陶行知(1891—1946)，安徽歙县(今属黄山市)人，20世纪前半期中国一位"伟大的人民教育家"(评语)。他以"爱满天下"的博爱精神，"捧着一颗心来，不带半根草去"的奉献精神，"敢探未发明的新理"的创造精神和"敢入未开化的边疆"的开拓精神，为中华民族的独立解放和中国教育的变革发展，付出了平生的精力和心血，从而为中国历史文化宝库留藏下一笔富有价值的教育思想遗产。

少年时代的陶行知，以"文濬"的学名就读于乡间的传统塾学中，后在县城一所教会学校完成自己的中学学业。在同为教会开办的南京金陵大学求学期间，因受王阳明学说的影响而改名"知行"。大学毕业后，怀着以教育来改造共和国民和创建共和国家的心志，他远渡重洋留学美国，先后就读于伊利诺伊大学和哥伦比亚大学师范学院，其间深受杜威等人的实验主义教育哲学的影响。1917年归国后，他即走上中国的教育革新舞台，欲借变革和发展教育事业来造就自己追求的实行"真正的民主制度"的国家。自是而后，为着中国教育沿着"人民教育"的路径发展，整整奋斗了平生最宝贵的30年。

依循陶行知的人生事业轨迹和思想发展路向，我们可以将其平生教育理论和实践的贡献大致划分为若干时期：提倡试验教育时期，其时立足高校，借助教育实验来推进新教育运动；其间在南京高师试验"教学法"，试行高校男女同校，借办暑期学校和安徽公学等，来进行教育实验活动。推动教育改进时期，其时借力团体，从实验平民教育学校到参加组建中华平民教育促进总会，在全国范围内积极推动平民教育运动蓬勃开展；与教育对象向平民社会推移的同时，其时的教育改进，还包括教学方法、学校制度、教育精神等教育变革主张的提出及实验，并且将国人教育改进的目光导向国际的教育舞台。开展乡村教育时期，由平民教育的路向直接推进到乡村教育的改造，从而开拓出新的教育发展领地，并且在这种乡村教育运动中形成自己的"生活教育"理论。试验乡村教育改造受到来自政治方面的阻挠后，陶行知转而进入发动普及教育运动时期。此期在教育实践上用心开展"科学下嫁"和创办普及教育行之有效的实践方式"工学团"；长期的教育革新实验，使其思想认识也有了一定程度的跨越，后人常见的"行知"大名由是取替了早期的"知行"。然而国难当头，拯救民族的危亡的重任不容这位教育改革家继续自己的教育实验，于是借助推行国难教育来实现教育对时代主题的担负。这种国难教育的大课堂及其课程讲授，不仅在于呼唤全民族团结救亡，而且还在于呼唤全世界爱好和平人们的觉醒，为宣传中国抗战而周游28个国及地区。归国后，他的事业随之转为提倡和推行战时教育，以在香港创办中华业余补习学校为始，以在重庆开办育才学校为终，他又将自己的教育定位于教育。所谓教育，是对为抗战服务的性的战争环境下的教育，是对为适应民族战争之需要、为夺取民族战争之胜利的战时教育的深广发展。抗战胜利前后，为了实现真正的民主社会和建设真正的民主国家，陶行知的教育理念及其实践又进入了实行民主教育时期，并依照自己认定的民主教育的要求创办起社会大学，其民主教育理论就成了他人生教育理想的一个音符！

概观陶行知的整个教育理想体系，"生活教育"是该体系建构的总体称谓和精神支柱，而今日人们常言的幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、终身教育、师范教育、职业教育、社会教育、女子教育、教师教育、道德教育、创造(新)教育、乡村教育、民主教育等教育概念及范畴，均为这种生活教育所涵盖，为他的生活教育在不同的教育层面、教育区域、教育阶段的说明和表现。然而就其思想理论而言，陶行知在教育理论上的建树经历了一个逐步推进和提升的过程，并且随着近代中国社会的变化和教育的发展而呈现出不同的时代色彩。

