中国教育议论文实用13篇

中国教育议论文篇1

《理想国》又译作《国家篇》、《共和国》，是古希腊哲学家、思想家柏拉图（Plato，公元前427-公元前347）的著作，是以苏格拉底为主角用对话体写成，全书共分十卷，它探讨了哲学、政治、伦理道德、教育、文艺等各方面的问题。所谓理想国，是柏拉图推理出的一个充满正义和美德的国家，该书的核心思想是哲学王应该为国家的统治者，倡导用哲学思想来管理民众。在《理想国》中柏拉图以“正义”为主题，发展了苏格拉底关于人性中的德性思想，开启了西方史上人性“知、情、意”和价值“真、善、美”三分的先河，休谟和康德的哲学理论皆以此展开。在柏拉图的眼中，只有通过教育才能使理想国得以实现。因此卢梭认为《理想国》“不是一部关于政治的论著，而是迄今为止关于教育的最好论文”。

一、柏拉图的哲学思想对《理想国》人性和教育思考的影响

1.社会基础

柏拉图所处的时代正是雅典盛极而衰之时。为争夺希腊霸权，古希腊城邦国家雅典和斯巴达进行了长达30年的伯罗奔尼撒战争。战争不但使雅典丧失了希腊霸权，而且使雅典的各种社会矛盾一触即发。战争使雅典的经济遭受巨大打击，失去了希腊世界的领导地位，国内民主制度遭到挑战，政权逐渐落到贵族手中，伦理道德观念也受到了人们的质疑，走向衰败。这使得苏格拉底、柏拉图等对城邦怀着极大责任感的思想家开始思考雅典的前途，他们设想组织一个理想的城邦，这个城邦是正义的、和谐的。

2.哲学基础

柏拉图是西方客观唯心主义的创始人，其哲学体系博大精深，对其教学思想影响尤甚。

（1）理念论。柏拉图把苏格拉底的辩证法与巴门尼德的“存在论”结合起来，提出了“理念”论。他认为“理念”的知识是人的灵魂先天具有的真正知识，可知的理念是可感事物的根据和原因，可感的事物是可知理念的派生物。一类事物有一个理念，各式各样的事物有各式各样的理念。不同的事物组成了事物的世界，而由它们的理念所组成的总体就是柏拉图所谓的理念世界。在他看来，前者是可感世界，后者是可知世界。柏拉图曾经通过一系列的比喻来论证两个世界的学说，其中最著名的是“日喻说”。柏拉图把可见世界和可感世界的关系比作太阳与大地生物的关系，认为：“太阳不仅使看见的对象能被看见，并且还使它们产生、成长和得到营养，虽然太阳本身不是产生。”

（2）辩证法。黑格尔曾明确指出：“在古代，柏拉图被称为辩证法的发明者。就其指在柏拉图哲学中，辩证法第一次以自由的科学的形式，亦即以客观的形式出现而言，这话的确是对的。”柏拉图认为辩证法是指通过谈话展示思想之间的矛盾，然后加以分析和综合，进而求得真理的方法，这是一种对立统一的辩证关系。辩证法不是诡辩术，它是论证理念的重要手段。从《理想国》中苏格拉底与他人的对话可以看出辩证法是最高等级认识知识的方法，也是一种很好的教育和训练方法，通过辩证促使探索理念之间的关系、学会建构理念体系的方法，提升逻辑思维及想象能力。

（3）认识论。认识论是柏拉图获取理念的方法。柏拉图的认识论包含三层含义：第一，理念不能依赖于人的直觉。他认为世界上的万物都有一个在理念世界存在的本体，即“相”。“相”是沟通理念世界和现实世界的桥梁。第二，认识论要经历三个阶段。柏拉图认为最低等级的认识，它的心灵状态是想象，所以认识过程尚需继续深化，最后才能以理性思考获得善的理念。第三，认识理念是为了认识自己。柏拉图认为只有通过对外部世界及理念的认识才能使思想上升到一定高度。理念是先天的，即每个人天生就是拥有理念的，所以他认为，人们对理念的认识不是一种后天的积累的学习，而是对已经存有的理念的回忆，这个回忆的过程就是对外部世界认知的过程。所以柏拉图的认识论是一种先验的认识论，通过回忆，进而认识自己，寻求善的理念。

正如波普尔所言，柏拉图的国家哲学最终“可以扩大为关于‘万物’的普遍哲学”。柏拉图的哲学思想从伦理道德出发，以追求善的理念为目标，追求人性和灵魂的完善。国家哲学的根本问题是人的问题，没有对人及人性的深刻分析，政治便失去了正确的逻辑起点，因为社会是人构成的社会，人是社会的主体，对人类社会的哲学问题进行深入思考就不可避免地要追溯到人性问题上。

二、《理想国》中的人性观点

在《理想国》中苏格拉底通过与他人的对话，探讨“什么是正义”及其柏拉图对“灵魂”的认识和反思。“灵魂”的解读和“正义”的剖析也是对“人性”诠释和展望。正如R. Waterfield 所言“柏拉图提请我们，在读这本书时，应当将他所建构的城邦的诸多特征作为理解我们自己内在心灵的地图或钥匙”，“个体内在的心灵世界是本书的关切之点。”

1.人的灵魂

古希腊的奥尔菲斯教派与毕达哥拉斯早已涉及到灵魂的问题，提出了灵魂不死与转世的思想，在《理想国》中柏拉图继承与发挥了这一学说，在他看来灵魂是不能加以分解的，它是有生命的和自发性的，同时也是精神世界的、理性的、纯粹的，因它有追求世界的欲望，而堕落到地上并被圈入于肉体中，因此注定要经过一个净化的过程，同时灵魂是会轮回转世的。灵魂的净化需要教育，柏拉图对灵魂进行了三重区分，称其为灵魂的三个等级，即理性、激情和欲望。在人的灵魂中，理性是是灵魂的本性，也是灵魂的最高原则，它与理念相通；激情是理性的天然同盟，是合乎理性的情感；欲望则指肉体欲望，既可服从理性也可背离理性。“灵魂脱离肉体，沉思美好的理念世界，乃是人生的终极目的。”如果想让你的灵魂免于遭受俗世中那些欲望打扰，那么唯一的办法就是摆正你的思想、你的立场，用美德来克服欲望，净化你的心灵。柏拉图关于灵魂的观点实质上是关于人的本性的理论探讨，是人们对自我精神世界的一种追求和探索。他强调理性对激情、欲望的控制和指导作用，并把这种作用作为德性形成的基础，从而确立了以理性灵魂为核心的人性论思想路线。灵魂的状况仍是国家的超政治基础。灵魂塑造着勇敢、智慧、节制、正义等一切美德。柏拉图的灵魂说使人类对美德的获得寻找到了一条可行之路，他试图先通过达到对美德最本质的认识，以至于达到真善美的境界。灵魂说强调对人德性的教化，倡导人向善，希望通过改造人的灵魂的教育，使公民拥有理性的灵魂，教育培养合格的公民，进而完成政治上的抱负，实现和谐的理想王国。转贴于

2.正义

“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事”在《理想国》中阐述了三种正义观，一是以色拉徐马库斯为代表的功利主义正义观，他指出：强权就是正义，拥有权力的人就代表正义。不正义为善，正义为恶；不正义的人比正义的人更有利、快乐，最不正义的人是最快乐的人。二是克法洛斯开始认为“正义”即“讲真话”和“归还所应归还的债务”，但是到最后就不再坚持这个观点。三是苏格拉底对色拉徐马库斯和克法洛斯观点的反驳，认为正义是一种美德，是善的理念的体现，是人性追求的极致。

正义分为城邦的正义与个人的正义，两者间是一种相互维系的关系。一个城邦由统治者、武士、劳动者三部分构成，统治者应该具备的德性是智慧，他们负责生产资料和生活资料的分配，武士的德性是勇敢，他们保护城邦不被侵犯，维护城邦内部的秩序，劳动者的德性是节制，他们应懂得控制欲望，辛勤劳动，提供生产资料和生活资料。三个等级的人各司其职、各尽其力，这个城邦就能实现正义。而个人的正义是指公民自身的品质，是智慧、勇敢、节制等德性的和谐统一。人们只有通过后天的学习，通过人性的教化，进行德育、智育、体育方面的锻炼才能获得知识，从而拥有德性，这是实现个人的正义的过程。在人性修养中，只有达到个人正义才能实现城邦的正义。正义是一个人、一个国家所应具有的品质和美德。当时的雅典处于连年混战之中，柏拉图希望通过教育使公民学习正义，这样才能维护国家的安邦，实现一个安定和谐的王国。

三、基于人性假设前提下的教育使命

从教育学的视角探讨人性问题，人性在很大程度上是教育和自我教育的产物，教育对人性具有定向、引导、控制和改变的积极作用。教育的目的是净化公民的灵魂，养成正义的美德，引导他们获得知识，形成完善的人格和德性。

1.教育回归人性

柏拉图的教育是古典的自由教育，尊重人的自然本性、灵魂特性，以社会属性为本。柏拉图认为教育应适应天性，过度教育是有害的。尊重人的天赋禀性的教育才是真正意义上的平等教育。当今教育在学生选择专业上依旧以“物化”为标准，忽视了学生的兴趣和禀性，这种重功利的为学理念与柏拉图旨在发展人的理性、达到心灵和谐的理念相悖。因此，强调回归人性的教育是才是我们应当追求的目标。知名教育学者科尔指出：“教育本身就是一种人性的活动，它应当通过激发人的人性方式来培养人。”学校教育要认识到学生的个性，不同类型、不同天分的人所接受的教育不同，在追求向善的路径中也表现出不同的效果。人性的完善既是学校教育的永恒产物，同时也是一切教育的出发点。

2.教育要引导心灵的转向

教育引领心灵趋善在《理想国》中表现得十分明确。只有理智才可以指导灵魂，只有德性才可以教化心灵，它们相互协调才可以形成正义。在心灵和身体的教育方面要注意爱智和激情这两者的和谐与平衡。只重心灵的教育会使人过度软弱，只重身体的教育又会使人过度粗暴。

中国教育议论文篇2

全球华人计算机教育应用大会(Global Chinese Conference onComputers in Education，简称GCCCE)是国际计算机教育促进协会(AACE)所属亚太分会(APC)主持召开的系列国际会议之一。大会研讨内容主要集中在现代计算机技术及信息科技给华语教育以及中国传统文化所带来的巨大影响。大会通过交流计算机教育应用理论与实践的具体经验以及关注信息科技发展的新方向，以期为全球华人计算机教育应用研究与实践提供有益借鉴。GCCCE自1997年至今，已成功举办了10届。

