行动导向型教学法论文实用13篇

行动导向型教学法论文篇1

二、行动导向型教学有利于学生自学能力的培养

随着我国经济体制的改革，市场经济是时下的主导，市场经济的一大特点便是竞争，使得传统的学习观也发生很大变化，不断学习不断完善自身的终身学习理念越来越受到世人的重视。在现实的高职院校机械类课程进行行动导向型教学的过程中，淡化了课堂上教师讲授的课时，转而注重学生对于所学机械课程的独自探索学习，学生会在现实的实践过程中，不断的摸索一些机械类的使用方法和操作原理，使得现实学生对于课堂上所学知识有了更为深刻的理解，并且在现实的机械操作与使用过程中，学习到很多书本上学习不到的知识，让学生感受到学习的乐趣，从而更好地进行独自学习，这对于现实机械专业学生自学能力的培养和学习习惯的养成具有积极意义。

三、行动导向型教学有利于机械专业学生创造能力的培养

笔者发现由于在教授机械类课程的过程中，很多教师采用行动导向型教学方法，大大地扩展了学生的眼界，原先的死记硬背不复存在，转而是在现实的动作过程中学到必要的机械使用知识，和传统的班级学科授课相比，让学生独自去探索必要的知识，这给学生潜能的发挥提供了广阔的空间。行动导向型教学也改变了学生的思维本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一论文网专业写作教育教学论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DyLW.neT方式，会让学生明白很多机械知识是在书本上无法学到的，在相互的学习与讨论中让学生明白知识是来自于实践生产过程中的，只要学生不断去探索、去创新便会发现很多以前没有发现的机械操作方法，该教学方法开阔了学生的眼界，对于丰富学生的知识，培养学生的创造能力具有现实意义。

四、结束语

行动导向型教学法论文篇2

行动导向型教学

行动导向型教学，又称实践导向、行动引导、活动导向、行为引导型等，是一种较为先进的职业教学理念，是职业教育教学论中出现的一种新的思潮。行动导向型教学是指由师生共同确定的行动方案来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习行为达到脑力劳动与体力劳动的统一，从而形成知识和技能的教学过程。行动导向型教学可以通过如“头脑风暴”法、卡片展示法、项目引导法、引导文教学法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等多种教学方式体现，整个教学过程由收集信息、制定工作计划、决定、实施、检查和评估等阶段组成。这种教学方法的目标是培养学生的综合能力，提高学生学习兴趣，使学生主动地学习，学会学习。采用行动导向型教学法进行教学，有利于培养学生的思维方式、动手能力、行动标准以及团队合作等方面的综合素质。

《数控加工实训》课程目标

《数控加工实训》课程是数控技术应用专业的一门专业技能课程，课程教学目标是培养学生具备数控编程和操作数控机床的能力。本课程教学坚持以学生为主体、教师为主导，树立“教学做”合一的核心理念，在完成具体职业岗位工作的过程中，让学生学习相关理论知识，形成自己的职业能力，提升自己的综合素质。

基于行动导向的《数控加工实训》课程设计

采用行动导向型教学法，将《数控加工实训》课程设计为4个学习情境，每个情境都环环紧扣，对应着不同的教学方式和知识、能力目标。整个实训教学共计120学时，共4周时间。课程学习情境设计具体如表1所示。

（一）情境一：安全教育，数控加工工艺的制定

由学生自行分组（教师可建议学生异质分组，不同基础和能力的学生互相搭配），每4人一组，组长由学生自定。小组形成后，进行数控机床安全操作守则和文明规范操作教育，并播放相关教育影片。让学生扮演违规操作者，遇紧急情况时指导学生如何处理。通过角色扮演给其他学生提供生动的反面案例，训练学生紧急情况下的反应能力和他们对工作的态度和感知，培养良好的职业习惯。

制定加工工艺时教师分发图纸，学生分小组讨论，明确从图中可获取到的信息，如零件的名称、材料、尺寸、基准、加工要求等。采用“头脑风暴”法，要求所有学生自由发表意见，积极参与到工艺制定的过程中。通过集体讨论，集思广益，学生之间的相互激励，引起连锁反应，从而获得大量信息，促进加工工艺的改进。

（二）情境二：机床面板操作与零件编程

在进行机床面板操作时，教师向学生提供自编教材和机床面板说明书，作为学生自学的支撑材料。由教师做演示：示范操作数控车床、铣床的对刀方法和简单零件工艺分析、制定加工方案。采用引导文教学法，即学生在教师示范的基础上通过自学的方式学习新知识、新技能。学生需要按照教师给定的引导问题，例如，教师示范操作数控车、铣床对刀时只对一把刀，那么，第二把、第三把刀怎么对？如何输入对刀参数？引导学生运用对刀的原理解决问题。在实训过程中，学生从大量技术材料如专业手册、设备的操作使用维修说明中，独立获取所需要的专业信息，独立制定完成工作任务的计划，从而获得解决新的、未知问题的能力。