一、教育思想理论的初创：试验主义教育观念的阐释

一个真正的教育家，不仅应有自己的事业实践，而且更应有自己的思想理论。有如产品生产，陶模样品可以给人实物示范，但真正能让人掌握制作之方，则更在于原理的说明。因此，一种教育理论的建构，往往比某种单一的教育活动能产生出更为深远的实际效应。为了使中国的教育事业得到更深层次的翻新改造，留美归国从教后，陶行知在推进新教育运动的实践进程中，更为注意"敢探未发明的新理"，不断地修正和扬弃由西学得来的教育观点和主张，逐渐构架自己的教育思想理论体系。这种教育思想理论体系的形成初步，就是试验主义教育思想的产生。

试验主义教育又称实验主义教育在陶自己留世的文字中，也常将"试验"与"实验"互替使用，如在《介绍杜威先生的教育学说》中，在列示杜氏的重要著作时，称言《试验的论理学》，而在解释与教育最有关系者，又称为《实验的论理学》(《陶行知全集》，第1卷，103页，长沙，湖南教育出版社，1984)。，它主要是从方法论上强调教育的实验作用。它的出现和发展，乃是针对传统教育的纯思辨而发矢，即明确反对旧教育把逻辑推理的抽象思辨作为建立教育理论的主要依据的做法，认为教育理论的建设必须奠基于教育实践，只能通过实验来寻找教育的途径和方法，并由实践结果来验证。其起源可追溯至夸美纽斯所进行的"泛智学校"的试验。但这种教育理论的勃兴乃至成型，则得力于实验心理学的发展。通过西方心理学家和教育家冯特、霍尔、梅伊曼、拉伊、比纳一直到桑戴克等几代人的努力，至20世纪初，作为一种新的教育思潮开始产生重大的世界性影响。参见马荣根：《实验教育学派》，见《外国教育家评传》，第2卷，上海，上海教育出版社，1992。五四时期，由于中国文化思想正届临一种历史的断层，通俗地讲，即"旧的"该去而"新的"待生，"中国宗法社会因受国际资本主义的侵蚀而动摇，要求一种新的宇宙观、新的人生观，才能适应中国所处的新环境"，于是以"否定一切理论的确定价值"为其"特性"的"实验主义的哲学"，"刚刚能用他的积极方面来满足这种需要"，而在中国社会成了"时代的人生观变易之际的产物"瞿秋白：《实验主义与革命哲学》，见《瞿秋白文集》(政治理论编)，第2卷，619~620页，北京，人民出版社，1988。。在教育领域，为了反封建传统的时代需要，那些提倡新教育的学人们，纷纷借用和引进实验主义教育学说作为一种批判旧教育的武器，尤其深受欧美进步教育思潮影响的教育人物，更以实验主义教育理论为圭臬。正如当时蔡元培先生所指出，"实验教育学者，欧美近期之科学，自实验心理学出，而尤与实验儿童心理学相关"，"故治新教育者，必以实验教育学为根柢"《蔡元培全集》，第3卷，174页，北京，中华书局，1984。。由于实验主义教育注重的是科学方法的研究和应用，故此在时代的"科学"大潮影响下，"实验主义"教育思想很快即在中华教育界形成一种思潮。深受美国进步主义教育运动影响和以杜威为首的美国实验主义教育理论熏陶的陶行知，自然很自觉地成为这种教育思潮中一位主要的理论建设者，结合自身对中国教育事业的初步实践探索，开始了试验主义教育理论的观念阐释和方法验证。

在陶行知看来，"试验者，发明之利器也"。善于"试验"者，设统系，立方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中：远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之，更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷。所以，"试验虽不必皆有发明，然发明必资乎试验"。正因有此，举凡学术的进步、知识的更新、理论的发衍，无不需要贯彻试验精神、采用试验方法："试验之法，造端于物理、生物、生理诸科学，浸假而侵入人群之诸学，今则哲学亦且受其影响矣。"

《陶行知全集》，第1卷，60~62页，长沙，湖南教育出版社，1984(以下若无特殊说明，则均引自此版各卷)。对于教育来说，若求其中进步，亦无不从"试验"二字而来。这是因为教育之真理无穷，能发明者则常新，不能发明者则常旧，有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。可见新、旧教育之分，关键在于有无发明之能力以及发明能力之如何。"是故试验之消长，教育之盛衰系之"同上书，92页。。一言而揭之，欲求教育进步，必赖发明；欲有发明，必资乎试验。这就是陶行知倡言试验主义教育的认识思路和理论前提。