根据各届会议议题的内容，本文对GCCCE2001年至2006年间举办的6届学术会议研讨专题进行了分析归类，得出表1所示的统计分类表。

依据各届会议议题的内容，本文把6届GCCCE会议的研讨专题划分为16大类，26个子项。从以上统计分析可以看出，其中新技术的教育应用(支撑技术)和教育技术在实践领域的应用(信息技术与课程整合)一直是GCCCE关注的焦点，其相关专题分别出现了15次和13次，占全部议题总次数的20％和17％，这也表明人们对教育技术的一种认识观，即教育技术强调的是技术在教育实践领域当中的应用。同时，由于信息技术在教育应用中研究和实践的深入发展，会议中不断都有新的研究主题出现，例如从2004年起大会开始关注对教师教育、教育技术相关标准的研究等等，这表明教育技术领域自身的发展和成熟，逐渐开始注重教育技术人才培养和队伍建设，并在此过程中形成相关标准，教育技术趋向规范化。

以上是对会议议题内容的统计分析，在此基础上，我们针对各届大会的会议背景、会议主题再结合会议专题，对其研讨内容作更深一步的分析，对历届会议研讨的侧重点及核心内容总结如表2所示。

由于GCCCE会议的对象主要是全球华人，覆盖面比较广，视野也相对开阔，对新技术、新的研究动向比较敏感，所以会议能很好地体现当前教育技术研究的前沿与动向，对中国本土教育技术的发展起着重要的导向作用，是中国教育技术与国际接轨的重要平台。再者，中国教育技术工作者也深受GCCCE会议研究方向与研究方法的影响，因此对推动我国教育技术的发展起着重要作用。同时，GCCCE会议也为我们从国际华人的角度审视中国教育技术发展提供了一个很好的视角。

中国计算机辅助教育学会(CBE)

中国计算机辅助教育学会(Association of China ComputerBased Education，简称CBE学会)是中国人工智能学会下面的二级专业委员会，是计算机教育应用研究领域的单位和个人自发组织的群众性、学术性社会团体，会议主要关注CBE在中学、大学以及产业中的应用。CBE每两年召开一次学术会议，自1987年成立至今已成功举办了12届。

自2001年至2006年间，CBE会议分别在2001年、2003年、2005举办了3届，根据各届会议议题的内容，本文对CBE会议研讨专题进行分析归类，其统计分类情况如表3所示。

根据对各届CBE会议议题内容的分析，本文把近几年三次CBE会议关注的研讨专题划分为14类，14个子专题。通过分析可以看出，新技术的教育应用(支撑技术)一直是历届会议所关注的焦点，在整个研讨专题中占了较大的比重，共涉及相关子专题15次，占总数的25％，由此可见教育技术工作者对技术教育应用的关注程度之高。除新技术占有突出的比重外，其他研讨专题的比重分布比较均匀，且随着教育技术的发展，各研究领域也不断有新的研究对象出现，如对企业培训、计算机管理教学的关注等，教育技术发展呈现多元化趋势。

通过以上的统计分析，我们可以大致了解近几年CBE会议的研讨内容和侧重点。针对各届会议的具体研讨内容，本文将结合每届会议的主题及专题作更深层的内容分析，以期对各届CBE会议的核心内容有所把握，以期从中窥探中国教育技术近几年的发展状况。

2001年第十届CBE会议主要以新世纪的知识经济或信息经济为特点，以“计算机及网络与教育”为基本内容，以计算机辅助教育或信息技术的网络化、多媒体化和智能化等为会议讨论主题，组织了各种形式的专题讨论。

2003年第十一届CBE会议主要从理论、技术创新及应用发展三个方向对信息技术在教育教学中应用的研究进行讨论。

2005年第十二届CBE会议主要在信息技术在教育教学中应用的研究已经成为教育界共同关注和研究内容的大背景下，为促进信息技术的研究成果能够更快、更好地得到推广、移植或重用，与时俱进地为信息化时代培养创新人才服务，加快科研成果转化为生产力的步伐而开展。大会旨在加强对新理论、新技术及其在教育领域中新应用的研究，寻求信息技术与教育结合的新方法、新途径。

综上所述，2001～2006年三届CBE会议的内容分析结果如表4所示。

CBE会议是由国内教育技术的研究机构与应用人员自发组织的一个教育技术会议，参会人员主要包括国内教育技术领域专家、学者、研究机构人员和一线教师等，目前其规模已经覆盖大学、中小学以及有关教育研究等机构。因此，CBE会议的议题能够最直接、最确切地反映国内教育技术工作者对教育技术的看法以及他们的需求和关注的焦点，可以很好地刻画国内教育技术的研究和应用领域及发展状况。对CBE会议议题内容的分析为从国内教育技术工作者的视角审视中国教育技术的发展状况提供了可靠的支撑资料。

中国教育技术国际论坛(ETIF)

中国教育技术国际论坛(Educa―tional Technology InernationalForum，简称ETIF)是一年一度的国际性学术会议，是国内外专家学者学术研讨、实践切磋、思想碰撞、信息

共享的一个重要平台，由教育部全国高校教育技术学专业教学指导委员会主办，至今已成功举办了5届并发展成为教育技术专业一个重要的学术会议。

根据对2001～2006年5届ETIF会议研讨专题的内容分析，得到如表5所示议题分类统计表。

根据2001～2006年间5次ETIF会议所关注研讨专题的内容分析并对其进行归类整理，共划分为17类，33个子专题。

由以上对会议研讨专题的分类统计与比重分布情况的分析，我们可以看到历届ETIF会议研讨主题一直对教育技术的理论研究、网络学习、学习环境、知识管理、支撑技术这几个方面保持着比较恒定的关注度，其所占比例也相对平均。与上面两个会议相比，ETIF更加突出对教育技术理论方面的研究，几乎每届会议都有教育技术领域专家作教育技术理论研究的主题报告，这与ETIF会议所提倡的在与国外教育技术学的比较研究中寻求中国自己的发展道路有很大关系。此外，ETIF关注的议题更加广泛(共33个)，每届会议新议题出现的频率也较高，如2005年会议开始注重对知识管理、绩效技术、教育质量服务体系等的研究。在不断扩展新的研究领域和接受新的研究方法的基础上，我国的教育技术一直注重对自身的发展研究并保持着对一些教育基本问题研究的关注，这表明我国教育技术在国际化的大趋势下具有了自己的落脚点。

为了更加深入地把握ETIF的核心内容，本文结合各届论坛主题、背景、专家主题报告及分论坛议题进行内容分析，结果如表6所示。

ETIF是我国举办的一个国际性的学术论坛，旨在促进我国教育技术工作者与国外同行的交流与协作，是国内教育技术工作者了解国外教育技术最新进展的一个重要平台，也是我国教育技术走上国际的重要舞台。同时，ETIF也为审视我国教育技术发展的状况提供了一个很好的国际视角。

总结分析

通过对以上三个重要的教育技术会议在2001年以后研讨内容的分析，透过国际华人、国内教育技术工作者以及国外专家的视角审视近几年中国教育技术的发展状况，可反映出近年来教育技术在中国的发展具有以下特点。

①对新技术教育应用的持续关注。

教育技术的本质就是应用技术解决教育问题，因此新技术在教育领域中的合理应用也应该是教育技术必不可少的研究课题。在教育技术的发展史上，从最开始的幻灯投影教学、电影电视教学、程序教学以及后来的计算机辅助教学、网络教学直到现在出现的移动学习、泛在学习等，都是由于新技术的引入从而引起学习方式的变革，同样它也影响了教育技术在特定时期需要关注的特定问题。因此，从一定程度上讲教育技术的发展是由技术驱动的。

②对教育技术自身发展的持续关注。

虽然三个会议中每届会议的主题都有所侧重，但在专题中都包涵了对教育技术基础理论的研究，并关注新理论在教育技术中的应用。与此同时，同样也关注教育技术学科自身的发展建设，注重对教育技术专业人才的教育和培训。由此可以看出，教育技术自身的发展日趋成熟。

③由关注单一的计算机环境下的教育模式向多样化的计算机支持的教育模式发展。

由原来关注对CAI软件设计、计算机辅助教育系统设计与开发以及对多媒体、超媒体的研究逐渐转向对虚拟学习环境、网络教育、远程教育以及终身教育模式的构建，并开始关注无线通讯技术在教育中的应用。

④由关注信息技术在某门具体学科的应用向多应用领域拓展。

从最初专注于信息技术在华语教学、科学课程教学以及双语教学等单一学科的应用研究发展到信息技术在培训领域、幼儿教育、中小学教育甚至所有学科教育领域的应用。

⑤逐渐重视信息技术应用中的伦理、道德、法律问题。

随着信息技术在教育各领域的广泛应用以及信息技术本身的特点，知识产权、对学生学习心理的影响等问题逐渐突显，因此会议议题开始关注网络文化、政策、规范、道德与法律方面的研究，以期通过各种途径减小网络给教育带来的负面影响。

⑥由对教育技术过于美好的狂热追求转变为理智的审视和应用。

在信息技术对教育带来的巨大冲击下，人们开始把信息技术广泛地应用于教育各领域，并由此引发人们大量的精力对信息技术应用中各种教学和学习模式进行研究，同时又耗费大量的人力、物力建设各级各类网络、开发网络资源和各种教学系统。然而，信息技术应用的实际效果却未能给予人们一个满意的答复。自此，人们开始反思信息技术应用的有效性。因此，在各届会议议题中不断地出现对各种评估标准、学习评量和系统评量、网络教育质量保证体系以及绩效技术研究的关注，并从心理学、经济学、社会学、文化等不同角度透视信息技术的教育应用，这意味着信息技术应用的逐渐成熟化。

⑦教学设计重要性的回归。

中国教育议论文篇3

三、会议地点：四川省绵阳市

四、论坛组织机构：

中国科协继续教育中心

清华大学继续教育学院

中国人民总装备部继续教育中心联合国教科文组织继续工程教育中国教席

中国人民总装备部继续教育中心

五、参会人员：全国科协系统学会、协会、研究会、地方科协、科技进修学院主管教育培训工作的负责人；各高等院校继续教育学院、社会教育培训机构管理者；部队及军队院校主管继续教育的负责人；企业人力资源部门主管；政府机关及所属教育培训机构管理者。

六、会议形式及内容：

1.专家报告。围绕会议主题，邀请国内知名专家学者、中国科协等有关政府部门领导和军队有关专家做主题报告，介绍国内继续教育发展的最新理念、形势、政策和趋势，共同探讨信息化条件下继续教育发展。