（三）情境三：数控车、铣工件加工

项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。学生共同制定计划、共同或分工完成整个项目。

项目教学法实施过程是以小组为单位自主探索加工。为了完成中等复杂零件的数控车削和铣削加工，首先，要学生讨论制定工件的工艺卡、工序卡、刀具卡和数控程序，让小组的每个成员带着不同意见和想法展开辩论，阐述加工工艺的可操作性，直到拿出最优方案。接着制定分工表，各个组员分别进行加工前的准备，如准备毛坯、工、量、刀具、机床等。最后，按最优方案分工协作，共同进行车削加工和铣削加工。在数控加工过程中，教师主要观察学生操作是否规范，各个切削参数能否合理使用，确保安全文明操作。半成品加工完成后，监督学生对零件进行检测，如有尺寸偏差，建议修改操作系统的摩号，重新加工。零件加工这个阶段是学生技能实操的主要阶段，遇到困难和问题，只能通过讨论和请教等方式自主解决。正是这个重要阶段，提高了学生的组织协调、语言表达和团结协调能力。

（四）情境四：展示成果，自评互评

以小组为单位，由组长负责自评互评工作。首先，各组要展示产品，并上报检测结果，教师登记产品并给予评分。各组在展示自己的产品时，要进行比较，互相打分。然后，教师根据各小组的自评互评报告进行综合打分。最后，评选出优秀小组，对产品的加工流程做详细说明，介绍经验，如何在规定工作时间内确保产品质量。通过此类评比，使学生树立竞争和创新意识，提升职业行为能力。

教学思考

提高了学生的综合能力综观整个教学过程，每一个情境都充分体现了以学生为主体的教学，学生能独立、自主地参与从工艺制订到评价的完整学习过程，有利于学生独立工作能力、协调能力、挫折承受能力、应变能力等综合能力的养成。

增强了学生的职业能力采用行动导向型教学法，能充分调动学生动手操作的积极性，使学生能综合运用数控机床加工零件，生产成品。从安全教育到独立加工零件的全过程，逐步使学生建立起安全意识和质量意识，培养学生严谨、认真的工作作风，增强学生的职业能力。

教师的角色与作用在行动导向型教学过程中，为了保证每个学习小组都能按要求完成任务，教师要花更多精力去扮演好不同的角色：在教学准备阶段，教师是设计师，首要任务是以能力培养为目标进行学习情境设计；在教学实施阶段，教师是咨询师，作用是使学生保持一种积极活跃的学习状态；在考核评价阶段，教师是评价者，设计评价程序，主持评价活动。正确理解和认识教师在行动导向教学过程中的角色与作用，明确教师在教学各阶段的工作任务和要求，对提高课程教学效果具有重要意义。

参考文献：

[1]姜大源．职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007．

[2]郭婺，周洪江.行动引导型教学法在电气专业教学中的应用[J].大众科技，2010（3）：144.

[3]李华芳.行动导向教学在“机加工实习”中的应用[J].交通职业教育，2011（4）：30-32.

[4]赵金波.浅析行为引导型教学方法[J].湖北广播电视大学学报，2008（8）：127-128.

[5]魏新民，赵伟丽.行动导向教学下教师的角色与作用[J].中国职业技术教育，2011（17）：13-16.

行动导向型教学法论文篇3

德国“双元制”职业教育举世瞩目，被德国人比喻为“经济腾飞的翅膀”。所谓双元，是指参加职业培训的人员必须经过二元培训，一元是指职业学校，主要传授与职业有关的专业理论知识；另一元是企业实训场所，侧重于传授职业的实际操作技能。实施双元制教学模式，让学生解决“怎样做”和“为什么这么做”的问题，对推进职业教育改革，加强与企业生产实际的紧密结合具有积极的现实意义。“双元制”职业教育模式在德国取得了巨大的成功，其中课程教学法特别是行动导向教学法也具有独特之处值得我们学习借鉴。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发〔2005〕35号）中指出：职业教育要以服务现代化建设为宗旨，为提高劳动者素质特别是职业能力服务。秘书实务是技工院校文秘类专业学生的必修课程，课程操作性和实用性非常强，而行动导向法注重以培养实际工作能力为目标，将行动导向教学法引入秘书实务的教学，将能够有效改变当前学校培养模式与企业脱节的问题。

一、行动导向教学法的溯源和内涵

（一）行动导向教学法的溯源。所谓行动导向，是适应于劳动过程导向的学习过程，因此行动导向教学又称为实践导向教学，主要源于人们对职业人才要求的重新思考以及对教育和学习概念的重新认识，是从德国“双元制”职业教育中诞生的一种新的课程方案，要求职业学校的教学计划要按企业的实际需要组织教学，要用职业行为体系代替专业学科体系，要求职业教育的目标要全面包含“知识、技能和关键能力”。在行动导向教学中，与传统教学模式不同的是，教师同学习者一道学习，并为学习者提供咨询、帮助，最后进行评估，其实质上是一种以“实践为导向”的教育。由于行动导向教学法对于培养人的关键能力起到非常重要的作用，因此自八十年代以来一直为世界各国职业教育界所推崇。

（二）行动导向教学法的内涵。行动导向教学法是学生用脑、心、手相结合进行学习的一种教学法，突出以学生为中心，教师是学习过程的组织者和协调人，或者说是学习行动的“导演者”，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的行动过程，师生之间在学习过程中是一种良性互动的关系。行动导向教学模式要求按工作过程设计教学过程，积极推行“教、学、做”一体化的教改思想。