为了在中国"建设试验的教育"，自1918年春到1919年春，仅一年左右的时间，陶行知连续著文阐释了《试验主义之教育方法》、《试验主义与新教育》以及《试验教育的实施》。对于"怎样将这实验的教育实行出去"，他认为约有"四种主要办法"。一是应该注意试验的心理学。心理学是一切教学方法的根据，要想在教学上求进步，必须在心理学上注重试验。然而现时中国各级师范学校所教的心理学，缺乏相当的科学试验的仪器设备，或则偏重书本知识，或则偏重主观研究，所得教育后果，既不明了所教所学，更无任何发明创造。所以，现在及时件要事，就须提倡试验的心理学，使那依据心理的教育不致蹈空。二是应该设立试验的学校。现在中国所有的学校，都是按着一定的格式办的，很少有变通的余地，故此新理无从发现。就连师范学校的附属学校也仅为实习而设。至于全国实行的课程、管理、教学、设备究竟是否适当，则无人过问。故而为今之计，凡师范学校及研究教育的机关，都应当注重"为试验教育原理"而设立附属学校。三是应当注意应用统计法。教育的原理原则，不是定于一人之私见，亦非定于一事之偶然，必须按照一个目的，将千万事实征集起来，并予以分类和表列，再发现它们的真相，然后作出判断。这就是统计法。试验教育是个很繁杂的事体，有了统计法即可以简御繁。所以统计法既是辅助试验的利器，亦是建设新教育的利器，要想研究教育，发明新理，就必须掌握好这个"操纵事实的利器"。四是应该注重试验的教学法。试验的教学法的最要之点，就是如何养成学生独立思想的能力。传统的赫尔巴特"五段教育法"——预备、提示、联想、总括、应用，过于偏重形式，因此要实施试验教育，必须用杜威的思想分析即"实践—探索"方法取而代之。有了这种方法，再加些应有的设备，必能养成学生一种试验的精神。总而言之，上述四种办法，前三者是改造教育家应有的手续，使之得了一种精神方法能够发明教育的原理；后一种是改造国民应有的手续，使之得了一种精神方法能够随时随地随事去做发明的工夫。可见，试验教育于今日中国尤为重要，"会试验的教育家和会试验的国民"均由其所"养成"《陶行知全集》，第1卷，110~112页。。

陶行知对试验主义教育的提倡，是沿承自身大学时代对教育社会作用的认识路径而发轫。

自对教育产生思想认识之日起，陶行知就视教育为建设共和最重要之手续。针对民国成立以来，内忧外患迭起，共和险象横生的现状，依据教育"富民""智民"的思想认识，他即指出"舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败"同上书，51页。。留学归国后，受西方遗传学和心理学的影响，更以中国古代教育思想的"人性论"思想理论为基础，从"教育改性"的角度，他重新论证了教育的社会作用，进而推出试验主义的教育理论。

陶行知认为，人之性情来源有二，一为天然之禀赋，一为外界之陶冶。禀赋于天然者谓之遗传性情，或称之为天性；陶冶于外界者谓之习染性情，或称之为习惯。前者与生俱有，后者随遇推移。"教育之功，则在设备种种适当习染之机会，使遗传性情之正者，得以发荣滋长。其不正者，得以湮没于无形"《陶行知全集》，第8卷，10~11页。。换句话说，教育的作用乃能改良个人之性情，而人之性情有善有恶，教育能使恶者变善，善者益善。因此，所谓"教育改性"，有如开矿取金，开矿者取泥内之金，去金内之泥，然后成为贵品。"教育亦若是矣"，"乃取恶性中之善分子，去善性中之恶分子"，以此养成共和之要素，即"正当领袖"和"认识正当领袖之国民"《陶行知全集》，第1卷，36页。。有了这两者，则一个理想的民主国家——一个富而强的共和国，即可造成。所以"国之盛衰，视乎教育"，"而教育之新旧，视乎研究"同上书，74页。。