2.交流研讨。邀请部分优秀论文作者做专题发言，分享他们在继续教育领域的最新研究成果，交流和讨论不同行业开展继续教育工作的经验和热点问题，并开展相关合作。

七、征文要求：

1.征文截止时间：为2012年8月30日，被论坛录用的论文将于2012年9月20日前通知作者。论文收录大会论文集。论坛秘书组将组织专家对全部论文进行评审，获奖论文优先安排在论坛交流，现场颁发证书，并推荐在《继续教育》杂志上发表。

2.提交的稿件包括：标题、摘要（300字以内）、关键词（5个以内）、正文以及参考文献等。

3.省略（地方）、jxjylt@freemail.mtn（军内），注明作者的详细资料（包括姓名、工作单位、职务、职称、通信地址、邮编、电话、电子邮箱等），并在稿件首页注明“21世纪继续教育论坛”征文。

4.征文主题：（征文请围绕信息化条件下继续教育发展所面临的机遇和挑战、相关理论研究、实践与探索等方面展开，所列主题仅供参考。）

继续教育发展中的热点、焦点、难点问题研究；

继续教育基本理论研究和继续教育学科建设；

学历继续教育和非学历继续教育的理论创新研究；

继续教育质量控制和保障研究；

企业高技术人才培养模式创新研究；

远程教育模式下继续教育创新研究与探索；

军队任职教育教学改革与创新发展；

继续教育的军民融合理论与实践；

军民融合式联教联训机制建设；

有关继续教育的其他值得关注的问题。

5.联系方式

通信地址：北京市6304信箱《继续教育》编辑部

中国教育议论文篇4

一、ICCE的概览与主题回顾

ICCE是基于全球背景的当代大型国际主流的化学教育会议，由国际纯粹与应用化学联合会（IUPAC）主办，举办国化学学会及相关教育部门承办，联合国教科文组织（UNESCO）协办。会议通常每两年举办一次，在具体操作上，由IUPAC的下属机构化学教育委员会（The Committee on Chemistry Education，CCE）负责组织与协调。作为全球性化学教育的盛会，ICCE 的核心目的是在全世界范围内沟通化学教育信息和协调化学教育活动，建立国际交往和促进相互了解，以发展世界各国的化学教育事业。会议形式多种多样，主要包括大会报告（Plenary Lecture）、专题讨论会（Symposia）和研讨会（Workshop）。期间，还将提交论文以口述或墙报（Poster）形式予以呈现。

为了明确大会讨论和交流的指向与范围，并给下一时期各国化学教育工作提供方向性指导，每届ICCE都会预先设定大会主题（Theme），并围绕主题拓展系列相关具体议题（Titles of Sessions）。大会主题作为每届会议的中心议题，是立足当时社会经济背景，紧密把握化学及教育科学与技术动向，适切关注时代的发展，拟定和遴选出具有高度前瞻性和概括性的内容，并在会议召开前的一段时间公布。历届ICCE具体信息详见表1。

二、ICCE主题梳理的方法与结果

从表1看出，作为历届ICCE核心口号的会议主题通常是以指导性的纲领式呈现，少有具备明确指向性的化学教育领域内的具体内容。而通过对会议相关议题的研究发现，其中较多包含了各届ICCE研讨内容的具体信息。例如，即将召开的2008年ICCE主题为“信息和通信技术（ICT）时代中的化学”，而其具体议题则细致明确，分列为：“文科与化学教育、生物化学与生物技术、中等教育中的化学、高等教育中的化学、化学教师教育、化学与社会、化学奥林匹克、信息与通信技术和化学教育、绿色化学、微观尺度的化学、化学教育中的现代技术、面向化学与化工的网络、工程教育、化学的公众理解、化学教育中的研究、初等教育中的科学教育、其他相关化学教育的议题”等。由此可见，通过对议题所涉化学教育内容范畴的研究更有利于详细了解ICCE的主题轨迹，进而对国际化学教育的研究热点领域和趋势形成整体、有效的把握。鉴于此，现对历届ICCE的具体议题连同大会主题一起进行梳理与分析。

我们在文献检索和整理的基础上，梳理出第6~20届ICCE议题123条，加上第1-5届主题5条（由于时间较早，仅掌握到主题），合计128条。根据各议题或主题所涉的化学教育研究的内容范畴，分别归纳为12个领域，依次为：公民素养、科学教育与化学；化学教育理论化研究与交流；化学理论及前沿研究；化学与交叉学科研究；化学与STS教育；化学与环境；化学教育与信息技术；大学化学教育研究；化学课程与教学研究；化学实验研究；化学教育评价研究；化学教师教育研究。并使用Excel软件按届次对议题涉及上述12领域的频次进行统计，结果如图1所示。

三、基于ICCE主题分析的思考

根据表1和图1分析共20届ICCE的主题与各类议题的发展脉络，我们对我国当前新课程化学教育研究路向作出如下几点思考。

（一）坚守优良传统，稳固发展化学课程教学与评价研究

建国后，我国的化学教育一直十分重视“双基”的训练，即培养学生的基本知识和基本技能。按照这样的教育目标，化学教育一直大力提倡教师的高效教学与学生的有效学习，其突出表现为重视教师的教法和学生的练习，注重向课堂教学要效益。新课程改革以来，在原来倡导“双基”的基础上又扩展到提倡学生的“三维”发展，并着力以“课程”的研究为突破口，整合“课程”“教学”“评价”三者的联系，形成了一体化的化学教育研究领域，并逐渐呈现繁荣局面。

分析ICCE主题的统计结果，我们发现，“化学课程与教学研究”及“化学教育评价研究”共占议题总体的18%，具有相当的比重。同时，从届次和时间上看，自1979年第5届开始，此两项研究的议题基本从未间断，形成了国际化学教育界持续的、相当力度的关注。这样的特点恰恰与我国化学教育中一贯重视“课程教学评价”的研究脉络契合。例如，第十二届ICCE以“化学课程与教育方法的演变”为分主题，提出了课程结构和教学内容的改革应适应学科发展、就业和社会需要，教学内容应注意引发学生对化学的兴趣。值得一提的是，在评价领域占有很大比重的化学奥林匹克竞赛研究几乎在每届大会都会提及，而这更是我国为之自豪的强项，参赛选手均取得优秀成绩。可以看出，我国化学教育在化学课程、教学、评价这三个国际化学教育研究的持续热点领域上一直具有良好的研究传统。现阶段是新课程改革的关键阶段，化学教育研究工作首要的无疑是在继续坚守我国的传统领域研究的基础上进一步稳固发展化学课程、教学、评价的优势。

（二）把握国际动向，积极开展科学素养教育与STS教育研究

源起于上世纪末的第八次基础教育课程改革，由于一开始便立足广泛的国际考察，参考与引鉴了若干国际教育改革的先进经验，因而出现了一些新的研究视域和兴奋点。在化学教育领域，同样也吹来了新的气息。以新课程理念为例，《普通高中化学课程标准》中明确了“着眼提高21世纪公民的科学素养”“关注人类面临的与化学相关的社会问题”的新提法。根据目前国内化学教育研究情况来看，科学素养（包括化学素养）教育和化学与STS教育不能不说属于新兴的热点领域。

结合上文的统计结果分析，“公民素养、科学教育与化学”“化学与STS教育”在整个国际化学教育会议涉足的议题上也占有重要分量，其比重分别高达10.16%和9.38%。另外，加之与“STS教育”联系甚密的“化学与环境教育”“绿色及微型化学实验研究”的份额，这两个领域在当今国际化学教育研究中占据的比重更大，例如，2002年在我国举办的第17届ICCE提出的“环境化学教育”“公众化学素质教育”“绿色化学与微型化学实验”主题，第18届ICCE提出的“化学的公众理解（Public Understanding of Chemistry）”等。从时序上看，“化学素养”主题在第9~13届即上世纪80年代末至90年代早期零星出现，90年代中期后渐成趋势，进而演变成化学教育研究领域的又一热点。这恰与上世纪80年代第二次国际科学教育改革及其影响化学教育领域的情形暗合。

与国际研究状况相比，尽管我国化学教育研究在“科学素养教育”“STS教育”上起步较晚，研究质量相较于下，但在当前国际国内研究方兴未艾的氛围下，也已具备了一定层次、不同视角的研究。新课程化学教育研究，更应进一步奋起追赶，紧随国际脉动，积极开展科学素养教育和STS教育，形成我国本土的高水平研究成果。

（三）着眼未来发展，努力拓展化学教育的理论化与信息化研究

相对于强势的纯化学研究而言，化学教育研究长期处于弱势地位，因此专业化学人才对此领域少有涉足，而由于学科壁垒又少有教育学者问津。因此，作为研究化学领域内教育问题的化学教育长期依附其两门上位学科——化学与教育学，使得自身研究主要处于演绎借鉴的阶段，研究理论化程度低下，缺乏独立自觉的理论研究基础与体系。20世纪中期以后，随着化学的迅猛发展及其对社会生活的日益影响，以国际权威性的首次ICCE召开为标志，化学教育研究的理论化与交流工作以这样一种形式被固定并渐受关注。时至今日，虽然仍鲜见颇具影响和标志性的化学教育理论基础研究成果，但其研究领域已在逐渐形成，研究工作逐渐丰富。如图1结果所显示，“化学教育理论化研究与交流”的议题比重已位居首位。例如，第18届ICCE就提出了“化学教育研究的理论与方法论基础（Theoretical and Methodological Basis of Research in Chemistry Education）”的议题；又如近年出现的从“符号的—宏观的—分子的”三角构型的化学教育与学习理论演变为以“人类要素”为着重点的“人性的—符号的—宏观的—分子的”四面体化学教育理论构型。 [2] 国外学者已进行了开创性的工作，而国内学界能够堪比的研究至今寥寥无几。可以这样说，我国化学教育理论化研究依然比较薄弱。

另一方面，在信息和通信技术（ICT）高度发达的未来社会，化学教育必然要借助最为先进的工具实现自我的传播和发展。考察这一领域的研究工作，关于ICT与化学教育的研究早已在国外展开，第20届ICCE已明确将大会主题拟定为“信息和通信技术（ICT）时代中的化学”。我国由于受经济社会发展条件所限，ICT与化学教育研究多在大中城市的重点学校与研究机构中开展，普及性不够；研究内容多是单机或局域网内个别软件的应用与简单程序的开发，研究应用的交互性与高效性欠佳，使得我们离真正的基于ICT的化学教育尚需时日。

教育作为着眼未来的事业，新课程作为着眼未来的教育改革，要求我们的化学教育研究不能总是步国外先进经验后尘，处于长期滞后的局面，而应聚焦未来发展，具有前瞻性的研究眼光，在化学教育研究领域做出应有的贡献，为保证我国化学新课程的顺利实施提供强有力的理论支撑。

[ 参考文献 ]