（三）行动导向教学采取的主要方法。行动导向教学模式不是单一的一种教学方法，也不是几种具体的教学方法的简单相加，而是一种先进的教学指导思想，是由一系列具体的教学方法所组成，主要采取的教学方法包括：项目驱动教学法、大脑风暴法、卡片展示法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法、文本引导法等。在实际教学中，有时可能采取两种或两种以上相结合的教学方法，提高学生的学习兴趣，确保收到更好的教学效果。

二、当前秘书实务教学与企业接轨面临的问题

（一）理论教学与实际需要相脱节。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这是宋代陆游在《冬夜读书示子聿》一诗中提出的哲理。意思是说，从书本上得到的知识毕竟比较肤浅，要透彻地认识事物还必须亲自实践。秘书实务的教学目标，就是将秘书专业知识从抽象理论延伸至具体实践的过程。而现行教学过程中，部分理论授课教师由于缺乏实际秘书工作经验，不知用人单位秘书岗位需要使用哪些理论知识，常常根据自己的想象或学科逻辑体系组织教学内容，不可避免地造成学生学的一些理论在实际工作中用不上或知识陈旧，而一些实际操作如公务接待、会场布置、办公设备使用等必需的理论专业知识却没有学深学透。加上受技工院校生源质量的影响，脱离实践的理论学生很难理解和掌握，也就达不到理论指导实践的目的，造成理论教学与实际操作脱节。

（二）教学方法不适应时展的要求。近年来，信息化和网络技术的出现，给传统的办公工作带来了极大的冲击，也对秘书工作产生了深刻的影响，使秘书工作由原来以手工操作和纸笔为主的办公方式向以电脑技术为核心的办公方式转变，特别是当前流行微博、微信等传播工具的使用，对企事业单位秘书人员提出了更高的要求。秘书人员必须熟练掌握和应用各种办公自动化设备和日常办公软件以及各种管理信息系统。要使学生熟练掌握现代化的办公技术，仅靠教师在课堂讲解或者演示的教学手段显然无法实现。因此，必须拥有逼真的实验室或实训室，甚至与企业合作，完善校企合作机制，在企业建立实习基地，让学生在学习理论知识后，定期或不定期到企业跟班学习、上岗操作，真正适应现代办公自动化的工作需要。

（三）秘书专业毕业生对自身的职业定位模糊。随着现代社会的不断发展，秘书的职业定位己逐渐从事务型向智能型转变，从“偏重动手”向“既动手又动脑”转变，这就要求秘书专业的学生不仅掌握秘书工作技巧，也能适应社会，善于动脑，成为真正意义上的复合型人才。比如，企业的秘书要分别掌握企业管理、经济学、金融、保险、税务等方面知识，财务秘书需要掌握财务方面专业知识，人力资源秘书需要掌握人力资源专业知识等。

三、运用行动导向法推进秘书实务课程教学改革的思考

（一）从企业对秘书人才的需求看，必须围绕秘书岗位的关键能力，明确秘书实务课程培养目标。秘书作为上司的“左臂右膀”，随着时展的要求，其身份和地位发生了变化，现代企业对于秘书各方面的要求也不断地提高。在知识方面，一般企业要求秘书具有文秘类或管理类相关专业大专以上学历，熟悉文书写作、档案管理、行政事务管理、财务等相关知识，并具有一定外语基础；在技能方面，要求具有较强的文字功底，具备较强的沟通协调能力和综合分析能力，熟练使用办公自动化设备及软件；在工作经验方面，一般要求具有两年以上工作经验，熟悉企业运作规则；在职业素养方面，能够与上司和谐相处，准确把握领导意图，具有较强执行力和保密意识。秘书实务作为技工院校秘书专业的核心课程，必须根据企业的需求，突出秘书职业特点，结合专业定位、培养目标和职业资格标准，基于工作过程导向进行课程改革。围绕秘书职业岗位工作过程，以秘书岗位职业环境和真实业务为载体，采用行动导向教学模式，进行秘书实务课程的建设，将课程按秘书核心能力分为秘书接待、沟通协调、会务服务、事务管理、文书档案管理、信息调研工作等项目，从而在教学中推进各项目课程改革，使学生掌握秘书工作的核心技能，适应当前企业对秘书工作的要求。

（二）从秘书实务的教学方法看，必须转变教学观念，明确秘书实务课程改革的思路。要运用行动导向法推进秘书实务课程教学改革，首要的前提是要明确课程改革的思路。根据秘书职业的特点，秘书实务课程教学改革的思路要突出“三个改变”，推进“三个转型”。突出“三个改变”，即是：改变教学内容，打破传统秘书实务课程以专业理论知识逻辑为主线的教学内容，以秘职业活动为主线，重新组织和设计教学内容；改变教学方式，打破学生被动接受、实践与理论脱节的教学方式，形成学生主动构建、实践与理论相结合的教、学、做一体化教学方式；改变教学情境，打破单一的教学模式、课堂化教学环境，创设尽可能与秘书工作实际接近的教学环境，实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。

