或教育教学管理者)评价是课堂教学评价的最基本、最主要的形式,是评价的主渠道。

教学评价从表达方式上看有定量打分和定性描述等多种形式,如我们灵台县对教师的课堂教学评价有分值量化和“2+2+2”的评价模式(2条优点,2条不足,2条建议),描述性评价是评价最主要的表达形式。

四、课堂教学中教师对学生学习评价的作用

课堂教学中对学生学习的评价具有甄别、鉴定、选拔的作用,更重要的是通过评价对学生的学习具有促进的作用,使学生发现自己以前没有发现的潜能,并发展这种潜能。

1.评价方式。课堂中教师对学生学习的评价占主导地位,这是由教师评价的特点所决定的。通常有两种评价方式:

(1)即时点评:即教师根据学生的学习表现和学习结果所做的状态描述和价值判断。如对学生的学习状态、理解掌握情况或创新发现等,给一个不经意的赞许,一个肯定的目光和眼神,一个赞扬的手势――即时点评点赞。坚持以表扬为主,以委婉的批评、指出问题为负的原则,使学生乐意接受,并产生积极向上的学习情志,激励学生在原有水平上有大的提高和发展。此方法适宜于对学生学习状态和过程评价。(2)测验评价:即教师编制问题、练习题、测验题等,让学生限时完成,对结果评分评价。这种评价有刚性,很客观,能使教师及时准确地发现教学中的问题,并做出相应地补救。此方法适宜于学习结果的评价。教师编制的测验题要正确、恰当、有针对性,测验目的明确,要接轨知识,适合学情。

2.评价时要注意以下几点。(1)要全面评价,不仅关注学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。对学困生更多地要关注他们的习惯、兴趣、脾气等点滴变化,只要有一点变化就视为进步了,不能用生冷的成绩棒子将其打死,从而对教师的教学否定;(2)重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法,即关注学习过程和学习状态的评价,及时发现学生发展中的需要,帮助学生认识自我、建立自信,激发其内在发展的动力,从而促进学生在原有水平上获得发展,实现个体价值;(3)要将量化评价和其他评价有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。

五、课堂教学中学生对教师教学的评价

学生是课堂教学的主体,是教学活动的受益者,教师在课堂的表现学生最有发言权,但学生因年龄小,观察事物不够全面,分析也不够透彻,难免存在情绪化、主观性、注重表面,所以对教师的评价有时不够准确,为了公平、公正、客观真实地评价教师的教学,特设置下面评价要素及对应标准,使学生在评价时有所依据和参照。

1.为人师表与教书育人。(1)仪表端庄,言传身教,具有爱心,师德高尚;(2)教风严谨,严于律己,尽心尽职,循循善诱。

2.教学效果与技能水平。(1)备课认真,讲课熟练,教态自然,语言准确,条理清楚,层次分明,重点突出,娓娓动听;(2)重视启发,思维活跃,方法多样,手段直观,效果优良,学生参与有广度和深度;(3)现代教学设备应用科学、熟练;(4)板书工整,准确规范,布局合理,美观,有助于笔记、记忆和复习;(5)教学技能熟练、全面,能激发学生兴趣。

3.课堂管理。(1)师生关系民主、平等、和谐、合作;(2)课堂学习气氛热烈活跃,学生学习积极性高;(3)课堂管理严格,责任心强,纪律良好。

4.教学辅导。(1)教学辅导,一视同仁,顾及全体,照顾个别;(2)辅导及时、耐心、细致,关爱学困生。

5.作业批改。(1)作业布置,题量适中,难易适当;(2)批改、讲评及时,评语、评讲认真。

参考文献:

课堂教学评价篇6

1.标准性原则。以《义务教育课程标准(2011版)》和《普通高中课程标准(实验)》为基本依据,体现课程标准对不同学段的中学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、思想品德等方面的不同培养要求。

2.多维性原则。多维性原则指的是在课堂教学评价中,应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。首先是评价内容的多维性,即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面,包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中,评价主体往往是研究者和教育管理者,缺少课堂教学内主体的充分参与。评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员,如研究者和教育管理者,也有课堂教学内的被评教师或学生,同时可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与,改变原来单纯以他评为主的方式,重视自评和互评。最后是评价方法的多维性,评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式,更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价,既要重视客观、量化的评价方法,又要重视量化和质性评价相结合的方法,以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了,而质性评价更关注复杂而丰富的课堂教学过程,强调教学过程的完整及其间真实的表现。

3.过程性原则。过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向,要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来,由一次性评变为多次性评价。

过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容,以促进评价对象的发展为根本目的,体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一,使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。

4.真实性原则。真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价,强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价,在真实性评价中应该包括真实性任务,即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。

二、课堂教学评价要素及评价标准

1.教学目标。(1)全面、具体、清楚、适宜,有操作性,体现了大纲的要求;(2)以提高素质为核心,符合新课标,体现学科特征和学生实际。

2.教学设计。(1)教材处理得当,重点明确,难点准确,容量适中,活动科学;(2)具有思想性、科学性与趣味性,体现了先进的教学理念。

3.教学过程。(1)正确组织教学内容,注重新旧知识的关联,体现知识的发生和发展过程,设置教学问题激发学生的兴趣和求知欲;(2)创设教学活动,激发学生全面参与,体现以学生为中心,注重培养学生创新精神和实践能力,注重师生互动、德育渗透;(3)注重学法指导,引导学生发现和解决问题,关注学习品质的培养,注意个体差异和习惯养成;(4)开发相关教学资源,借鉴国内外教育科学研究最新成果,充分利用现代教育技术和手段,大胆进行课堂教学创新;(5)课堂调控有度,结构合理,层次清楚,过渡自然,进程流畅,深浅适度,符合学生认知规律;(6)课堂评价及时恰当,正确运用肯定和奖励,采用适当的方法营造民主、和谐、积极向上、富有亲和力的课堂氛围。