中国教育议论文篇5

2.我国当前的幼儿社会领域教育有哪些适宜/不适宜于幼儿发展之处？

3.我们应该/可以怎样开展幼儿园社会领域教育？

会议形式：学术报告、论文交流、现场观摩研讨、经验分享与专家回应、论文颁奖。

会议嘉宾：受邀参加会议、并做专题报告和现场回应的专家，为当前我国学前教育领域从事儿童社会性发展与教育研究的知名研究者与实践工作者。

中国教育议论文篇6

诚邀您届时莅临指导。具体安排如下：

【主办单位】长春师范学院；华东师范大学双语教育研究中心；上海市教委双语教学指导工作小组

【大会主题】教育国际化·双语教学·双语教师

【大会议题】1.国际教育在中国（国际学校的教育理念、教学模式、课程与教材、师资建设、国际学校教学与双语教学比较与关联）；2.双语教学理论与实践（双语教学模式、课程设置、教材建设、课堂教学、教学评价、政策制度）；3.双语教师教育理论与实践（双语教师培养、培训、双语教师教育标准、认证、国内外双语教师教育比较与借鉴、一体化双语教师教育体系构建）

【参会对象】从事双语教学和双语教师教育研究、管理、培养、培训工作的各级领导、专家学者、教育管理人员、国际学校和中小学校长、教师，以及所有关注双语教学和双语教师教育的人士

【会议形式】主题发言；专题发言；交流与讨论；双语教学现场观摩；双语教学示范课；双语人才交流；双语教材和成果展

【会议时间】2019年7月6日-8日（7月6日全天报到）

【会议地点】长春师范学院

【论文提交】论文一律以电子稿（word文档格式）的形式提交。论文提交截止日期：2019年4月20日，论文提交邮箱：@

【会务费】会务费人民币600元（含会议期间餐饮、资料、交通等），请参会人员报道当天现场交纳

【住宿安排】1.住宿由会务组统一安排，住宿费自理。2.为了安排住宿，回执单务必于2019年3月31日前寄回大会筹备组，以邮戳为准

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单位全称

中国教育议论文篇7

在美国，有2万多家基金组织、1000多家思想库和许多大学从事相关活动。从美国教育政策的形成过程来看，由教育政策研究机构所提交的研究报告往往对教育决策产生重大影响，如《科尔曼报告》的研究结论就促成了校车运动、少数民族学生和白人学生合校就读的政策。

英国：超市里可获取政策概要

在英国，重要的政策都需要经过严格规定的正式程序产生，面向社会公开咨询是必不可少的阶段。专家咨询与社会辩论是英国教育政策制订的两大特色。

咨询报告往往由不同研究领域或利益集团的教育专家咨询小组起草，政府稍作修改，然后以绿皮书的形式公布于众。反对党、相关利益群体、社会公众可以在报纸、期刊、互联网上撰写文章，或在电视上对报告内容展开辩论。在公众辩论中，政府一方面可以作出适当的回应，对政策内容进行解释，另一方面政府也可及时收集民众的意见，以便更好地作出决策。

例如，为了收集家长对“卓越学校”白皮书的意见，英国教育部就曾开通电话热线，并接到1700多个来自家长的电话。英国政府还将白皮书中的政策建议以各种形式进行印刷，并通过各种途径加以发放。家长不仅可以在《太阳报》上阅读到关于这份白皮书的专栏，甚至可以在超市和主要街道的店铺里免费获取政策概要。在广泛的意见征集中，英国政府收到了3000多份对该白皮书完整内容的建议和5000多份对政策概要的反馈意见。

法国：充分利用网络平台

法国一直具有中央集权的传统，其政策的制订自然会带着明显的自上而下的特征。但在1982年开始的分权改革之后，政府重新调整了中央与地方之间的权力关系，也给社会团体、利益集团、公民个人等参与的权力。著名的《为了全体学生成功》就是在这样的背景下产生的。

为了适应21世纪教育发展的新形势，法国于2003年9月组建了“学校未来全国讨论委员会”。该委员会的两项使命是，组织全国性讨论，收集所有关于学校问题的思考和建议；为未来15年法国教育系统可能或期望的变革进行原则性描述，使政府能够合理决策并准备一项新的指导法。

委员会在工作伊始便建立了自己的网站，发表了4位专家撰写的报告《对学校的初步诊断》，并提出了22个问题供全国讨论。这次关于学校未来的全国大讨论，可以说是法国有史以来涉及面最广、参与人数最多的公开讨论。短短两个月间，委员会在学校和社区组织召开了2.6万次会议，吸引了上百万人次参加，整理了1.3万份会议综述。约40万人对网站进行访问，网站还收到了1.5万名参与者的5万份电子信件。委员会根据这些反馈意见完成了一份题为《讨论之鉴――法国人谈其学校》的综合文件，提交教育部公布于社会。

在此基础上，结合专家意见，委员会向教育部提交了题为《为了全体学生成功》的最终报告。依据报告，政府起草了教育系统指导法案，经议会批准，2005年法国总统正式颁布了《学校未来的导向与纲要法》。

中国教育议论文篇8

1931年9月至12月由波兰教育部司长华尔斯基（M.Falski）、柏林大学教授卡尔・柏克尔（C.H.Becker）、法兰西学院教授蓝格汶（P.Langevin）和伦敦大学教授唐奈（R.H.Tawney）四人组成的国联教育考察团来华考察，是近现代中央政府首次邀请西方学者对中国教育作“概括的考查，作系统的报告”的活动。[1]252考察团通过各种途径考察中国教育状况，在事后提交的报告书中检讨了中国初等教育、中等教育、高等教育和成人教育状况，并提出不少改革建议。其中有关高等教育的检讨，为国民政府改造中国高等教育提供了重要参考，在一定程度上影响了民国中后期高等教育发展的进程。探讨国联教育考察团来华与民国中后期高等教育演进之间的关系，对于梳理近现代中国高等教育史而言有着不可忽视的意义。

一、考察团来华考察的背景与

概况

1931年国联教育考察团来华考察，是在国民政府大举改造中国教育的背景下启动的。据1929年“三大”通过的《政治报告决议案》披露，训政之初的国民政府对当时中国教育状况很不满，痛斥中国教育存在着“六滥”（即学校滥、办学人滥、师资滥、教材滥、招生滥和升学滥）和“四恶”（即教育成为个人造势的工具，浪费了师生的才气、增加了学生的欲望及增加了分利失业之徒）等问题。对此，《决议案》指出各级政府须抓紧“救治”，“以三民主义之精神，融化东西文化之所长”、“矫正从前教育放任主义之失，而代之以国家教育之政策”。[2]此决定宣示国民政府将改造中国教育。尔后，教育部一面着手改造事宜，一面借鉴西方经验，以使中国教育“融化东西文化之所长”。当时，以胡汉民为代表的政府高层认为中国教育的“放任主义”问题是由教育界人士片面学习美国引起的，他们更欣赏欧洲教育经验。[3]故1931年三四月间，教育部、行政院分别致函国际联盟秘书处，请求委派欧洲专家来华考察。于是，同年9月，国联教育考察团来华。

按国民政府邀请之意，考察团来华是为了帮助“拟定并实施中国政府所颁布的改造中国的计划，以期促进中国教育制度之改善”[4]1。据此目的，考察团于1931年9月至12月间在上海、南京、天津、北平、河北定县、杭州、镇江、无锡、广州等地考察教育管理体制、学制系统、教育财政、教学组织、各级各类教育、师生关系等方面情况；并于1932年出版总计15章222页的考察报告――《中国教育之改进》。该报告检讨中国教育状况，提出不少改进建议。如考察报告指出中国小学教育普及率太低，小学生多是富家子弟；中等教育方面则未重视职业教育。针对于此，报告建议中国政府应推行免费义务教育，在中学开设职业技术课程。值得注意的是，由于中国高等教育有着不少问题，国民政府痛斥这些问题是造成国家缺乏建设人才的主因，故考察报告第三章对高等教育作了份量较重的检讨，篇幅约计58页。

而对考察团的检讨，政府高层和教育界人士很关注。如在考察报告撰述完毕后，戴季陶和朱家骅两位政要为之作了序，蒋梦麟[5]、任鸿隽[6]、李建勋、罗廷光[7]、廖世承[8]、张佛泉[9]、尚仲衣[10]、黄问歧[11]、章光涛[12]、许恪士[13]等人撰写了评论文章。从这些文章看，当时政界人士的褒奖较多。如考试院院长戴季陶称赞考察团提交的报告书“对于各级教育之制度方针与乎其内容之剖析”，有着诸多精到处。[14]教育界人士对考察团开展的考察则提出了批评。如认为考察团仅在中国东部地区作考察，考察范围有限；认为考察团开展的检讨意在推动中国教育欧洲化。不过，在考察团检讨高等教育方面，教育界人士不吝赞誉。1933年，署名为“青士”的学人撰文说，考察团提出的意见很有价值，值得参考[15]。同年，李建勋说，除大学教授由教育部任命以及取消学分制的建议“尚有讨论余地”外，考察团提出的其他建议“均为改良吾国大学教育之良策”，倘若政府当局“照此方策进行，则吾国大学教育不能蒸蒸日上者，吾不信也”。[1]167事实上，国民政府在改造中国高等教育时的确参考了考察团的意见。

二、考察团对中国高等教育状况的检讨

如前所述，国联教育考察团重点考察了中国高等教育状况，并在考察报告第三章中作了检讨。其中，该章第二、三节批评了中国大学分布失衡、高校间缺乏分工合作、课程设置不合理、学分制实施不当、教师聘任不规范、招生缺乏严格标准、过于注重讲授法、教材内容过于西方化、学生太过放任等问题。第四节提出了设立全国大学会议、促进大学间分工合作、加快发展理工科学校、以考试制代替学分制、规范教师聘任、成立大学教授会议、组织大学统一招生考试、试行大学毕业考试、厘定大学课程标准、编写本土化的大学教材、建立良好的师生关系等建议。从这些内容看，考察团较系统地检讨了中国高等教育状况。

值得一提的是，在检讨时，考察团依据国民政府希望加强调控教育及增进中外教育交流的意旨[4]1，积极引介欧洲教育经验。如考察团建议由大学教员、大学行政人员、社会知名人士及教育部官员组成全国大学会议，并由该会职掌“决定各区域应设国立大学之数目及种类”、“大学教育经费之分配，并规定付款之条件”、“校长及教授之委任”、“厘定关于人员之安置，教职员之薪俸与进级”等事务。[4]194-195该建议就把英国设立大学拨款委员会及法国设立大学评议会的作法介绍到中国。[16]考察团建议中国大学取消学分制，实施毕业考试，考试及格的学生“方能毕业”，该建议则与英、法、德各国推行的中学毕业考试制度相近。[17]1-2