（三）从人才培养方向看，必须根据秘书职业岗位的要求，准确进行秘书职业定位。秘书作为传统职业之一，要在文字、调研、信息、督促和协调等方面发挥作用，其岗位要求主要包括以下内容：一是文电处理，包括收发文、上呈下达以及撰写会议通知、会议纪要、日常信件和报告、方案等材料。二是会议服务，主要安排商务会谈，做好会务相关工作。三是接待工作，做好接待访客，安排商务旅行，做好预订服务等工作。四是档案管理，秘书人员要定期或不定期做好文书档案的立卷归档工作，确保资料完备、检索方便，及时为领导提供服务。在现实工作中，许多秘书专业的毕业生，认为自己是高级白领，是领导的参谋、助理，做的是传达领导指令、协调矛盾、检查督促的工作。至于让他们从事打字、复印、收发文件、接打电话、接待来访等琐碎工作，他们认为简直是委屈了他们。而用人单位反馈的信息却是很多秘书专业毕业生动手能力差，大事不会做，小事又不愿意干，对一些具体的操作方法没有完全掌握，导致招进来不能马上胜任工作需要，增加企业人才培养成本。因此，能否熟悉掌握秘书实务技能，是秘书称不称职的具体体现。

（四）从当前秘书毕业生的能力看，必须强化实践技能训练，培养复合型秘书人才。一是坚持校内校外“两个结合”建立实训基地。一方面，充分利用学校资源，在校内建立秘书实务的实训中心，利用学校传真机、复印机、摄像机、投影机等现有设备进行实际操作训练。同时在组织毕业生“双向选择”招聘会、文艺演出、校运会等大型活动时，适当安排秘书专业的学生参与策划方案，参与接待和会场的布置工作，帮助他们在实践动中提高能力。另一方面，积极与有关企业联系，建立秘书毕业生实训基地，真正参与企业秘书实际工作。这样做，既为学校节约了培养成本，也为企业储备人才和学生今后的就业开辟了道路。二是创新“三位一体”教学方法。主要突出案例教学法、模拟教学法和计划书教学法，将教、学、做有机结合起来，形成“三位一体”教学方法，充分发挥学生的主动性。

（五）从师资队伍角度看，必须加强自身建设，努力打造一支“双师型”教师队伍。建设一支既能胜任理论教学又能指导学生进行秘书实务操作的“双师型”教师队伍是实施行动导向教学的关键。要实施行动导向教学，这不仅要求教师具有较扎实的专业理论功底，也要具有较熟练的实践技能，更要有理论与实践相结合的教材分析及过程组合的能力。作为培养技能人才的技工院校，必须着力加强“双师型”教师的培养工作。通过组织理论教师利用节假日到企业秘书岗位顶岗锻炼，弥补其操作技能的不足；组织实习指导教师参加秘书专业理论培训班，以提高其理论水平，打造一批“双师型”师资队伍，以确保行动导向法在秘书实务课程教学改革得到顺利推进。

行动导向型教学法论文篇4

一、行动导向法应用于民办本科院校法学教学的意义

（一）研究意义

1.民办本科院校向职业教育转型。法学教育的培养目标与生俱来具有二重性：学术研究和职业教育。在我国的现行高等教育体系中，学术研究以“985”、“211”普通高校为代表，职业教育以高职（专科）院校为代表，而作为夹心层，地方普通高校的定位比较尴尬，高不成低不就。随着我国经济发展的转型升级，高层次技术技能型人才的数量和结构远不能满足市场需求，为了解决此就业结构性矛盾，目前，国家教育部已明确表明高等教育的改革方向，即国家普通高等院校1200所学校中，将有600多所转向职业教育，转型的大学本科院校正好占高校总数的50%，其中高校改革调整的重点是1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校[1]。因此，民办本科院校的转型发展，培养高层次技术技能型人才已是必然发展趋势。

2.法学教育现状不容乐观。我国是一个属于以成文法为基础的大陆法系国家，法律规范体系严谨，客观上要求学生应全面、系统地掌握法学专业基础知识。但是传统的讲授法又将学生置于学习的被动地位，法学理论知识枯燥、单调，一些学生上课参与度不高，他们常常是在课堂上睡觉、玩手机刷微信，或看其他书籍、做考证课程的相关练习，他们甚至逃课，导致教育资源的极大浪费，这样的学生毕业后也无法满足用人单位的专业人才需求，适应地方经济发展需要。

对于法学专业的教学而言，如何实现民办本科院校转型发展，培养高级职业技术人才，实现一专多能，满足用人单位的人才需求？在此，本文借助于高职院校中推行的行动导向法，由此进行迁移，探究该种方法在民办本科院校法科教学中的运用，推动法科教学的改革发展。

（二）研究现状

1.国外研究现状。行动导向法最早是由德国提出的一种新型的职业培训教学课程体系。德国创造的Handlung-sorientierung，英译为Action-orientation，翻译成中文为行动导向或行为导向。Meyer认为，行动导向是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的同一[2]。

除了德国之外，英国、美国、日本等国在教育中也特别强调培养人的综合能力。英国在职业教育中认为行动导向教学法是学生综合能力培养的有效模式；美国在实施教育改革过程中，强调学生能力的培养主要指实践能力、思考能力和观察能力。日本提出要发展学生在复杂的技术社会里承担领导重任所必需的想象力和批判思维能力。