继提出教育之"新""旧"概念之后，陶行知进而阐释了何谓教育之"新"。所谓教育之"新"，首先，必须是"自新"。尽管中国新式学堂兴办已有数十年光景，人们一概呼之为"新式教育"，以此区别于传统的旧式教育，但陶行知认为这种"新"只是"慕于新奇而专事仪型"，"不得为根本的新"："我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那是终究是无所适从。所以新字的及时意义要`自新`。"其次，新教育之"新"，还必须是"常新"。任何事物都有发生、发展由新而旧的变化过程，今日为新之事之物，明日未必还新，明日为新之事之物，到了后日亦未必新。检讨近代中国的教育也有过不少变化和进步，但大多朝令夕改，偶尔尝试，其结果则是"新未出已中途废矣"，因此要实现教育之新的真义，就必须做到"日日新"即"常新"。再次，新教育之"新"，最重要的是精神而不是徒具形式。远且不论，仅自清末"新政"时期新型学制颁行以来，吾国办学十余年，形式上虽不无可观，而教育进化之根本方法，则无人过问。所以民国成立多年，国人迄今无所贡献，只能瞠乎人后，可见教育之"新"，"不单是属于形式的方面，还要有精神上的新。这样才算是内外一致，不偏不倚"。这种意义上的"新"即是"全新"同上书，123页。。

如何才算教育之"新"，如何做到教育的"自新"、"常新"和"全新"，其关键即在于能否有所发明："夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。"《陶行知全集》，第1卷，91页。既然新旧教育之分在于能否有所发明，而发明又皆因试验而来：能试验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。"故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功!"于是他进而指出："今之议者，每曰：教育救国。教育岂尽能救国乎?吾敢断言曰：非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。"同上书，62页。

陶行知对试验主义教育的提倡，还得之于对中西文化学术的比较。

显然与其求学经历及对西方文化学术的发展有过系统的了解有关，陶行知归国跻身教育舞台后，在比较中西文化教育之优劣同异时，迅即发现两者之间较大的区别在于有无试验的方法和精神。在他看来，近世欧美各国日新月异，骎骎驾乎东方文明而称雄世界，其关键之处即在其"采用试验方法也"："盖自培根(Bacon)用以格客观之物，笛卡尔(Descartes)用以致主观之知，试验精神遂举形而上、形而下学而贯彻之。究其结果，则思想日精，发明日盛，欧美之世界几变其形。征之欧美之进步，试验方法既如此，其不可废也。则其应用之于教育学者明矣……近二百年来，教育界之进步，皆由试验而来。是以配斯泰来齐(Pestalozzi)试验幼子，而官觉之要以明；赫耳巴忒(Herbart)设研究科，而统觉之理以阐；福禄倍(Froebel)创幼稚园，而游戏之效以著；杜威(J.Dewey)之集成教育哲学，也以试验；桑戴克(Thorndike)之集成教育心理也，亦以试验。他若全部发育也，先质后文也，自动也，兴味也，感应结也，习惯法也，无一不根源于试验。举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。"同上书，92页。

为了提倡试验主义于教育，陶行知历数自马克思称之为"整个现代实验科学的真正始祖"培根以降的西方"试验主义"大师之名，其学术成就几括生理、心理、物理、数理以至事理几乎所有近代科学领域的进步。其中尤其提到在学科上归属事理的教育，这种介乎形而上学、形而下学之间的"群学"之一种，尽管其采用试验方法较迟于物理、生物诸学，然近二百年来，教育界之进步，无非由试验而来。对此，他还特地举示近代教育进步甚大的德、美两国的教育事业为例，用以说明"试验之消长，教育之盛衰系之"。其中德国于中世纪以前，"狉狉榛榛，等于化外之民"，然自提倡试验主义以来，"相演相成，用著大效，此后言教育者，多宗德人。故十九世纪以前，德人师天下；十九世纪以后，天下师德人。试验主义实与有力焉!"再如教育本为后起之邦的美国，"三十年前之教育，亦几无事不模仿大陆。自乾姆(James)创设心理试验科，而学者趋向一变"，及至今日，试验精神充塞整个美国的教育领域，故而英、德有识之士，"皆承认美国近今小学校法为全球冠，试验之功也"《陶行知全集》，第1卷，92~93页。。