从检讨的内容看，考察团看出了20世纪30年代初期中国高等教育的问题，提出的解决办法也有针对性。如考察团对中国大学分布失衡的批评就是一个典型例子。考察报告指出：中国大学分布“杂乱无章”，东部地区高校过多，而其他区域的学校较少；“在同一区域内常有多所大学，诸大学间亦无合理之分工”。考察团认为，这种不合理的高校分布如不消除，“有效之大学制度实无从兴起”。[4]160-196从1931年的情况看，考察团的批评是正确的。因为这一年，东、中、西部地区分别有76、21、8所高校。其中，上海一地就有23所高等院校，超过西部各省总和。[18]

再如，考察团检讨中国大学课程的问题也是一个突出例子。报告指出：中国大学课程有三点问题。第一，用学分制组织课程，使得课程支离破碎，学生的学习缺乏整体感；同时，一些学生拿满学分后，即以能毕业为由，“将该学科束之高阁”，不再认真学习。[4]178-180第二，许多大学将某一学科分为“若干不同之学程”，希望把该学科的前沿成果介绍给学生，这使得基础科目未受到重视。[4]180-181第三，许多大学教材过于西方化，这将使得中国“民族文化必致堕落”，使得学生脱离本国实际。[4]181-184考察团遂建议中国政府应重视基础科目、推动教材本土化。[4]205

此外，考察团对中国大学招生的批评也很有见地。报告指出，中国大学招生缺乏统一标准。如“被此校淘汰之学生，往往因他校之条件不甚严格，得以考入肄业，若再被第二校拒绝，尚有第三校可以收容”，这种招生办法产生了严重后果。首先，大学为了招满学生，降低招生标准；这使得教学工作“降格以适合学生所能达到之水平线”，进而大学的办学质量下滑。其次，由于招生标准宽松，许多入校学生不合格，他们也不认真学习，学校就无法培养合格人才。鉴于此，考察团提议，中国政府应试行全国大学统一招生考试，以提升大学生质量。[4]174-175具体作法为：管理上，“教育部特派之大学教师及教育部代表组织一委员会主持”，并由该会“确定录取标准”；考试上，政府部门把“投考一切国立大学之学生于一处而行之”，或“分大学为数组而行之”；录取上，“投考学生应叙明其所愿入之大学，考取之学生，则按照各校设施之方便及其在考试中之名次，分配于各大学”。[4]204从这些内容看，考察团的提议有着较强的针对性。

三、考察团来华考察对民国中后期高等教育演进的影响

由于国联教育考察团认清了中国高等教育的若干问题，提出的解决办法有着针对性，故考察团来华考察对民国中后期中国高等教育的演进产生了影响。影响较大者为以下三方面。

（一）推动了民国中后期西部高校的发展

1931年前，西部高校稀少，国内教育界人士也很少讨论西部高教。但国联教育考察团提交报告书后，教育界人士的相关讨论增多，并形成两派。一派赞成考察团的意见，认为应均衡发展中国高校。一派认为没有必要对中国高校布局作调整，而应让各地根据自身的物质和文化条件自行发展。[19]而对这两派意见，国民政府采纳了前者，即按国联考察团的批评，均衡发展中国高校。抗战期间曾任教育部长的陈立夫就于1972年回忆说：针对战前国联考察团批评中国大学分布不合理问题，战时教育部发展高校“注意合理分布的原则”，并“将大学的文理法三学院合成为综合大学，在后方分区设置；将农、工、医、商、教育等专门学院由大学分开就各地区需要分别设置”。[20]65战后出任教育部长的朱家骅也说，国联考察团曾批评中国大学地理分布“杂乱无章”，故战后教育部对高教资源分布“作相当合理的配备，以奠定整个国家未来教育发展的基础”。[21]

具体来讲，1932年后，国民政府采取了两类措施发展西部高校。其一，为促进大学分布均衡出台政策。1936年，国民政府颁行《中华民国宪法草案》规定：“国立大学及国立专科学校之设立，应注重地区之需要，以维持各地区人民享受高等教育之机会均等，而促进全国文化之平衡发展。”[22]2871938年，《战时各级教育实施纲要》规定：“对于各级学校教育，力求目标明显，并谋各地平均发展”。[23]14同年，教育部拟定《专科以上学校分布原则》，规定：国立大学将“就全国地域予以适宜之分布”，师范学院以分区独设为原则，农、工、商、医等独立学院就各省需要分区设置。[24]711-712其二，在西部地区新设高校。或将迁入西部的部分东中部高校改组，留在西部办学；或在西部地区新设国立高校，或将西部省立高校改为国立高校，批准成立省立和私立高校（参见表1[25]588-794）。而通过创设，近现代中国大学分布失衡问题纾缓。1947年，西部高校增至50所。[25]578-587高校的分工也较明晰。如贵州省有综合、医学及师范三类高校，甘肃省有综合、师范、医学、工学四类高校。

（二）促进了战时大学课程的改革

如何解决民国时期大学课程不重视基础课程和过于西方化的问题，国联教育考察团的提议与国内政教界人士的看法大抵相近。如1931年时任国立中央大学校长朱家骅在作《中国大学教育的现状及应行注意各点》的演讲时指出：中国大学“每每迁就学生的意见，因把习见的基本功课都轻视”的作法有问题；他建议改革大学课程，促使“大学毕业生具有普通的常识，了解基本的理论”。[26]这一相近表明考察团确实发现了当时大学课程的问题。而针对这些问题，国民政府接受国联考察团及国内教育界的意见，从1932年开始改革大学课程。[27]大规模的改革则在抗战时期开展。1972年陈立夫回忆说，鉴于战前国联教育考察团批评了中国大学课程“不切中国需要”、“内容支离分裂”等问题，他在战时主持教育部时，主要从课程标准、科目设置和教材编写三方面着手改革。[20]661976年曾任战时教育部高等教育司司长的吴俊升也回忆说：针对战前国联考察团曾批评中国大学课程过于西方化、不适合中国需要的问题，他协助陈立夫部长整理了大学课程。[28]

从战时教育部采取的措施看，国民政府大体解决了大学课程过于洋化和不重视基础科目等问题。如1938年，教育部确定了三点课程设置标准：第一，课程内容应有利于提高学生的素质，须“与国家文化及建设的政策相吻合”；第二，课程教学应“注重基本训练，先从事学术广博基础的培养，由博返约，不因专门的研究而有偏固之弊”；第三，课程设置应“注重精要科目，所设科目，力求统整与集中，使学生对于一种学科的精要科目，有充分的修养而有融会贯通的精神”。[20]66据此，国民政府随后出台各专业必修和选修科目表，其中，有关中国的科目及基础科目明显增多。如法学院政治学门开设中国通史、中国政府、中国外交史和中国政治史等科目，理学院气象学组开设中国通史、中国地理总论和中国区域地理等科目。基础课程方面，政治学门开设国文、中国通史、西洋通史、论理学、哲学概论、政治学等科目，气象学组开设国文、中国通史、高等数学、微积分学、地理通论、气象学、地形学、测量学和制图学等科目。[29]

（三）影响了公立大学统一招生考试的试行

1938至1940年间，国民政府试行公立大学统一招生考试，是中国高等教育史上的一项创举。而这也受到国联教育考察团的影响。如前所述，1931年考察团建议中国政府试行全国统一招生考试。建议提出即后受到国民政府的注意。但由于种种原因，战前这一意见未能采纳。[30]抗战爆发后，陈立夫深感战时“交通困难”，认为战前国联教育考察团提出全国统一招生考试的建议在此时有必要推行。故1938至1940年间，教育部试行公立大学统一招生考试[20]67（见表2[25]531-537）。

具体作法为：管理上，教育部成立统一招生委员会，办理“制定法规、制定试题、订定标准、取录与分发学生”等事宜；各考区成立招生委员会，办理“报考、考试、监考、阅卷、造送成绩表册、榜示学生”等事宜。考试科目上，凡报考文、法各院系，师范学院教育、公民训育、体育、国文、英语、史地、家政等学系，以及工学院铁道管理系的学生，须参加公民、国文、英文、本国史地、数学、外国史地等科目的考试，以及任选物理、化学、生物一门考试。凡报考工学院各系，理学院数学、物理、化学、天文、气象、土木等系，师范学院数学、理化等系的学生，须参加公民、国文、英文、本国史地、数学、物理、化学等科目的考试。凡报考医学院、农学院各系，理化院生物、地理、地质等学系，以及师范学院博物系的学生，须参加公民、国文、英文、本国史地、数学、生物等科目的考试，以及任选物理、化学一门考试。此外，报考体育专业的学生还须加试术科。[17]3-4通过试行统一招考，国民政府初步改变了近代以来大学招生各行其是的局面，提高了入校生的质量，“免（除了）考生徨歧路兼考数校之苦”[17]3，意义可谓重大。

四、结语

推动民国中后期高等教育演进的因素有许多。比如：国内教育界人士深入探讨，各级政府出台调控政策和措施，以及抗战建国的需要，都是重要的因素。此外，国联教育考察团来华考察所起的作用也不可忽视。从本文的探讨看，考察团开展的检讨，对1931年以后中国大学分布、课程设置、招生制度产生了积极影响。其实，考察团的检讨还影响到民国中后期高等教育管理机制、师资聘任、会考制度和训导制度。如抗战期间国民政府成立学术审议委员会就是以考察团提出的全国大学会议为“最初构架”的。[31] 20世纪30、40年代国民政府审定大学教师资格，也与考察团的提议有关。[20]66总之，国联教育考察团来华所起的作用是全方位的。

当时，由于考察团产生的影响，以及与其他一些因素的交相作用，中国高等教育的演进呈现出两点显著变化。其一，与1931年以前中国大学实行选科制、学分制，以及大学缺乏明确的课程标准，并表现出鲜明的美国模式相比[32]，民国中后期中国大学吸收了欧洲各国高等教育的一些作法。其二，与1931年以前中国大学在设校、招生、教学、管理等方面呈现出混乱的局面相较，1931年以后中国大学的发展更有秩序，学校分布失衡问题有所缓解，入校学生素质有所提升，课程克服了脱离中国实际的弊病。

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中国教育议论文篇9

一

教育政策制定过程是相当复杂的。这不仅是因为它要受到政府内部因素如政府部门、公务人员和决策体制等的影响，而且要受到政府外部的利益集团、研究机构和大众民意等因素的制约。因此任何一种把政策制定过程简单地看作为线性或理性化过程的倾向都是危险的。