4.学生状态。(1)学生参与教学活动的态度积极,注意力集中,课堂气氛活跃,学习兴趣浓厚;(2)学生参与活动有广度,有充分的活动时间、空间,有主动参与的心理倾向和动机,课堂中能进行有效的合作和交流互动;(3)学生参与教学活动有深度,有较强烈的自我意识,善于独立思考,积极提问,有意志、毅力、思辨等方面的锤炼。

5.教学效果。(1)普遍解决学习问题,各层次学生均学有所得,能力有不同发展;(2)问题解决有灵活性和创造性,学生表现出了动脑、动手、动心、操作、质疑和创新的良好行为,师生营造了激情高效型课堂;(3)师生有良好的体验,表现出成就感,愉悦感的情绪。

三、课堂教学评价方式

教学评价的主要目的在于帮助教师在现任课堂教学工作中改善行为表现,促进职业发展。另外,还应区分出哪些未能达到基本要求的教师,使这些教师本人、学校和地方教育部门都能采取必要的措施去纠正或改进不足之处(《新课程教与学――发展性评价与保障体系》,国家新课程教学策略研究组/编写,2009年3月,第53页)。教学评价强调教师对自己的教学行为进行分析与反思,注重学生的学习效果。在评价的过程中,要充分考虑教师的综合素质,关注教师个体的差异,通过教师的自评及同事,教学管理者,学生、家长共同参与的多元评价方式,多渠道收集体现教师理论素质和教学水平的实证和数据,对教师进行全面评价,促进教师素质的自我提升和完善。

1.自评。自评就是对自己的教学进行反思。教育家叶澜说:“一个教师写三十年教案不一定成为一个好教师,但如果坚持写三年教学反思,就有可能成为一个优秀的教师。”实践证明,反思有助于教师快速成长。

教师对自己的课堂教学行为和教学效果进行反思:教学设计是否适合学生的学习实际,是否科学有序地组织、指导学生开展学习活动,以及学生的学习状态和学习效果优劣等。自评应注意把教者本人的体验与经验结合起来,扬长避短,并注意教学个性(风格)的自我评价与反思,特别要突出帮助学生构建新型学习方式方法的反思。

2.互评。互评指听课的同事对执教者的课堂教学进行评价,主要从“评价的内容及标准”“教师专业素养”(前文)诸方面进行评价。肯定优点,指出缺点与不足,提出改进建议等。互评能使教师心平气和地认识自己的不足,并能乐意接受别人的改进意见。

3.他评。教育研究者、教学管理者、学生、家长对教师的教学进行评价,包括教学能否激发学习兴趣,学生有了哪些收获,教学是否有利于学生的发展,提出改进教学的意见和建议等。学生和家长的评价有一定的片面性和模糊性。

听课者(同事或教育教学管理者)评价是课堂教学评价的最基本、最主要的形式,是评价的主渠道。

教学评价从表达方式上看有定量打分和定性描述等多种形式,如我们灵台县对教师的课堂教学评价有分值量化和“2+2+2”的评价模式(2条优点,2条不足,2条建议),描述性评价是评价最主要的表达形式。

四、课堂教学中教师对学生学习评价的作用

课堂教学中对学生学习的评价具有甄别、鉴定、选拔的作用,更重要的是通过评价对学生的学习具有促进的作用,使学生发现自己以前没有发现的潜能,并发展这种潜能。

1.评价方式。课堂中教师对学生学习的评价占主导地位,这是由教师评价的特点所决定的。通常有两种评价方式:

(1)即时点评:即教师根据学生的学习表现和学习结果所做的状态描述和价值判断。如对学生的学习状态、理解掌握情况或创新发现等,给一个不经意的赞许,一个肯定的目光和眼神,一个赞扬的手势――即时点评点赞。坚持以表扬为主,以委婉的批评、指出问题为负的原则,使学生乐意接受,并产生积极向上的学习情志,激励学生在原有水平上有大的提高和发展。此方法适宜于对学生学习状态和过程评价。(2)测验评价:即教师编制问题、练习题、测验题等,让学生限时完成,对结果评分评价。这种评价有刚性,很客观,能使教师及时准确地发现教学中的问题,并做出相应地补救。此方法适宜于学习结果的评价。教师编制的测验题要正确、恰当、有针对性,测验目的明确,要接轨知识,适合学情。

2.评价时要注意以下几点。(1)要全面评价,不仅关注学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。对学困生更多地要关注他们的习惯、兴趣、脾气等点滴变化,只要有一点变化就视为进步了,不能用生冷的成绩棒子将其打死,从而对教师的教学否定;(2)重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法,即关注学习过程和学习状态的评价,及时发现学生发展中的需要,帮助学生认识自我、建立自信,激发其内在发展的动力,从而促进学生在原有水平上获得发展,实现个体价值;(3)要将量化评价和其他评价有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。