2.国内研究现状。行动导向教学是近年来我国引进的现代职业教育教W理念，国内也有很多学者进行了研究。马庆发学者认为，行为导向的教学论通常包括几种具体教学方法，即项目教学法、模拟、表演、案例研究、角色扮演[3]。赵志群教授认为，行动导向学习与行为主义学习理论有本质区别。行动导向学习强调学习的自我控制和自我建构，强调个体在实现既定目标过程中的自我反馈；行为主义学习理论则强调外部强化因素，把学习看作是外部控制的条件反射过程，忽略了人的主观能动性的内因作用[4]。在社会实践中，行动导向法是职业教育在一种新的概念与模式下的运作，它因注重学生能力的培养而在中、高职院校中得到广泛推行。

二、行动导向法的基本思想与理论依据

（一）行动导向法的基本思想

行动导向法是当今世界上一种比较先进的职业教学理念，它以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，为学生提供体验完整工作过程的学习机会[5]。行动导向法的核心在于统一了行动过程与学习过程，使学生在行动的学习过程中获得今后职业发展所需要的知识和能力。

民办本科院校和职业教育有不同的培养目标，但行动导向法注重在活动中培养学生职业能力的思路，让学生积极主动地学习，这可以看作是应用型民办本科院校在法学教育中可以吸收的合理内核。

（二）行动导向法的理论依据

1.人本主义学习理论认为，教师的主要作用不是教学生学习知识，而是如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，达到自我实现的最高境界。现在的大学生都是1990年后出生的，相对于“70后”、“80后”的大学生而言，他们更加注重自我，个性张扬、乐于表现，传统的灌输教育方式已经不能适应他们个性发展的需要。

2.建构主义理论强调学习不是被动地接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构是建立在自己的经验背景基础上，无法由他人代替。对于现代社会，信息社会的来临，使得教师和大学生处于同一个信息源的背景之下，教师没有得天独厚的优势，甚至有时由于种种原因，教师的信息更新比不上大学生，也是常有的事情。此时教师一方面要及时更新信息，跟上社会发展的节奏，并注意提炼理论；另一方面就得注重教学方法的改革，进行因势利导，和大学生共同学习共同进步。

三、行动导向法在法学教学中的应用

行动导向法的核心意图是突出学生个体综合能力的培养，训练他们的职业能力，这种能力主要包括三个方面，即专业能力、方法能力和社会能力。下面笔者就这三方面的能力在法学教学中的表现进行具体分析。

（一）提升学生法学专业能力

法学专业能力是和未来从事法律职业直接相关的能力，是通过专业教学获得的，是法科学生职业能力中的基础能力。主要包括以下几点。

1.获取法学专业知识的能力。对于大陆法系的学生而言，他们必须接受法律系统的知识、原理和制度，但是法学理论知识枯燥、单调，传统的讲授法无法激发学生的学习兴趣。而行动导向法有助于改变这一现状。行动导向法主要是通过引导课文教学法的方法实施。即教师首先布置本堂课需要掌握的知识点，然后由学生通过阅读教材讲授出答案，并说明答案中哪些是需要加强理解的知识点，其他学生可以进行补充。根据学生回答问题的情况，教师进行适当的调控，直到认为学生已经掌握了这方面的专业知识点为止。到后期，可以由学生自己给自己布置学习任务。这样法科学生在获得专业知识的同时，还大大锻炼了自身的学习能力。

该方法在施行过程中，需要注意两个问题：一是它对法科学生具有一定的适用性，但对理工科学生不能适用。原因在于法律基本理论来源于社会生活实践，学生有一定的文化基础，能够在教师的指导下，结合社会生活经验理解课本上的专业知识。二是选取一本合适的教材。教材内容既不能过于简单，对专业性名词没有解释，又不能过于复杂，讨论的问题过多，让学生看不明白，类似于研究生教材，教材的选用应适合于本科生学习。

2.培养学生分析与运用法学知识的能力。对于法科学生而言，此种能力的培养主要依靠案例分析法、角色扮演法。

一是案例分析法。法学案例分析法是指在教师的精心设计和指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运

用典型案例，引导学生进行自主探究性学习，提高学生分析和解决实际问题的能力[6]。法科学生需要通过分析案例情境，不断深化理解已经掌握的专业知识，形成一种分析、处理、迁移性的应用能力，学习过程潜移默化于案例分析的过程之中。该方法在使用时需要注意选择合适的案例。相对于学生的学习而言，合适的案例一般具有真实性、代表性、启发性等特征[7]，这样才能有利于激发学生的学习兴趣，帮助他们掌握基本的法学原理以及法律规范的适用，提升他们的思考高度，培养他们全面的思维能力。

二是角色扮演法。角色理论是通过分析人在特定情境中的行动逻辑，以阐述社会关系对人的行为的重要影响。这一方法可以运用在社会科学的各个方面，去分析人的动机、策略和现实效果。在法学教学中，角色扮演的特定情境是案件发生的前因后果，任何一个诉讼案件都会包含不同的角色定位，如原告、被告、证人、法官、律师等，不同的角色代表着不同的利益需要，每一种角色都会选择有利于自身的最佳行动策略，纠纷的最终解决是在尊重法律原则、规则的前提下多种策略相互博弈的结果。在整个角色扮演过程中，抽象枯燥死板的法律原理、规则被活化在具体的案件纠纷解决过程中，有利于提高学生分析案件、解决纠纷的职业能力。