一般来说，对教育政策制定有两种理解方式，一种是把教育政策制定理解为整个政策过程，它包括政策问题、政策议题、政策决策、政策执行和政策评估等几个阶段。一种是把教育政策制定理解为政策形成(policy—formation)或政策规划(policy—formulation)，指从问题界定到议案抉择以及合法化的过程。前者是广义地理解教育政策制定的概念，它把政策执行、政策评估等环节称为后政策制定阶段。后者是狭义的概念，认为教育政策制定过程与教育政策执行过程是两个完全不同的阶段。本文所探讨的教育政策制定过程就是从狭义上来理解教育政策制定。它主要涉及我国教育政策制定到底经过了哪几个阶段(process)以及与之相关的在此过程中各政策主体(ac tors)之间如何相互作用这两个根本性的问题。

关于我国教育政策制定过程的分析，可以借鉴著名的政策专家安德森在《公共决策》一书中所提出的分析框架，他认为政策形成涉及三个方面的问题：一是公共问题是怎样引起决策者注意的；二是解决特定问题的政策意见是怎样形成的；三是某一建议是怎样从相互匹敌的可供选择的政策议案中被选中的。根据这一理论，我们把教育政策制定过程分解为政策问题、政策议题、政策决策与政策的合法化等几个环节或阶段。关于教育政策的主体，在本文中主要是指直接或间接地参与政策制定的个人、团体或组织。一般而言，教育政策的制定者分为官方和非官方两大类，官方的教育政策制定者是指那些具有合法权威去制定教育政策的人们，包括教育的立法者、教育行政官员和教育行政管理人员等；非官方的教育政策主体包括利益团体、研究机构、传播媒介和作为个人的公民等。由于教育政策过程因社会政治制度、经济发展状况和文化传统等方面的不同而不同，因此教育政策主体的构成因素及其作用方式也会有所不同。在我国，官方的教育政策制定者尤其是政府部门和教育行政部门的主要领导对教育政策制定往往起着关键性和决定性的作用。

二

（一）教育政策问题的认定

教育政策问题的确定是整个教育政策制定过程的起点。美国学者利文斯指出，“问题的挖掘和认定比问题的解决更为重要”。此观点揭示了认定问题的重要性。教育问题总是客观存在的，如学生厌学、缺乏学习动机、教师对工作不满意、教育资源常常没有得到很好的利用等问题。这些问题种类繁多、数量巨大，它们是教育政策问题的起点。但是要成为教育政策问题得取决于特定的问题是否能够引起公众和政府部门的关注，即由教育问题转化为公共教育问题再转化为教育政策问题，并进一步合法地进入教育政策的议程，最终成为教育政策。袁振国教授曾指出教育问题转化为教育政策问题的几个标准。首先，教育问题的影响有多大。是全国性的问题，还是地方性的问题或某一地区的问题；是持久性的问题，还是突发性的问题。其次，问题是否清楚。问题的本质是什么，起因是什么，涉及的主要对象是哪些人。第三，问题的严重程度。问题客观上严重到了什么程度，在人们认识中严重到什么程度，这是一个相对性的问题，因为它离不开一个人的主观判断，不同的价值观念、态度立场和认识水平对问题严重程度的认定往往是不同的。对这两种程度差异的正确判断，直接关系到政策的及时性与分寸。第四，影响问题的因素。问题是由教育自身的原因引起还是社会问题在教育上的反映。第五，代价。一个教育问题什么时候成为一个政策问题，在什么地方成为一个政策问题，通过什么方式解决以及解决到什么程度等都要考虑教育问题的代价，即考虑解决某一问题付出的代价大还是获得的回报大。第六，是否具有导向性，是否优先考虑代表发展和变化的未来趋势的问题。第七，是否可以评估。政策是否具有明确的目标和目标达成的指标。总之，问题的性质、广度、严重性与代价等是影响教育政策问题认定的关键性因素。

教育问题的客观性不能取代教育政策问题的主观认定。就理论而言，教育政策制定过程是从问题的形成到合法化的一个连续性历程，此过程常常被视为线性的、理性的与受控制的，但实际上教育政策过程不可避免地是一种政治活动，在所有阶段都会有不同主体的价值与利益涉入。因此，教育政策过程通常很难是一个理想化的理性决策过程，而是一种协商的过程。为了减少领导者的主观愿望和自己的价值偏好对认定教育问题的影响，在认定教育政策问题时必须注意两点：一是尽可能多的人参与教育政策问题的认定，尽量照顾到各方面的利益群体，尽可能多地倾听来自不同方面的声音。2004年国务院批转了教育部制定的《2003—2007年教育振兴行动计划》，这个指导今后五年教育实现新跨越的行动方略历时15个月的起草过程，在此过程中广泛征求各方面意见与建议，各专题组先后召开研讨会和座谈会上百次，形成专题报告和方案70多个，共20多万字。征求意见的范围涉及教育部内外老同志、部属高校、不同地区学校校长、教师和专家学者代表等，使得文稿在集思广益的基础上得到不断的修改和完善。二是采取程序化的问题认定方式，即按照一定的程序，通过科学的文献调研和实地调研、严格的定量定性分析来认定教育政策问题，避免一些人为因素的干扰，避免一些不经过讨论和深入研究由领导者独自作出决定的现象。

（二）教育政策议程的设立

并非每个被界定为教育政策问题的问题都由政府来解决。为了有机会最终成为政策，问题必须要细化为政策议程，即制定政策解决问题的议论、商讨、规划的议事程序。这一过程中不同政策主体之间的交互作用将最终决定政府对教育政策问题的作为或不作为。

从我国的政治制度来看，教育政策议程主要有两种主要的形式，一种是公众议程(public agenda)，即由非政府机构的个人或团体提出的政策问题在社会中形成广泛议论，从而成为一种问题分析界定的政策议程。在公众议程中，社会舆论、新闻媒介、公众民意将起到重要作用。不过这种议论中的政策问题有的可能进入政府议程，有的不可能进入政府议程。但是，只要形成了公众议程，教育政策问题就可以引起政府的注意，从而对政府形成一种外在影响力，促使政府将问题纳入自己的议事日程，也有可能为政府议程提出界定问题与分析问题的参照系。这说明，公众议程会影响政府议程，但不能决定政府议程。政府议程一方面可由自己提出政策问题，另一方面也可以接受公众舆论提出的问题，并将其纳入政府工作程序，从而成为一种问题分析界定的政策议程。政府议程本质上是一种行动议程，在一般情况下，一个公共政策问题的提出，首先是作为社会公共问题进入公众议程加以讨论，然后引起决策者的关注从而进入政府议程，最后才形成政策问题并由政府决策者加以确认。然而事实上，很多问题可能并不经过公众议程而由政府主动列入议事日程并直接进入政策议程。这一点在我国表现得较为突出。

在我国，由于党组织和政府作为社会公共利益的代表者，它们在政策制定的权力结构中处于政策中枢的特殊地位，所以它们拥有对整个社会资源进行权威性分配的权力，对社会公共问题能否进入政策议程也具有决定性的影响。在此情况下，常常是党组织和政府主动寻求和发现问题，并把它直接列入自己的议事日程，从而使这些问题并不经过公众议程而直接形成政策问题。可以说，党组织和政府是我国各种重大政策问题的主要提出者，在政策问题的认定过程中发挥着主导作用。

（三）教育政策的决定

当教育政策议程确定之后，就要进行政策决定，即决策阶段。从理论上讲，教育决策主要有三种模式，即理性模式、渐进模式和综合模式。理性模式是政策制定者根据完备的综合信息，客观地分析判断，针对许多备择议案进行优缺点评估，排定优劣顺序，估计成本效益，预测可能产生的影响，经比较分析之后选择最符合经济效益的最佳方案。渐进模式是指以现行的政策为基础，再与其他新方案相互比较，然后决定哪些现行政策宜加修改以及应该增加哪些新的政策内容。综合模式，顾名思义就是将以上两种或两种以上的模式混合使用、有机结合的一种决策模式。如果说理性模式追求的是政策决策的理性化，试图制定出最佳的方案，渐进模式追求的是教育政策的改良，强调政策的可行性，那么综合模式就是既努力增加政策决策过程的理性，又重视利用现有政策，希望获得可行的理想政策。

从我国教育决策的发展历程来看，我国的教育决策经历了由传统经验型决策向理性型决策再向现代的综合型决策发展。建国初期，我国的教育政策科学化水平较低，主要是根据自身的经验来进行决策，而且大多是模仿、移植国外（主要指前苏联）的教育政策，由于水土不服而大打折扣。文革期间，教育决策更没有科学性而言，个人的主观意愿与阶段斗争给教育决策带来了很大的灾难。改革开放之后，教育决策得到极大的改善，决策的科学化、民主化与绩效化水平不断提高，并走出了一条从点到面、由浅入深、循序渐进的渐进式决策模式和综合式决策模式的道路。我们宪法规定，包括十六大报告里提到四个民主，其中很重要的就是决策民主化，决策民主化就是共同政策选择过程，它强调在政策过程中，要能面向民主，符合公众利益。从我国决策实践来看，无论是教育体制的改革、素质教育的推进和九年义务教育的普及，还是基础教育课程改革，都力图体现这一点。另外，由于我国实行的是民主集中制的组织原则，所以在进行教育决策时所遵循的是团体决策与精英决策相结合的模式。这样既可以防止政策决策过程中的个人专断和一言堂，又能防止极端民主化和无政府主义的倾向。民主集中制是我国的根本制度，也是合理使用和有效的决策体制。它一方面在政策决策之前要广泛征取社会各界的意见与建议，另一方面要在民主基础上高度集中，除坚持少数服从多数的民主原则外，还必须坚持个人服从组织、下级服从上级、全党服从中央的原则。

教育决策的程序应当规范，也应当严格，但这样带来的影响是双面的。有规则、有程序体现了民主，但有时可能造成效率低下或消磨了创新，这是一对永恒的矛盾。有时一个很有创新的提案被讨论通过后，就成了四平八稳的公文，这也说明了政策的渐进性，也说明了民主的代价。在恰当时机做出决策，既可以有效地避免西方一些民主制决策效率不高的局限，更好更真实地反映广大人民群众的利益和要求，又能减少因议而不决长期的讨价还价而耗费决策成本，提高决策效率。

（四）教育政策的表达与合法化

在政策被正式采纳之前，它必须以书面的形式表达出来，最后以官方文件的形式公布于众，在成为正式的官方文件之前往往要经过反复的修改。如《2003—2007年教育振兴行动计划》从2003年2月拟订出的草案一稿到2004年2月的送审稿，其间仅经过教育部党组会议或教育部领导正式审改的过渡文稿就有近50稿，字数也从最初的5万字浓缩到最终的1.3万字，修改的力度和强度由此可见一斑。《基础教育课程改革纲要（试行）》也是在广泛调查和征求意见的基础上，历时两年半，数易其稿，最终于2001年才正式颁布。