五、课堂教学中学生对教师教学的评价

学生是课堂教学的主体,是教学活动的受益者,教师在课堂的表现学生最有发言权,但学生因年龄小,观察事物不够全面,分析也不够透彻,难免存在情绪化、主观性、注重表面,所以对教师的评价有时不够准确,为了公平、公正、客观真实地评价教师的教学,特设置下面评价要素及对应标准,使学生在评价时有所依据和参照。

1.为人师表与教书育人。(1)仪表端庄,言传身教,具有爱心,师德高尚;(2)教风严谨,严于律己,尽心尽职,循循善诱。

2.教学效果与技能水平。(1)备课认真,讲课熟练,教态自然,语言准确,条理清楚,层次分明,重点突出,娓娓动听;(2)重视启发,思维活跃,方法多样,手段直观,效果优良,学生参与有广度和深度;(3)现代教学设备应用科学、熟练;(4)板书工整,准确规范,布局合理,美观,有助于笔记、记忆和复习;(5)教学技能熟练、全面,能激发学生兴趣。

课堂教学评价篇7

经过十几年的教学,我认为教师的课堂评价应遵循以下几点:

一、评价要有激励性

例如:让学生回答《爬山虎的脚》这篇课文时,一个学生回答“爬山虎的脚,它长在叶柄的反面。”一听这个答案就不全面,这时教师应鼓励孩子。“你回答得真好,但有点不全面,老师希望你下次努力,好吗?”这样孩子既明白了自己的不足,又有了下次回答问题的勇气。

二、评价要有指导性

评价不一概而论,而是具体情况具体考虑,例如:《开国大典》“光明充满了北京城”这个句子的意思,一个学生回答:是指灯笼火把照亮了北京城。这时教师应引导孩子,北京过去是什么样子?现在呢?他们有什么区别?现在的北京是由谁当家作主?他们摆脱了什么?真正意义上他们获得了什么?学生在教师的引导下,一下子就明白了真正的光明是指什么。最后教师应适时评价学生,给出鼓励话语。

三、评价要有针对性

教师在评价学生的时候要有针对性,例如:《鹿和狼的故事》这篇课文主要体现的是:人类破坏了生态平衡,所导致的严重后果。学生提出问题:为什么会有苟延残喘的病鹿时,有一个学生说:“因为小鹿不运动,所以身体有病了。”教师应针对性地提问:小鹿为什么不运动?(是因为狼少了);狼哪去了?(被人类捕杀了);人类为什么要这样做?(因为,人们同情鹿,憎恨狼);因为人们荒唐的想法,而杀了鹿,你觉得人们这样做对吗?教师通过针对性的提问,进行针对性的评价。

四、评价要有可借鉴性

教师的评价不是一概而论,例如:要指出学生哪些地方值得其他学生学习,应明确指出来。

课堂教学评价篇8

一、新课程课堂教学评价的理念

随着新一轮基础教育课程改革的推进,教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革,课堂教学评价必须适应这些变化。

1.为学而教,以学评教。

在教学活动中,主体是学生,教师的教是为了学生的学,教服务于学。无论是教师的教还是学生的学,最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上,以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容,包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上,着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为,更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。

2.重三维目标的落实。

三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实,更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考,关注学生应用意识和创新能力的培养,关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想,能否了解学生学会了什么和感受到了什么,能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境,能否创造性地使用教材等。

3.重学习方法的指导。

学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务,要转变学生的学习方式,应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变,由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件,能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体,也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法,能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导,能否恰当地选择和使用现代教学媒体,是课堂教学评价应关注的重要方面。

二、课堂教学各项评价指标的内容

课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。

1.听课者(同行或专家)评价内容。

(1)教师教学活动的评价指标。

*教育理念——主要包括坚持以人为本,促进人的全面、和谐发展;坚持开放的教学观;坚持学科与生活及其他学科的联系及整合;坚持不断探索与创新;课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。

*学科功底——学科教学基本功(实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画,恰当运用各种现代教学媒体的能力),本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力;创造性地理解与把握教材的能力;知识传授准确无误。[

*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合,在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次,现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化,而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求,全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点,注重基础,学科特色明显。

*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围;善于激励学生主动进行学习,增加教学的趣味性,在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生,使学生保持积极的学习状态。

*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性,给学生机会,引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题,积极表达交流。

*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择,均应关注学生个体的差异,满足不同学生的学习需要,通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。

(2)学生学习活动的评价指标。

*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况,另一方面是学生参与的广度。

*参与方式——学生参与方式多样,独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。

*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。

*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。

*学习品质——善于倾听,很好地与他人沟通,能质疑发问,敢于表达不同想法和观点。

*参与效果——教学目标的达成,能力发展趋向的形成。

*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况;是否伴有满足、成功、愉悦等体验,并对后续学习更有信心;学生的个性是否得以显现。

2.上课教师自评的指标。

*引导作用——调动学生的学习积极性,重视科学方法教育的情况。

*落实情况——指导学生在学习中落实知识,提升能力的情况。

*教学创新——利用学科特色,进行价值观教育和教学中的创意突破情况。

3.学生代表对学习效果自评的指标。

*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况,是否已较完整地学会了所学的知识。

*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程,所用的学习方法是否适合本人的实际情况。

*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。

三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述

1.课堂教学评价流程。

*评课者熟悉学科课程标准和教学内容,研究和阅读教师教案,做好详细的听课记录。

*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。

*评定课堂教学评价表(附件略)各项指标的达成等级。

*对等级赋值计算。

*写出评课意见并反馈。

2.数椐处理和结果表述。

对课堂教学评价表中的各项指标,用等级赋值方法计算后,再用等级表述评价结果。

*指标得分计算:

评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。

指标得分=等级赋值×权重。

*评课总得分:总分=∑指标得分(所得总分按照四舍五入取整数)

*评课结果的等级表述:总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。

*评课结果的定性描述。

3.评价方案的应用拓展和反思。

*本评价方案不仅适用于化学学科,若对指标、指标权重进行微调,还可用于大多数文化课的课堂教学评价。

*本评价方案实现了评价主体的多元化,由听课者进行“他评”,执教教师和上课学生进行“自评”,能很好地体现新课程的理念。

*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理,能更迅速准确。

课堂教学评价篇9

第二,评价内容程式化;教师的评价语言多是套话,落俗套,开始时,会起到激励学生的作用,但久而久之,就麻木,没有任何意义了。这样的评价空洞,走形式,不能发挥教学评价的真正效用。课堂教学评价是为了促进教师创造性地进行教学和促进学生的全面发展,因此课堂教学评价应从促进教师发展的角度确定评价内容。传统的教育在一定意义上是被动式教育。学生处于被动、被管制的地位,教师指向哪,学生走向哪,压抑了学生渴望成长,主动发展的愿望。

第三,评价目的性不强。无论对哪一个学生都是如此说,不能突出学生的个性特点,整齐划一,一刀切,是机械性的表现,不能针对每一个学生的具体情况,做出恰当的评价,也就是不能做到有的放矢,无法促进学生个体的潜能的有效发展。以上传统教学评价更多体现的是教师对学生的主观评价,因此具有一定的狭隘性。

二、建构人性化的小学课堂教学评价策略

第一,恰当的激励机制。新课标强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、培养学生的自信心。因此课堂上教师对学生的评价,往往以表扬为主,但对学生而言,过多的夸奖并不会起到鼓励的作用,尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖,不仅不能对学生产生积极的引导,反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。因此,这里提到激励一定要恰当、适度。激励的目的是促使学生发现自己,发展自己。这种评价通过给学生提供自我表现的机会,帮助学生发现自己的闪光点和存在的价值,从而树立自信心,积极主动地发展自己。

课堂教学评价篇10

一、课堂教学评价研究的源起

17世纪班级授课制的形成标志着课堂教学的产生,对课堂教学评价标准的研究从课堂教学产生之日起就存在着。历史上对课堂教学评价标准的研究主要是在内容上吸收了当时教育学家关于课堂教学的理论观点。

19世纪初,德国教育学家赫尔巴特提出了教学形式阶段理论,即:清楚、联想、系统、方法。随后,他的弟子戚勒等又将其改造为准备、提示、联想、概括、运用这五个阶段,形成了19世纪下半叶风靡世界的“五段教学法”。在这一理论的知道下,后来的课堂教学评价中,很多人都把它作为统一的标准来要求所有的教师及其课堂教学活动。“五段教学法”更多地强调了教师的作用,而这种阶段理论对教师写教案、有计划的教学提供了很大的帮助,但却把教学程序形式化、机械化。

19世纪末,美国教育学家杜威对传统课堂教学提出批评,以新的“中心论”――学生、经验、活动代替了传统教育的“三中心”(教师、书本、课堂),他提倡以儿童经验为基础的活动作业作为教学的主要内容,以此为基础,论证了教学过程的五个步骤:(1)给学生提供一个真实的情境;(2)在情境内部产生一个真实的问题,作为思维刺激物;(3)从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设;(4)儿童自己负责一步步地展开他所设想的解决问题的办法;(5)儿童通过应用来检查他的想法,使这些想法意义明确,并发现他们是否有效。杜威的这五个步骤不是固定的,有时两个阶段可以合二为一,根据个人的特点和世纪情况加以处理,使得课堂教学具有灵活性。他还明确反对传统教育中教师所具有的专断性的作用,提出教师应该起到从旁协作学生活动的助手作用。他提出“从做中学”的原则,极力否定传统教育中课堂桌椅的摆放方式和“静听”的听课方式,提出要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动共同经历的教学方式。浙西额观点都为课堂教学评价的理论基础增加了内容,就是21世纪的今天,课堂教学评价仍然强调教师与学生之间的额互助写作关系,而且也强调以学生的学习经验作为基础进行教学,课堂学习联系实际生活,主张让学生动手实际操作,促进学生的发展。

20世纪中期,美国教育家布卢姆提出掌握学习的策略,其核心是目标教学,以形成性评价思想为手段,对课堂教学目标进行精确、细致的分解,在课堂教学中使得教师与学生都清楚地了解这些目标,并努力朝向目标前进,在教学过程中还不断地以目标位中心进行评价调控。掌握学习策略的母的是力求使每个学生都成为学习的成功者,为大面积提高教学质量提供范例,发挥课堂教学活动经济、高校的特点,也为学生树立起对学习的自信和获得成功的体验提供必要的前提。但是他关注的焦点是知识的掌握,在课堂教学如何让体现情感特征研究的并不充足。他的这一思想在目前我国的课堂教学评价中仍然有着巨大的影响。