返观中国，"吾国维新二十载，形式上虽不无可观，而智识进化之根本方法，则无人过问"同上书，60页。。究其原因，陶行知认为其根源显然在中国的传统治学方法上。拿试验主义教育方法的精神主旨烛照中国的教育传统，陶行知指出先秦唯物主义教育家荀况即有此等思想认识。荀子在其《天论篇》中有言："大天而思之，孰与物畜而制之；从天而颂之，孰与制天命而用之；望时而待之，孰与应时而使之；用物而多之，孰与聘能而化之；思物而物之，孰与理物而勿失之也。"荀况：《天论篇》，见《四部精华》"子部·《荀子》精华"，11页，上海，世界书局，1934。此数语，可谓"中试验精神之窍要矣"《陶行知全集》，第1卷,70页。。然而自是而后，中国数千年来相传不绝之方法，唯有"致知在格物"一语。于是他开始了对提倡"格物致知"的宋明理学代表人物——朱熹和王守仁进行了批判性的清理，剖析了这种影响中国教育凡几百年的治学路径或教学方法论的缺憾所在，指出在"格物致知"问题上，朱、王二氏皆有所失：朱熹虽然明白了"即物"而"穷理"的道理，但即物穷理又当用何法，他并无法自解，是故"物仍不可格，知仍不可致"；王阳明虽说比朱氏进了一步，尝使用即物穷理者，但未得其法，"格物不成，归而格心"，仍然失之交臂。至于朱、王而下，以至近代，中国教育界，或则拘泥于古法徒仍"旧贯"，或则慕于新奇专事仪型，否则思而不学悬空构想，一知半解武断从事，即不然，则朝令夕改偶尔尝试，所以近世发明史中，中国人迄今无所贡献。这也是中国教育之"不振"的主要原因。

通过这种中外比较，陶行知断言揭示："欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故；中国之所以瞠乎人后者，以无试验方法故"，是故"征之世界进步"，"试验方法""不可废也"同上书，60页。。

陶行知对试验主义教育的提倡，亦表现为对中国教育改革新潮流的接应。

传统的中国教育，一向对教学方法有所偏颇，尤其童蒙教育，"导之不以其道，抚之不以其术"，遂使学子"视黉舍如豚笠之苦，对师长若狱吏之尊"梁启超：《变法通议·论幼学》。。故自新式教育兴起之后，随着教学内容和教育目标的更新变异，人们对教学方法逐渐加以注意。清末兴学以后，新式学堂对西法教学多有采用，将传统的个别教学制替之以班级教学制，并对西方国家学校班级授课的有关制度，诸如考试、升留级、授课方法等一并引入，且从法令上禁止课堂教学中的体罚。以学生自学为主，教师适当指导的"自学读书法"，在清末民初也为时髦一时的赫尔巴特"五段教学法"所取代。但不久，由于教师的主导作用压抑了学生的自主自动精神，班级授课制和五段教学法等过于机械呆板的弊端迅即凸显出来，于是引起了中国教育界的普遍不满。所以民国成立后的教育改革，最为重要的内容之一，就是各种教学法的引入和改进。

民初以来的教育改革，因其提倡者的观念和认识的差异，而推促着教育变化向两种背离的方向发展。一是离异过程中的回归。这就是主张对传统的自学辅导法的恢复。当人们采用西式"新法"进行教学而遭遇种种滞碍后，不少人又在念旧、复旧的情绪下，提倡"书院旧制"，或"合吾国书院与西洋研究所之长而活用之"蔡元培：《湖南自修大学的介绍与说明》，见《蔡元培教育论集》，362页，长沙，湖南教育出版社，1987。。显示出对自清末引进的种种洋八股表示不满。一是求新过程中的尝试。这就是继续对新法的引进和试行。作为对赫尔巴特五段教学法的否定，续之而起的是"自学辅导法"、"自动教学法"、"分团教学法"、"设计教学法"、"蒙台梭利教育法"等欧美教学法或教学组织形式，纷纷被引入中华教育界。由于人们对一时间"旁流杂出"的西学方法或样式的基本精神缺乏真正的理解和消化，往往只热衷于形式的模仿，故而同前此种种"改革"一样，大多因处于"尝试"程度而绩效有限。