教育政策合法化就是指教育政策方案获得合法地位的过程。在对教育政策方案做出决策之后，必须将该方案合法化为真正具有权威性的政策，使之能够得到有效的执行，这就是政策合法化问题。它是政策制定过程的最后一个阶段，是政策执行的前提。不同的领导体制、政策方案和合法化主体往往会有不同的合法化程序。这里主要涉及行政机关的政策合法化过程与立法机关的政策合法化过程。我国教育政策合法化的行政审批程序就是在国务院、教育部及地方政府和教育行政部门等几个不同的层次上展开的。从宏观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在中央与地方这两大层次上；从微观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在教育部各司、处、科等部门的各个行政系统环节中。

教育政策经过一定实践检验具有相对稳定性之后，可以以法律的形式体现出来。凡是以法律形式体现的教育政策，都必须经过立法机构法律程序的审批。立法机构审批通过的教育政策，便完成了合法化过程。对于必须立法的议案，按照人大立法程序，一般要经过提案、预备会议列入议程、审议、通过等程序。如《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》都经过了这样的程序。

三

通过研究，我们得出以下几点初步的结论：

一是教育政策制定有一个基本的程序和过程，即教育政策制定需要经过教育政策问题的认定、教育政策议程的设立、教育政策决定和教育政策表达与合法化等几个阶段，但这几个阶段并非是严格的与按部就班的。各个阶段的划分也是相对的，如国家的一些重大的教育政策往往先由教育部各司局提出，在教育部内部需要经过一系列的程序，如确立问题、提出议题、规划与决策等。当此议案报请国务院通过并送全国人大审查与批准时，似乎又要经历一个从政策议题、政策决策与合法化的过程。而且，针对不同的决策（如简单决策与复杂决策、重大决策与一般决策等）往往会有不同的程序与过程。在不同的社会、不同的国家和不同的文化、制度等情境中，我们所探讨的教育政策的过程可能会有所不同。本文所进行的分析在很大程度上是尝试性的。

二是政策制定是一个反反复复的过程，我国的教育政策制定过程由传统的自上而下向自上而下与自下而上相结合的方向转变。在计划经济条件下，我国的政策制定由国家统一规划，呈现出单方案决策的特征，政策是自上而下的。政府官员和权力精英往往替代人民进行政治意志的表达，从而形成只有自上而下的行政要求而没有自下而上的政治吸纳的局面。随着市场经济的深入与社会结构的多元化，自下而上的政策要求增多，也就有了在多方案的教育政策中进行择优的可能。

三是我国教育政策制定过程与其说是一个理性主义的科学过程（即以最小代价取得最大效果的过程），不如说是一个协商的政治过程，是一个各方面利益的平衡与讨价还价的过程，是一个权力角逐的过程，本质上是一个政治博弈过程。

四是政府在教育政策制定过程中发挥了极其重要的作用。如果说西方的教育政策制定过程是一个社会互动过程的话，那么我国的教育政策制定过程则往往是在政府的主导下进行的。由于我国政治体制的特殊性，这里的政府概念的内涵应有所扩大，包括党组织和政府组织，而且党组织是政府机构的核心，更是制定教育政策的核心主体和政策中枢，不理解这一点，就无法解释我国的教育政策，更不用说试图解读当代我国教育政策制定的过程了。

五是我国教育政策制定过程还有一些尚待完善的地方。如主观意志和个人素质在决策过程中起着较重要的作用，凭经验、想像和感觉进行决策的现象仍然存在。教育政策制定过程的公开性、透明性还有待提高，公民参与的广度与深度不够。另外，教育政策也缺乏反馈监督机构，有时存在着不敢监控、监控不力和失职之类的问题。

为此，提出以下建议：

一是实现教育政策制定的制度化与程序化。西方一些国家教育政策的制定往往要经过严格的程序与过程，决策程序复杂，有利于提高决策的科学性，但却因为长期的、反复的磋商而耽误了决策时机，因而也付出了更高的决策成本，带来的是决策效率不高的代价。相比之下，由于我国的权力是高度集中的，政府能够及时、快速地做出决策，但却容易造成决策的失误，也会威胁到教育决策的民主化。因此，我们要取人之长，补己之短，在不影响决策效率的情况下，形成一套规训教育政策制定的制度与程序，以保证决策的科学性。

二是加强参与。公众参与政策制定的方式和程序多种多样。如民意调查制度、专家咨询制度、信息公开制度、公示制度、论证制度、听证会制度、协商谈判制度、公民请愿和公民投票制度都是实现政策制定民主化与科学化的基本制度。对于一项政策，应当允许有不同的声音，有赞扬，有批评，这才有利于民主决策。当然，并不见得所有的民意都是好的，都是对的，重要的是来自民间方方面面、多种角度的声音可以为决策者提供更加平衡的决策参考。

三是加强教育研究。就我国的情况来说，教育决策与教育研究之间的张力是狭窄的：一方面，研究失去了自身的独立性，沦为政策的附庸；另一方面，研究陷入了自我欣赏的陷阱，毫不顾及现实的意义，现实对它当然也就失去了兴趣。教育研究对教育政策制定和高层决策的直接影响还比较薄弱。目前，这种“学术文化”与“决策文化”分裂的状况正在得到改善，两种文化的沟通与对话越来越频繁，研究者在“不关心政策应用的研究不可能成为有价值的研究”观念的指导下，更加关注对政策的研究和为政策的研究，立志为我国的教育政策做出贡献；决策者在“没有研究的政策不可能成为好政策”观念的指导下，加强教育决策的科学化与民主化，并努力使自己成为一名研究者，不断提高自身的素质与领导能力。

四是加强民主监督。公共权力一旦缺乏监督和制约，就有可能成为脱离社会的力量，成为政府官员滥用职权、以公谋私的手段和工具，从而严重违背公共权力为公共利益的实现而服务的根本目的。为此要利用多种监督方式，如立法监督、司法监督、政党监督、舆论监督、公民监督等对决策者的决策行为进行监督。

五是转变政府职能。当前，我国新一届政府把科学民主决策与民主监督、依法行政放在一起，并列为政府自身建设的三条原则。温家宝总理也反复强调政府工作规则要体现这三个方面，这表明政府要转变职能，成为法治政府、透明政府、责任政府、有限政府、有效政府、服务政府，要合理划分政府同市场、社会的界限，政府只做该做的事情，只做能做得好的事情，防止政府的越位、错位与缺位。目前，我国政府正处于转型时期，由管制行政向服务行政过渡，由无限政府向有限政府过渡。

参考文献

[1][美]詹姆森·E·安德森。公共决策[M].唐亮译。北京：华夏出版社，1990.65.

中国教育议论文篇10

二首次实施具有原创意义的翻转会议模式。专家报告将在会前一个月以微视频的形式在网站上预告，业界同行可以提前了解并在线提问。在论坛期间专家与听众将主要围绕问题进行研讨和互动。

三打造教育信息化行业内的首次行业春晚。组织方联合领军企业、重点院校、科研机构等产学研各界，挖掘文艺人才，凝练行业文化，打造一台体现行业文化的春晚节目，引领行业发展的风尚。

论坛主题：智慧时代的教育创新汇聚行业的力量

论坛议题：智慧教育及其标准化、智慧学习环境的设计、MOOC研究的前沿趋势、微课程的理论与实践、智慧校园的技术方案、大数据技术教育应用、在线资源可持续发展、录播与视频资源建设、翻转课堂理论与实践、3D打印技术教育应用、极限学习过程及理论、2013-2014年教育信息化发展与趋势等。

论坛时间：2013年12月6日至7日

论坛地点：北京市海淀区清华科技园国际会议中心。

会议注册：通过在线注册，或将回执表发送至，或将回执信息发送微信公众账号“教育技术资讯”。

汇款账号：会费每人600元，收款单位：清华大学（073）；帐号：0200004509089131550；开户银行：工行北京分行海淀西区支行。

联系电话：010-62782405，62781982

中国教育议论文篇11

以科学、技术、社会（Science、Technology、Society）为宗旨的科学教育常被称为STS教育。一般认为，上世纪60年代初，正式的STS教育开始于西方发达国家。1967-1970年间，部分西方国家的大学开始推出相关的STS课程计划，之后相继推开。如英国的《社会中的科学》（1981）和《社会脉络中的科学》（1983）两个国家课程规划、美国《社会中的化学》以及加拿大的“Science Plus”计划、荷兰的“PLON”课程计划等，都对STS课程进行了卓有成效的探索。尤其在1982年及1990年美国国家科学教师协会（NSTA）在全国范围内提倡STS理念后，STS教育开始成为各国科学教育的主流。除美国各州广泛采用STS教育课程外，亚洲地区及加拿大、澳大利亚等国家也纷纷跟进。

STS教育通过让学生置身问题情境，设身处地地思考科技运用对个体与社会所造成的冲击，从与他人的互动中重建概念与知识。然而，传统的STS教育只指出道德的两难或争议，却不要求学习者利用诸如对话、推理论证、科学本质的思考、情感、文化等去讨论议题，导致STS课程对道德和价值等层面的探讨并不深入。

近年来，在西方国家产生了由SSI教学挑战STS课程的新研究取向。SSI教学有别于先前的STS课程，是对STS理念的深化与发展。SSI教育的重点并非只局限于营造一种学习知识的情境或是特定议题的教学，而是赋予学生处理影响身边科技议题的讨论框架。因此，SSI在教育架构上特别强调科学本质议题（NOS Issue）、文化议题（Cultural Issue）、案例为主议题（Case-based Issue）等内容，这些取向均是过去STS 教育较为欠缺的。这种研究路径的修正与转向，扩展了STS 教育的范畴。通过解析隐含于科技运用背后的权力、价值及伦理，不仅可推动学生知识、科学伦理的发展，同时也关注学生的个人哲学观、道德推断与信念系统的互动，某种程度也响应了现代社会的需求。

二、社会性科学议题课程实施状况

西方国家的SSI议题课程牵涉层面广泛，涵盖政治、经济、社会、环境、伦理等诸多领域。从议题的内容属性来看，可大致分为“科技对生态和环境的影响”、“科技对道德与伦理的挑战”、“科技对人类生命与健康的威胁”和“科技对资源使用方式的冲击”四类。现择其部分列举如下表。

2012年，笔者曾考查了日本部分都道府县的审定版教科书，令人吃惊的是，许多成年人都难以解答的SSI议题竟然是日本小学课本里的内容。如“对农田里遭受虫害的庄稼应不应喷洒除虫剂”（2年级）、“为了残疾人的方便可否改建作为部级保护文物的神庙台阶：以残疾人的方便为重，还是以保护历史遗迹为重”（3年级）、“围海圈地项目是否合理：发展经济还是保护环境”（4年级）等，这些科技争议议题成为小学生探讨和协商决定的课题。