20世纪后期,人本主义心理学家罗斯杰提出以人为中心的非指导性教学思想。他主张通过以学生为中心的教学,促进学生自我学习、自我实现,在教学过程中主义培养学生的额独立性、自主性、创造性。他主张情谊教学,教师在教学过程中起着促进者的作用,教师通过与血红色呢过建立起融洽的关系,促进学生的成长。课堂教学的过程以解决学生的情感问题为目标,包括五个阶段:1)确定帮助情境,教师鼓励学生自由的表达自己的情感;(2)探索问题,即鼓励学生界定问题,教师接受学生的感情,必要时加以澄清;(3)形成见识,让学生讨论问题,自由地发表看法,教师给学生提供帮助;(4)计划和抉择,由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清浙西而决定;(5)整合,学生获得较深刻的间接,并作出较为积极的行动,教师对此予以支持。罗杰斯提倡教师通过移情促进师生的情感交流与共鸣,形成有人情味的课堂气氛,这对我们进行合理的课堂教学评价具有积极的意义。

二、我国课堂教学评价研究的现状

20世纪末21世纪初,我国的社会科学期刊杂志中出现了大量关于课堂教学评价的文章,研究主要涉及以下两个方面:一是课堂教学评价的方法;二是课堂教学评价的标准。

(一)课堂教学评价的方法

起初,我国研究课堂教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题,大多数研究者运用一定的评价标准对课堂教学进行评价。有研究者指出:20世纪90年代初,关于课堂评价的研究成果较少,“截止1989年共刊出论文80篇……引介国外课堂教学评价研究成果的极少,有学者介绍了前苏联商业函授学院别斯帕利科教授提出的课堂教学评价方法,并对传统的课堂教学过程和结构进行了粗浅的分析和认定;学者开始借助应用模糊的数学原理对课堂教学进行量化的研究。”①

而几乎全部的课堂教学评价包括了课堂信息收集和对收集到的信息进行分析评价两个阶段。收集课堂教学信息有两种途径,一是评价者直接观察课堂教学情景;二是采用问卷、量表间接获得课堂教学的信息。收集课堂观察信息的工具有两种类型,一是能够收集定量信息的分类系统;二是收集质的信息的记录方式。

新课改提出后,为了实现新课程改革的目标,评课机制也发生了相应的变化。有学者围绕课改目标,制定课堂教学评价标准重构原则、指向,建构了新课程课堂教学评价标准。到目前为止,评课方式已多种多样,如课堂展示性评价、以学评教的课堂评价、学生课堂学习自我评价等等。在课堂教学评价方式的研究历程中以“促进学生成长”为指向是评课研究中主流的发展趋势。

(二)课堂教学评价的标准

课堂教学评价标准的研究是我国教学评价研究的主要内容之一。大量有关教学评价的论文是对已有教学评价标准的探讨及重构。

20世纪初,前苏联教育学家凯洛夫提出了教学过程的基本阶段:感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果。并提出课堂教学的结构:组织上课――检查复习――讲解新教材――巩固新教材――布置作业。这一思想对我国的影响很大。起初,以李秉德为代表,认为课堂评价标准的设计只从教师行为出发,强调教师的教,以教师教的效果来评价课堂教学效果。评价标准明显受到前苏联教育的影响,根据课堂教学要素将“一节好课”的标准定义如下:“教学目的明确、教学内容正确、教学方法恰当、课堂积极性高、能促进学生智力发展、能挖掘内在的思想、教师为人师表”。②但是,过度彰显教师在课堂教学中的地位,往往弱化或忽视了学生作为课堂主体的重要作用。于是,随着80年代“主体化”、“人本化”理念的盛行,研究者将目光从教师转向学生,把课堂教学等同于学生的学习评价。如赵明仁、王嘉毅认为,从教师对学生、学生之间、学生自我在知识、思维、技能、品质等方面以及教师自我、教师对学生在教学知识、教学方法上的表现来对课堂教学进行评价。

随后,新一轮基础教育课程改革确立了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三位一体的具体课程目标,强调学生学习结果与发展过程并重。并且,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信……建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思……不断提高教学水平。建立促进课程不断发展的评价体系……形成课程不断革新的机制。”传统的评价标准注重结果性评价,忽视学生情感、态度、价值观的发展;注重评价的选拔,忽视对学生综合素质的考察;注重教师的课堂教学技巧,忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本,从关注课堂单一要素走向关注整体要素。

于是,21世纪初期,大量的研究者将课堂教学评价标准的设计转变为同时关注教师和学生的行为。此时的评价标准向开放的的体系发展。但这些指标只关注了课堂教学的共性,而忽视了课堂教学的个性,对所有课堂教学以统一的标准进行评价;只看到了课堂教学的规律性,而没有看到课堂教学的动态性和生成性。

三、课堂教学评价中存在的问题及相关思考

(一)评价方法

我国传统的课堂教学评价基本上以纸笔测验为主,评价方法单一。针对传统评价方法的诸多不足,各种新的评价方式层出不穷,如:教学叙事法,即教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆;二是由教师自己进行描述;三是这种描述是质的、语言的描述,缺乏更精细、更深入的描述。由此可见,单一的质性或量性评价各有其特点,课堂教学评价方法必须由单一走向多量化、质性评价相结合。通过发挥两者的合力,真正促进教师和学生的发展。课堂教学评价的中心仍是智力因素。

(二)评价标准

我国传统的课堂教学评价标准狭隘,只关心学生知识技能的掌握,忽视了学生成长所需要的其他方面。2001年教育部颁布的《基础课程改革纲要(试行)》中提到:“课程评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。”由此可见,促进学生的全面发展是教育的最终追求,因此我们必须将对学生非智力因素的考察纳入到课堂教学评价中,这是评价发展的必然趋势。