案例分析和角色扮演这两种教学法关系密切，案例分析的情境中常常可以穿插角色扮演，但两者的最大区别在于，案例分析一般以“事件”为纽带，关注事件发展的最终结果，角色扮演以“人”为中心，强调角色扮演、角色冲突，充分展现不同角色的利益博弈。

（二）锻炼学生方法能力

方法能力是指具备从事职业活动需要的工作方法。对法科学生而言，关键是要具备独特的批判性法律思维。批判性是一种独立的、多角度的分析视角，一名律师需要从多元角度对同一事实和法律提出不同意见，一名法官需要有兼听各方意见并做出恰当判断的能力[8]，不

能出现舆论审判。

在某种程度上，批判性思维能力比法学专业能力更为重要，因为在信息时代和法制快速发展的背景下，学

生在短暂的四年时间内，很难学习完多如牛毛的法律知识，即使学完了全部法律知识，但随着经济社会的发展，原有法律也会被修改，新的法律会不断产生。所以学生在校学习的不仅仅是现有的法律知识，更重要的是需要形成法律思维，这种思维方法取之不尽，有助于学生应对将来法律和社会的发展变化，解决各种复杂和新鲜的问题，成为合格的法律职业者。

另外，在培养法律思维能力的过程中，学生需要将学习习惯和日常生活习惯区别开，日常生活中应有“和为贵”的精神，如果学生之间发生纠纷，应该注意包容，会不争辩，惹不起躲得起。但在学习中需要争辩，要培养像法官、律师那样的思维，进行全面的思考，而不仅仅是各自站在原告、被告的立场上去分析问题。方法能力的获得可以通过前文的案例分析、角色扮演进行，也可以通过现场讨论法进行，在现场讨论中，要求学生从学习的角度去进行辩论，不得进行人身攻击。

（三）增强学生的社会能力

社会能力是个人所具备的社会交往、沟通，和他人合作的能力。这种能力不单指法律职业，它具有职业普遍性。对于法科学生而言，这种能力体现在，一名合格的法学毕业生应当不仅仅了解法律条文，具备批判性的思维，还应当有与各种相关人员打交道的技能、出庭发表法律意见的技能等。就像一名合格的律师，他除了应当对社会现象有所了解，有能力对事实进行判断，把握社会动态外，还要有能力与各种当事人打交道。但相对于法学专业知识和批判性思维能力而言，这种技能和素质的培训往往被学生忽视。

社会能力的训练可以在多种实践场合进行，不必局限于课堂，如学生的社团活动、兼职、创新创业活动等都可以培养这方面的能力。当然在课堂内也可以进行，如角色扮演中的角色互动就可以充分锻炼学生的语言表达能力和社会交往能力。另外，现场讨论法和小组分析法也是比较好的训练方法。现场讨论法能够在一定的情境下提高人的沟通能力，这毋庸置疑。小组分析法，可以将班级学生分成小组，6―7个学生一组，通过小组讨论，选派小组代表发言，可以培养学生共同的学习情感，加强学生的团队意识和协调能力。

四、行动导向法考核机制的构建

第一，将学生在课堂上的表现纳入平时成绩的考核机制。有的学生课堂参与度低，能不参加会尽量不参加，对于此种情形，可以通过抽签的形式逼迫其参与，将他们拉入到课堂的情境中来，并将他们在课堂上的表现作为平时成绩记载的重要依据。

第二，选出参与度高、分析能力强、表现积极的学生，用班费给予适当奖励。一方面，鼓舞他们再接再厉；另一面，对其他学生而言，也可以树立榜样，创造良好的氛围，带动其他学生共同进步。

第三，在学生期末考核中，减少卷面中仅靠记忆就能得分的题量，而要侧重于对知识点的理解和运用，增加案例分析的分值和比重。

总之，行动导向法改变了教师上课一言堂的教学格局，它的核心是培养学生的职业能力，它以行动为导向，以能力为本位，让学生在活动中积极主动地学习，引导他们学会“思维”和“行动”的统一。行动导向法在应用型民办本科院校法学教学中的表现是培养学生的法学专业能力、批判性思维能力和社会能力，实现一专多能，满足用人单位高级职业技术人才的需求，使他们更好地适应地方经济社会发展的需要。

参考文献：

[1]庞丽静.600所本科转型职业教育高等教育酝酿大变

[EB/OL].2016-07-10].http：//.cn/2014/

0509/260258.shtml.

[2]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研

究[J].中国职业技术教育，2007，（5）.

[3]马庆发.行为导向：职业教育教学的新取向――职业教

育教学论研究之二[J].外国教育资料，1997，（2）.

[4]赵志群.关于行动导向的教学[J].职教论坛，2008，（20）.

[5]w莉丹，李建柳.高职院校思想政治理论课行动导向教

学法研究[J].长春教育学院学报，2014，（22）.

[6]刘天君.法学案例教学法基本理论问题研究[J].海南广

播电视大学学报，2005，（4）.