针对中国教育界的如此情状，陶行知同样深怀忧患意识，并将中国教育界存在的种种弊端归划为"五旧"。所谓五旧：一曰依赖天工，此等者"困即无自新之力"，只能"役于物而制于天"；二曰沿袭陈法，此等者"徒执古人之成规"，然于今日问题之解决，"则圆枘方凿，不能相容"；三曰率任己意，此等者或"凭空构想"，或"武断从事"，或"不了了之"，全无求新之法和自新之路；四曰仪型他国，此等者盲目从洋，"辄以仪型外国制度为能事"，"以误传误，为害非浅"；五曰偶尔尝试，此等者计画不确，方法无定，朝令夕改，浅尝辄止，"故新猷未出，已中途而废"。有此"五旧"，中国教育焉得有所发展创新?有鉴于此，陶行知奋力疾呼："欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。"《陶行知全集》，第1卷，93页。为了亡羊补牢，推动中国教育改革朝向正确的方向发展，使中国的教育迅即赶上世界教育的发展潮流，陶行知进而号召人们要争做"及时流的教育家"："在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。"同上书，113页。

需要指出的是，陶行知对试验主义教育的提倡，还得益于对来华的美国教育家们思想精髓的接承。

先是，杜威利用休年假之机于1919年1月前往日本游历并应邀讲学。当陶行知听到这一消息后，"又惊又喜"，认为自己早就打算"要做的事体"《陶行知全集》，第5卷，2、4页。——借重杜威推进中国新教育建设事业并借以弘扬杜氏的教育学说，现在正是时机。是时中国方面以北京大学、南京高师、江苏省教育会等机关联手，努力促成了杜威由日本转道来华之行。1919年4月30日午后，杜威偕同夫人和小女儿抵达上海，陶行知同胡适、蒋梦麟三人分别代表南京高师、北京大学和江苏省教育会前往码头接迎。自是直至1921年7月11日上午10时由北京离开中国，杜氏一家在华讲学和游历计达两年又12天，足迹遍及中国的京、沪、江、浙等14省市，大小讲演200余场。在两年多时间内，陶行知与杜威接触甚多，举凡杜威往来南京及苏沪地方进行讲演和游历活动，大多由陶负责安排有关事宜，并为杜威讲演担任部分翻译工作。

紧继杜威之后，孟禄又受实际教育调查社之邀，来华进行为期四个月的教育调查活动。参见《欢迎孟禄博士会及发表意见》，载《申报》1922年(民国十一年)1月6日。当1921年9月5日孟禄抵达上海时，此次前往迎接者又是陶行知及黄炎培、郭秉文等人。四个月后，即1922年1月7日，孟禄又由上海乘船归国，复由陶、黄、郭等人到埠送行。除此之外，孟氏在华期间，陶行知几乎全程陪同其调查和讲学活动。追踪孟禄来华后的行动，"北方有奉天、天津、保定、开封、山西等地；南方有南京、上海、无锡、苏州、通州(南通)、杭州、厦门、广州、佛山等处"，举凡足迹所至，孟氏都"选了几校考察一下"《陶行知全集》，第8卷，100页。。这种实地考察工作，无疑使陪同者陶行知对中国教育的现状又有了一次更为广泛、更加深入的了解。加之师生同行，使他有机会事事领教、时时得益，正如他自己所说：此次"偕同孟禄博士调查各处学校，增加许多经验……关于种种实际困难问题，得以随时质疑问难，得益不浅"《陶行知全集》，第1卷，173页。。

对于杜威、孟禄等人来华活动如何推动和促进了中国新教育事业的进步，人们早有诸多评价和研究文字问世。即以当时的一些组织者而言，亦以自己的切身体验发表过不少肯定的言论。如对杜威来华之行，胡适即评价说，"自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的"胡适：《杜威先生与中国》，载《晨报》1921年7月11日。。而对孟禄在华所为，陶行知即认为"此次博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元"《陶行知全集》，第1卷，173页。。这些均是就整个中国的教育界、文化界和思想领域而言，至于杜、孟二氏来华对那些组织者而言，自然后者所获所得更为重大。以更长的时间先后受到杜威和孟禄的指点诲导的陶行知，其时所获教益自然深重有加。其中重要的一点，就是对二氏的实验主义教育思想的接承。这仅就陶行知本人当时的感