随着新课改的深入推进,课堂评价的标准也逐渐发生变化。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考察,更加关注学生的情感、道德、价值观等非智力因素的发展。但是,对于这些非智力因素的考察由于缺乏恰当、有效的方法与手段,很多程度上流于形式主义。课堂教学评价的中心仍是智力因素。(作者单位:安徽师范大学教育科学学院)

注解:

① 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报,2012(5)

② 于钦波.略论课堂教学的评价标准[J].课程・教材・教法,1984(4)

参考文献:

[1] 潘娟.教师课堂教学评价标准重构[D].北京:首都师范大学,2004

[2] 靳艳敏,张春霞.新课程改革背景下对课堂教学评价的反思.[J].教育探索,2009

[3] 毛菊.课堂教学评价研究的回顾与反思[J].贵州师范大学学报,2012(5)

[4] 史晓燕.现行课堂教学评价模式评析.[J].河北师范大学学报,2010

[5] 张华.课程与教学论.[M].上海:上海教育出版社,2000

[6] 贺小燕,杨士军.基于45所高中课堂教学评价表的实证分析.[J].课程教材,2013(9)

课堂教学评价篇11

课堂教学评价是课程的重要组成部分。科学的课堂评价体系是实现课程目标的重要保障。课程的评价应根据课程标准的目标和要求,实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价,使学生在课程的学习过程不断体验进步与成功,认识自我,建立自信,促进学生综合运用英语能力的全面发展;使教师获取教学的反馈信息,对自己的教学行为反思和调整,促进教师不断提高教育教学水平;是学校及时了解课程标准的执行情况,改进教学管理,促进课程的不断发展和完善。

课堂教学的评价体系要主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合运用英语能力的发展过程以及学习的效果,采用形成性评价与总结评价相结合的方式,既关注结果,有关注过程,使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。

二、现行课堂教学评价模式及存在的问题

用什么标准去评价课堂教学,已经成为人们关注的热点。教学改革实践表明,传统的评价机制已经成为课程改革障碍,评价改革的进程将严重影响新课程的贯彻实施,影响新课程目标的顺利实现。因此,课程改革中应重视课堂教学评价问题的研究。

这种量化课堂教学评价方式,具有简明、精确的特点,能减少人的主观推论。更重要的是数量能用现代统计工具加以处理,便于掌握和应用,与追求对被评价对象的有效控制和改进相适应。因此,量化范式下的常规量,标准化测量一度成为盛行的评价工具和手段。然而,对教育而言,对课堂教学而言,量化的评价方式,把复杂的而丰富多星的课堂教学过程简单化,格式化了。它无法从本质保证课堂教学的客观性,而往往把课堂教学最本质的,最根本的,最有意义的东西丢失。这样,不少教师,尤其是青年教师丰富多彩,颇有创新的精华之作被抽象成为一些枯燥、单调的数字,教师的发展和活力受到压抑,课堂教学的丰富泯灭于一串串无味的数字之中。

作为评价小组一分子,对此我一时难以理解,便思考课堂教学评价研究。现行课堂教学评价主要以“以课堂为中心”,“以教师为中心”,“以书本为中心”的理念为指导,是一种以评价一堂好课为核心,以传授书本知识为重点,以认知、理解、巩固书本知识为范围的程序,依考试为唯一评价手段的课堂教学评价模式。存在的主要问题是:评价目的单一——作结论,分等级,为奖惩教师提供依据;评价内容片面——课堂教学成绩即学生考试分数;评价标准主观——缺乏明确的评价标准,用各自的主管标准;评价的对象被动——评与被评的关系;评价结果信度低——真实性可疑,可信度差。

三、课堂教学评价的策略

学生是学习的主体,无论是教学还评价都应以学生的综合能力为出发点。课堂教学评价标准应首先关注学生的学习,体现新课程的核心理念——为了每一个学生的发展;强调教学内容和科技发展建立联系;倡导主动、合作、探究的学习方式;使学生学会学习,形成正确的价值观;培养创新精神与实践能力。因此,建立以促进学生发展为目标的评价体系就成为新课程改革的紧迫任务。课堂教学评价的策略应该是:

1、体现新课程目标

课堂教学评价是服从和服务于课程改革的,因此,新的课堂教学评价体系应该也必须与国家基础教育课程改革的基本理念和目标一致。突出和推动“为了每一个学生的发展”这一理念的落实和“着力培养新一代的道德品质,公民素质,学习能力,交流和合作能力,科学精神,创新意识和实践能力”的目标实现。

2、根据学生在课堂上的学习情况评价课堂教学

新课程的基本理念是以学生为本;教学过程的本质是在教师的指导下的主动学习,主动发展的过程。因此,新的课堂评价应该首先关注学生的学习和发展,来反映教师的教学现状,来体现教学过程的本质和新课程的基本观念,来促进学生发展,教师提高和改善课堂教学的实践。

3、根据学生发展,教师提高和改进课堂教学情况评价课堂教学

课堂教学评价之目的在于促进学生发展,提高和改进教师的教学实践,在于反馈调节,展示激励,反思总结和积极导向等基本功能。因此,课堂性评价以发展的目光来观察主体发展,重视对课堂教学过程的评价,强调评价内容的多元化,评价过程动态化以主题间的互动等,以实现评价的最大收益,达到促进发展和改进的目的。