[7]郝晶.新建本科院校法学案例教学法探析[J].牡丹江大

行动导向型教学法论文篇5

一

导向型自主学习理论，最早孕育于西方成人教育领域。二战后，随着经济的快速增长和信息技术的广泛应用，产业升级加快的同时，新兴行业雨后春笋般地出现，越来越迫切地要求成人不断学习以提高自身的社会应变和适应能力；为了就业、生存和享用，成人学习者也要求实现教育机会均等以主动适应社会变革和时代需求。因此，在20世纪60、70年代，美国及其他西方国家顺应教育终身化的发展趋势，创造性地倡导在函授教育与成人教育中实行导向型自主学习。据有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“导向型自主学习（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“导向型自主学习”描述为“一个成人在自己决定获取若干既定的知识或技能之后的各种活动。”在这些活动中，该成人主动地对自己的学习负起责任，制订个人学习计划、使用有效学习策略及维持学习动机，同时他或她也必须明确知晓自己要负责完成的每一部分学习任务是整个学习过程所不可或缺的环节。[2]显然，塔福所指限定于函授教育中成人学习者的学习情境及其条件，突出的要素是“明确的知识或技能”“成熟学习者”以及“自我负责”，将“导向型自主学习”看成为纯粹的“自学”。这也就从发生学上规定了“导向型自主学习”概念的核心内涵，主要有“选定的知识或技能”“学习能力”“学习责任感”“学习策略”和“学习动机”等。由此看出，导向型自主学习的教育目标和结果，既包括知识或技能又包括独立的学习意识或行动能力。

而在大中小学幼儿园里，“当今课堂的许多学习活动都把焦点集中在学生习得事实、规则和动作序列上。多数课所要求的结果都停留在较低的认知水平上，即识记、理解和应用。”“许多学生不能脱离老师而独立思考，无法超越课本和作业薄里的内容。”[3]学校教育和教学活动，没有教会学生对自己的学习形成清晰意识，没有教会他们批判性思考，也没有教会他们从所呈现的内容中获得自己的思想和意义，也就没有使他们形成高级的思维能力和问题解决能力。针对这样的问题，立意于培养学生独立学习意识的“导向型自主学习”被很快引进到中小学教育和教学领域，得到快速发展。在这样的背景里，“导向型自主学习是一种教与学方式，它使学生积极参与到学习过程中习得高级思维能力。导向型自主学习帮助学生建构他们自己的理解和意义，帮助学生进行推理、解决问题并对教育内容进行批判性思考。”[4]

长期来，英美学者分别在成人教育和中小学教育领域，对导向型自主学习进行了广泛而深入的研究，发现、挖掘和阐释出了它具有的丰富内涵，给它下过许多定义并进行过多方面和多层面的阐释。学习、领会并分析这些定义和解释，可以概括地看出，学者们以学习者个体身心发展走向成熟为前提，在导向型自主学习的基本概念上，形成了“过程论”“个体发展论”和“多维度论”等有代表性的观点。

许多人认为，所谓导向型自主学习，实质上是学生的一种特殊的学习过程，一种投身到学习活动中所形成和展现的特殊心理过程。学者们在阐述自己的观点时，有的是直接立足于学习过程，将导向型自主学习的内涵规定为“学习者自我组织的学习过程”。塔福在深入研究的基础上，于1979年提出了一个导向型自主学习的操作性定义，即以学习计划来衡量导向型自主学习，并将学习计划定义为“一系列相关的活动，时间总数至少七个小时，每次的活动至少有一半以上的动机系为得到或保留某些相当明确的知识或产生某些持久性的行为改变。”[5]集导向型自主学习研究之大成者诺尔斯（Knowles，M.），深入到教育与教学活动情景中进行考察，对导向型自主学习进行了比较详细的描述：“在其最广泛的意义上看，‘导向型自主学习’实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程，在这个过程中，他们自我诊断各自的学习需求、拟定各自的学习目标、确定各自学习的人力物质资源、选择并实施各自适当的学习策略，并评价各自学习成果。”[6]而另外一些人则将立足点置于学生在学习活动中的内在心理过程上，将导向型自主学习的内涵挖掘到学习心理的层面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了学习过程中克服自我导向阻力的资源，揭示了最重要的资源是学习者强烈的学习动机所支撑的主观努力和心理能量，于是他得出的结论为，导向型自主学习就是学习者的心理过程，这一过程是学习者有目的有意识地加以控制的过程，其直接目标是为了获得知识，理解和解决问题，并发展和加强自身的学习能力。[7]朗恩强调，自主学习通常与目标确立、资源选择和时间管理相联系，要求学习者在学习活动中能客观地反应、评价和评估信息。总之，在过程论看来，导向型自主学的核心是学习者对自己的学习承担主要责任，教师在不同的情形下可扮演不同的促进者角色。[8]