其实，诸如此类的日常生活问题，在我们身为学生时就或多或少在脑海中浮现过，或许有些教师也曾被好奇的学生问到过。然而，在学习阶段将这类议题纳入科学课程并引导学生做讨论的课程设计似乎并不多。翻开我们的教科书，也很少将这类让学生在课堂中讨论的议题纳入课本；即使有，也多是以课后阅读材料的形式简单呈现，缺乏后续的深入展开。

总体而言，国内对SSI课程的研究和实践还比较少，既缺少对国际上有关SSI教学原理及课程模式的介绍，对国内科学教育现状也缺乏足够的论证研究。如果我们希望未来的学生在面对层出不穷的SSI争议时，都能负起自身责任，积极且主动地参与讨论，那么就应该从小训练他们做决定的能力，这应成为不可缺少的教学目标。

三、SSI课程的教学策略

与传统的教学相比，SSI议题的教学策略更加多元。除了讲述之外，小组讨论与报告、角色扮演或辩论、批判性讨论、结构性争论、个案研究与实地调查等，都是讨论SSI议题常用的教学策略。

1.角色扮演和模仿

SSI议题具有社会真实的背景，因此角色扮演和模仿是SSI课程常用的教学策略之一。这种方法能刺激辩论，通过让学生扮演或模仿议题可能牵涉到的各种角色，让他们了解所扮演角色的立场、观点及不同的意见。而且，道德两难议题的本质具有感情成分，学生的立场可能会在角色扮演或模仿中发生改变，有移情作用。

2.班级讨论

SSI议题具有争议性和半开放性的特点，无论是全班性还是分组讨论，都既能帮助学生理清问题，又能让参与者充分提出自己的论点与看法，并培养学生倾听与尊重他人意见的品质。因此，班级讨论的方式得到广泛应用，成为一种鼓励学生探讨SSI议题的有效方式和避免独裁主义的方法。

3.批判性讨论

批判性事件讨论是对具有争议性的题目进行正反两方的辩论，SSI议题中关于环境、生态及牵涉伦理道德等冲突性较强的问题适合这样的教学策略。这种批判性的讨论可以引发学生的认知失衡，从而导向自我反思和价值澄清。

4.结构性争论

结构性争论是一种强调学生主动学习参与、批判思考能力训练的教学方式。通过分组讨论和正反立场互换，使学生深入探讨重要的争议议题。这种模式比一般情形下的辩论更能凸显议题的争论点，让学生设身处地地体会质询对方与捍卫自身立场的氛围，扩大学生对问题的思考。

5.个案研究与实地调查

因为SSI议题与学生的生活密切相关，有些偏向地域性的议题适合让学生做实地调查，以便对议题有更深入的了解。通常，这样的策略可以与个案研究或专题报告相结合，从而培养学生搜集、运用资料的能力。

四、SSI教学中的教师角色

在传统的科学教学中，学生通常被动接受教师或教科书所提供的内容。这种偏重讲述的教学方式虽然可以使学生获得科学知识，却难以引起学生足够的参与兴趣，更无法培养学生在真实世界中应用知识解决问题的能力。SSI课程强调学生通过对结构不良、两难、开放、没有确定答案的真实问题情境的辩论、论证，最终形成自己的态度，发表自己的观点，作出科学的决策。因此，在SSI课程中，教师的任务主要在于引导学生对SSI议题的焦点作讨论，思考未提及的观点，并鼓励他们发言，促进意见的交流。

在SSI教学时教师可扮演的角色包括：学生知识建构的引导者，而非灌输者；对议题反思的促进者；扯后腿者或唱反调者――挑战学生想法、提醒没有思考到的方面；中立者――摒弃自己的意识形态和权威身份、不评论学生的想法，等等。

事实上，SSI教学极大地挑战了教师的教学习惯。教师在课程中需释放出更多的权利，并营造出宽松学习氛围与环境。为了使议题能够持续进行，让学生产生对话，教师必须适时地质疑并挑战学生的立场。同时，教师又必须暂时隐藏自己对议题的观点，以免在自己充分表达后，因教师本身带有的权威身份影响学生的意见表达等。

五、SSI课程的评价方法

SSI课程并不适合使用选择或问答题式的纸笔测验，也不能仅以单次的表现来评价学生的学习结果。原因在于SSI议题的学习中涉及诸如“资料的收集和解读”、“证据的评估和推论”、“行动的采取和实践”等任务。而且，由于SSI课程评价比较重视学生对于各种立场的了解程度以及对议题的处理方式，这也使教师很难准确地对诸如“批判思考”或“作决定能力”等做出评价。比较适合SSI课程的评价形式有书面或口头报告、教师观察、执行行动计划或实地研究调查、建立学习档案及公共讨论评价等。其中，以档案评价方式较为常见。

此外，若以评价人员来看，除了教师的评分外，学生的自评和同学之间的互评都应考虑在内。有学者建议用档案袋评价来检测学生的学习程度，个人档案袋中可以放置学生学习过程中小组讨论记录表、录像带、学习单等，甚至是自己学习的心得，或同学之间互评的记录，从而客观反映学生在学习过程中的成长状况。

虽然，SSI教学应用于教育在西方国家已有20多年，但直到近几年亚洲国家和地区才开始盛行这种学习方式。由于东西方文化及社会背景差异，亚洲国家和地区在推行SSI课程时会遇到一些西方社会所没有的困难，比如学生过于谦逊及羞怯、教师过于强调权威、学生对话交流障碍等，这些问题值得我们深入反思。因此，在我国开设SSI课程必然会经历一个逐步学习、借鉴、试点、整合、推广和普及的过程，在实施过程中也会遇到一定的困难和障碍。但如果教师愿意在可能的范围内作最大的努力，即使一学期只实施一次，都可能会让学生产生更有意义的学习。

参考文献：

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中国教育议论文篇13

通用《大学语文》教材中，议论文占有很大比重，体例则涵盖政论（包括社论）、时事评论、文学评论、思想评论、文化随笔、史论、杂文等类别。如此精彩纷呈的各类议论性文章，完全符合编者的选材原则：即“课文要具有典范性，文质兼美，题材、体裁、风格应该丰富多样，富有文化内涵和时代气息。要体现教学目的，适合教学，有利于开拓学生视野，激发学生学习兴趣”。

无数前辈和先贤，无论陶行知还是叶圣陶，无不认为教育的目的是培养人，促进人的全面和谐发展。因此提倡主动的、多样的、个性化的学习方式是时代的要求。“让每个人的个性得到充分自由和谐的发展”，是马克思主义学说中的重要观点。为此，本文认为，议论文教学不可偏执于科学思维能力这个范畴，经典范文课的教学绝不等同于逻辑学，当然更有别于心理学；同时，议论文本的教学也不能太过强调思想道德教育，因为语文课毕竟不是思想政治课。而只有人性化的倡导，方能取众家之长而去其之短。如果太执着于科学性，必然会导致机械刻板的程式化，文章的分析则很可能流于“八股”的程式。

著名教育家、特级教师于漪老师曾经说过：母语是民族文化的根，民族文化是民族团结的纽带，对外是屏障，对内是黏合剂。她说，教育的重要任务是向受教育者传承本国的优秀文化和人类的精神文明。中国文化与西方文化有很不相同的地方，其最基本最核心的特征，就是中国文化有很强烈的人文精神，重视人的修养，追求理想与人格的完美。翻开中国古代的任何经典，几乎所有的书都讲修身养性。“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”“吾日三省吾身”等，均讲究道德，讲究做人，讲究完善自己的人格。这与教育的本质紧密相连。

语文课程是为了“全面提高学生的语文素养”，“应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”据此，我们可以概括地说，作为语文教育的使命主要是传承经典文化，发展语言能力，形成独立人格。

步入全球化的时代，要把全人类最优秀的文化纳入课程范围之内，传承给下一代，而不能仅仅抱着本民族的文化，排斥外来的优秀文化。当然在传承经典文化的过程中，本民族的经典文化显然是重点之一。从文化品质上来说，著名作家的经典文本传承了真正的中华和世界文明史。而作为中国古典文化的代表，《五经》《四书》当然最为典范，而这其中，除了《诗经》，主要的体例便是议论说理类的。由此也可以佐证议论文的重大价值所在。

发展语言是语文教育的主要任务，但是如何才能发展学生的语言，其实不外乎两点：一是语言环境，二是语言实践。我们学的主要是母语，自然语言环境已经具备。但是语言环境有优美语境、典范语境和粗俗语境、垃圾语境之分。我们应该给学生创设怎样的语境呢？这无疑是语文教学应该关注的问题了。而时下除了人际语境外，还有网络语境、电视语境等。所以我们提倡让学生诵读经典也正是为了给学生创设高尚优美的经典语境，让学生在典范的语言熏陶中提升自己的语言修养。关于语言实践，无非是口语交际和书面表达。而语言实践和语言环境是紧密地联系在一起的。只有充分地吸收和积累，并且是优质语言的吸收和积累，才能有优质语言的输出。

当一个人对社会、他人、自然形成了自己独立的稳定的正确的美好的观念之后，我们就可以说这个人有独立的人格了。而这一切，在议论类的文章中，往往体现得更加明显和突出。古圣先贤著书立说，议事明理，传承卓越的心灵之光，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。议论文通过议论说理，可以激浊扬清，启智开悟；可以明辨是非，弃恶向善；可以弘扬正确的思想观念，净化人类的心灵世界，从而有助于精神文明的建树，有利于民族素质的提高。而这一切，都与语文教育尤其是议论文教学有着直接的关系。

根据我国近年来关于议论文教学的各种试验和流派，特别是借鉴各资深名家的教学思想，本文认为，继承前辈的真知灼见，顺应时代的鲜明主题，有利于学生的全面发展，必须倡导以人为本的议论文教学理念。为此，我们必须积极响应和严格遵循党和政府大力提倡的关于教育的重要方针政策，倡导以人为本，注重科学发展，加强人文培养，在兼顾思维能力训练的同时，更加突出议论文教学过程中的人性关怀，更加强调对学生的情感影响，更加注重新一代青年的时代特征；注重传承汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情，通过语文教育引导学生开掘汉语汉字的人文价值，体验独特的语文感受，学习民族的优秀文化以及尊重和发展个性，培养健全的人格。

作者单位：内蒙古建筑职业技术学院

参考文献：

[1]《美学与美育系列讲座》.《江苏教育》,89―90.

[2]《艺海漫游》.东北师范大学出版社.