4、根据教师在课堂上所起的作用进行课堂教学评价

课堂教学评价篇12

课堂教学评价就是从新课程标准和课堂教学目的出发,根据一定的原则或标准对教师的课堂教学工作进行检测,找出反映课堂教学水平的资料或数据,从而对课堂教学质量评价做出合理的判断。

课堂教学评价体系的建立和实施为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口,为其专业发展提供一个良好的平台。就提高教学效果而言,课堂教学评价具有导向功能,促进课堂教学改革;课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价,能保证新课程顺利实施,促进教师专业发展的同时,学生能在课堂教学评价中了解自己的水平与层次,对激发学生内在的学习动力有着重大意义。

二、现行课堂教学评价存在的问题

1.评价标准失衡

评价标准偏向终结性评价,轻过程性评价。我们现有的课程评价,往往是静态的终结性评价。这种教学评价的结果通常被拿来作为衡量教师教学效益的根据。片面的追求一节课的质量并非教师整体授课水平。

2.评价对象偏颇

课堂教学评价过分关注教师而忽视学生。现行的课堂教学评价往往将教师作为评价的客体,注重知识的传授,关注教学进程和教学环节,使其演变成为单一的对教师的评价,这与课堂教学评价的内涵不符。对课堂教学评价的衡量应以是否促进学生全面发展为依据,关注学生在课堂中的主体地位。

3.评价方法重科学化,轻人文化

评价过程中完全参照评价指标,过分“量化”评价对象,这也是受西方“科学化”“实证化”评价方法的影响。在科学主义“量化”的评价标准下,部分评价表中所涉及的教学要求、阶段与内容的级别划分给教师实际授课带来的作用并不大。教师对授课过程中的优点和不足不能直观的从该评价体系中获得,更谈不上提高教学质量。

三、优化课堂评价方法

从促进师生共同发展的角度,笔者就课堂教学评价进行探讨与分析。

1.创造人文化的评价环境

在评价主客体的同时,对评价环境的高度重视也是提高整体评价水平的有力措举。课堂教学存在于真实的师生交流的情境中,脱离了这种情境的评价则是一场作秀。从促进师生发展的角度谈评价,重视评价的人文性,对教师和学生及课堂效果进行深入分析,注重学生个体差异,而非统一的客观标准,使教师与学生真正成为整堂课的主体,如此的课堂教学评价才能得到师生认可,引发师生共鸣。不流于形式的评价才能体现出其价值所在。另外,课堂教学评价应重视教学环境的真实性,尊重师生的能动性和主体性,营造轻松、自由和开放的学习环境,将人文性的评价落到实处。

2.优化评价标准

课堂评价标准是保证评价准确、全面与有效的基础,也是能够使评价功能正常发挥的前提。在课堂评价中,价值的主体是多元的,教学评价的标准也就具备了多元化的特征,从这一方面来说,很难有普遍适用的标准。

一直以来,我们都是以刻板的课堂标准作为教学出发点,根据教学理论与规律制订出一堂好课应有的标准,关注教学的整体性,带有很强烈的主观色彩,以这种理想化的标准去评价课堂,往往脱离实际。

笔者认为,汲取有效教学的基本特征,以典型不良教学特征作为反面教材,对于提高课堂教学水平有以下优点:(1)不良教学特征在教学表现中更容易捕捉,以此作为课堂评价标准,教师容易接受,改进教学也能有的放矢。(2)以不良教学特征作为评价标准,对课堂中好的教师行为没有约束,有利于教师教学创造性的发展,学生从中受益。

3.用信息技术支持评价

所谓信息技术性评价,就是应用先进信息技术,将所设计计算机软件评价系统应用到实际形成性评价中去,以诊断学生已有的错误认知方式,找出成因,为观念转变提供科学化的依据。

4.关注评价结果的处理

课堂教学评价功能的有效发挥,依赖于如何处理和呈现评价结果。以往量化的教学评价为关注最终指标的达标程度而采用赋值法,教师通过各级指标进行自我评价。当下,笔者呼吁学生也加入自评的队伍中,学生作为本节课的当事人,有着极为饱满的情感体验,具有很大发言权,他们的评价也有助于提升课堂评价的效度。

教师和学生作为课堂的主人,既是评价主体又是评价对象,由于自身局限性,难以客观公正地进行自我审视,这无疑会对评价信度造成影响,而信息技术的支持使评价信度有了很大的上升空间。师生自评与信息技术的辅助必将给课堂教学评价带来新层面的提高。

参考文献:

[1]侯光文.教育评价概论[M].石家庄:河北教育出版社,1996.

[2].课堂评价伦[M].桂林:广西师范大学出版社,2002.

课堂教学评价篇13

另一方面,近几年的教育改革实践也表明:不建立一套完整有效的课堂教学评价方法,教学改革工作很难全面展开,全面推进素质教育也成为一句空话。长期以来,我国总是把考试作为衡量教学质量的唯一方式,把一次考试、几张试卷的成绩作为衡量教学质量、衡量教师教学水平的唯一一把尺子,这是有很大的局限性的。因为考试仅仅是质量评价的一小部分,用一小部分来代替全部是不科学的,是不能反映出教学的全部质量的。因此,建立完整的课堂教学评价制度,对于克服“片追”现象,克服“高分低能”现象,全面推进素质教育是有重要意义的。

2、语文课堂教学评价的功能

语文课堂教学评价具有以下三大功能:

(1)改进功能

通过课堂教学评价所提供的反馈信息,可以使师生明确教学目标的实现程度、课堂教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进所规定的课堂教学目标的实现,积累资料以便提供关于如何才能更顺利地达到教学目标和修改教学目标的依据。

(2)评定功能

通过课堂教学评价,可以了解语文教师课堂教学的质量和水平、优点和缺点等,以便对教师考查、鉴别,同时也对学生的学业、能力、发展水平作出考查和鉴别。

(3)激励功能

教育心理学表明:正确的、公平合理的课堂教学评价,可以调动教师课堂教学的积极性,激起学生进行学习的内部动因,维持教学过程中学生适度的紧张状态,可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。

二、语文课堂教学要素的逻辑分析

对语文课堂教学要素的逻辑分析,是评价课堂教学的基础。从信息论的角度看,在课堂教学活动这一信息系统中,教师作为信息的载体,通过各种途径、方法,向学生源源不断地输送着知识信息、语言信息、思想信息和心理信息。在输送过程中,教师的教学水平、教研成绩、教学风格以至品行情操,直接决定着课堂教学的质量。因此,语文课堂教学是检验教师教学基本技能(如语文技能:阅读、写作、书法、说话、听话等;计划技能:处理教材、选择教法、编写教案、设计板书、制作教具等;实施技能:听、说、读、写的教学技能、学法指导、学习指导技能等)的综合尺度,也是考核师生双边活动效益的主要渠道。因此,语文课堂教学的评估至少要从五个要素去考虑:目标、内容、方法、进程及效果(预期目标)。

目标,是语文课堂教学最核心的要素,是课堂教学的出发点和归宿,也是一节课的灵魂,它影响统帅其他要素(包括内容、方法),影响课堂教学的进程。

内容,是语文课堂教学的重要因素,它受目标的制约并为实现目标而规定,是目标实现的物质载体。

方法,是语文课堂教学的另一重要因素,它受制于目标,并为目标服务,同时它又受内容的影响,内容的不同决定了选择方法的多样化。教学目标正是以教学内容为载体,通过具体的教学方法才得以实现的。

进程,是实现教学目标的过程,教学时间是其外在表现形式,教学环节与节奏是其内在要素。

目标的最终归宿是教学效果。效果是教学目标、教学内容、教学方法和教学进程的综合反映,是各要素相互作用力的外化形式。

三、语文课堂教学要素的评价标准

(一)目标的评价

语文课堂教学目标的评价主要从两方面来看:

1、目标的制订:主要看是否根据大纲的要求、教材的特点和学生接受的可能,来制订切合实际、明确具体的课堂教学目标。

2、目标的落实:主要看教学内容的确定、教学方法的选择、课堂教学的进程是否围绕目标进行,以及学生达到教学目标的程度。

(二)内容的评价

语文课堂教学内容的评价也从两方面去看:

1、内容的选择,包括三个方面:

(1)内容的质量:质量的选择必须确保“四性”:科学性、目标性、思想性、启发性。其中,科学性是前提,即选择的内容必须是正确的;目标性是核心,即选择的内容必须是为课堂教学目标服务的。

(2)内容的深度:所选择的内容,深度要适宜,必须是学生经过努力可以掌握的,即选择处于维果茨基所说的“最近发展区”的内容。

(3)内容的广度:广度要适当,内容的广度又决定课堂的密度、课堂的节奏。要围绕教材内容又不能拘泥于教材。

2、内容的处理:这是最能体现教师教学基本技能的一个环节,主要看重点是否突出,如何突破难点,是否抓住关键,是否揭示前后内容的联系等。

(三)方法的评价

语文课堂教学方法的评价着重从三方面去进行:

1、方法的选择:主要看所选择的方法能否为目标、内容服务,是否根据学生年龄特征、学习特点来选择恰当的方法。

2、方法的运用:

从四个方面去看:

(1)指导思想:看有没有把面向全体学生与注意因材施教相结合。

(2)认知方面:看有没有把知识传授的系统性和方法培养的有效性相结合。

(3)情感方面:看能否注重师生双方彼此情感的交流。

(4)调控方面:看信息反馈是否及时、调控是否得当、教育机智的发挥情况如何等。

3、教师基本功:主要从教师教学语言是否准确、生动、清晰和简练,板书设计布局是否合理,字迹是否清楚,教态是否自然,教具设计是否实用合理,演示是否恰当、适度等方面去衡量。

(四)进程的评价

语文课堂教学进程的评价也从三方面去进行:

1、教学环节的进行:看各环节是否活泼而不死板,充实而不空洞。

2、教学环节的交替:看环节与环节之间交替是否自然,能否做到井然有序。

3、课堂结构:看整个课堂结构是否严密、紧凑。

(五)效果的评价

语文课堂教学效果的评价主要看学生掌握的程度、能力培养的水平和思想政治教育的收获,主要从两方面着手:

1、课堂上观察学生的接受程度。

2、课后运用各种测评手段,进行测试反馈,了解大多数学生是否达到教学目标所预期的效果。

四、语文课堂教学评价体系的量化

语文课堂教学评价标准确立后,就要将整个评价体系分为三级指标:A级指标,即目标、内容、方法、进程各要素;B级指标为每一要素的各方面;C级指标为具体做法,这样评价体系就建立起来了。评价体系建立后,再根据每条指标以其在语文课堂教学过程中的不同地位和作用赋予不同的权重系数(分值),给起重要作用的指标以较大的权重,给起次要作用的指标以较小的权重。

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