强调学习与心理过程，引发了对学习效率和学习技术的片面追求！于是那些具有人本主义取向的学者们提出强烈的批评，指出了“过程论”的行为主义缺陷和工具主义特征，批判它们忽视了学习者的人格特质，进而将导向型自主学习的实质阐释为“个体发展”，形成了个体发展观。这种观点，从学习者的内在特征与个体发展角度对导向型自主学习进行界定，强调学习者的责任感，自我激发动机等。加格利尔米诺(Gugliemino，L.M.)率先指出了学习者特定的心理、技巧和能力准备的重要性，有力地论证道：“导向型自主学习者，是指个人能够自己引发学习并能独立而持续地进行下去，他具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够应用基本的学习技巧，可以安排适当的学习步骤，有能力开发制订适宜的学习计划并利用时间加以实行。”[9]本兰德（Penland，P.R.）则将个体学习性向与课程结合起来，认为导向型自主学习乃个体学习者确定自己喜欢的课程，并有能力自我决定学习的步调、风格、弹性与结构。[10]布卢科菲尔德（Brookfield，S.）则揭示了导向型自主学习的“能力”特性，将导向型自主学习定义为“个体规划与进行学习活动的能力，它包括制定实际可达成的目标、确定与选择适当的资源，设计学习策略及计划评价程序等”。[11]个体发展观关注的核心，是学习者的自我概念及人格特征，而人格特征中如创造性、自我概念、自我意识和心智发展等，都与导向型自主学习有密切的关系。

在“过程论”和“个体发展观”的争论和探索中，呈现出了人们心目中不同的导向型自主学习的印象，分别导致了也许是深入的但肯定是孤立、局部而比较片面的认识。针对这样的问题，坎迪（Candy，P.C.）敏锐指出：“总的来看，很清楚‘自主导向’实际上是一个多涵义的概念。不过，作者们如此多样化地使用任何术语，都肯定会掩盖着概念混乱。”[12]所以人们开始努力从多种维度揭示和把握导向型自主学习的概念，形成了多维度观。已有文献显示，多维度观目前已经出现有代表性的“外在—内在”视角和“过程—结果”视角。“外在—内在”视角看到，导向型自主学习包括了作为教学过程的外在特征以及作为学习者主动承担学习历程的内在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入观察和分析了上述“过程论”与“个体发展观”两方面的研究后，提出导向型自主学习涉及“过程”和“个体发展”两个既相互区别又密切相关的维度。从过程要素来看，导向型自主学习意味着学生对学习计划的制定、实施及评价承担主要责任的学习过程，教学机构及资源在这一过程中起促进作用；而从个体发展的维度看，导向性自主学习强调的是学习者愿意选择或承担学习的责任。[13]坎迪深入分析认为，“个体发展”是“目的”，按照一定“目的”组织学习后产生一定“结果（product）”，因此，作为学习结果的自主导向应与作为学习过程的自主导向区分开来。作为学习结果的自主导向，具体涉及人们的心理和智慧特征；而作为学习过程的自主导向则要求区分正式教学情境里的学习和自然或日常背景里的学习。他经过深入研究和阐释后总结道：“术语‘自主导向’实际上包含过程维度和结果维度，涉及四种既有区别又有联系的现象：‘自主导向’作为个人属性（个人自律）；‘自主导向’作为人们完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主导向’作为正式情境里的一种教学组织方式（学生主导）；以及‘自主导向’作为社会自然情境里个体的、非制度性的学习机会追求（自修或自学）。”[14]

随着研究的深入，导向型自主学习常常和一些意义相近的概念混淆在一起，比如调节式自主学习(self-regulated learning)和自律学习(autonomous learning)等，需要加以清理和区分。调节式自主学习的实质在于，学习者的学习动机应该是内在的或自我激发的，学习方法应该有计划或已经熟练达到自动化程度，他们对学习时间的安排定时而有效，能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[15]而自律学习是培养学习者管理自己学习活动的能力，包括确立目标、自我监控和自我评价等。[16]这是一种在学习上超越、批判、思考、决策以及独立行动的能力，是在学习活动的计划监管和评估过程中习得的，其中包括学习内容和学习过程。学习者意识到自己应对自己的学习负责时，是他们迈向自律学习的第一步，并且在不断努力去理解他们自己学的是什么，为什么学，怎样学以及需要学到什么样的成功程度才能发展自己。[17]

从上述界定和分析来看，自律学习要求学习者“自我负责和形成自学能力”，[18]着重强调学习者自身的能力培养和发展问题。调节式自主学习，主要关注学生自控能力与自我反思活动。它特别突出学习过程中的动机、方法、时间、行为、环境和社会性等六个方面的研究，重点关注学习者学习的过程。而导向型自主学习强调学生参与到从分析自我需求，到目标制定、内容选择、寻找资源、评估结果等整个学习过程中，关注学生自身在教学情境中投入和选择程度。它涉及三个进程：榜样示范，指导学生趋向榜样的行为，组织良好的学习环境以促进学习者能够独立学习或在小组中合作学习。[19]因此，与调节式自主学习突出成熟个体的自学能力以及自律学习突出自我监控能力相比，导向型自主学习包涵着一个更全面、更高层次的动态能力结构体系，关涉了学习者的学习能力和学习过程，并强调学习者对学习资源的有效利用，更适合学校正式教育的氛围和课堂正规教学活动的进程。

二

我国有着悠久的自学实践与研究历史。在传统社会里，正规学校教育为统治集团的少数人所垄断，对于广大人民来说，自学成为他们完成基础教育或高等教育、改变自己和家庭命运的有效途径和方法。所以经过数千年的发展和积淀，自学便成为了我国当代教育的基本传统之一。人们在继承和弘扬“自学”传统过程中，融会了兴起于西方而席卷全球的“终身学习”理论与实践，开辟并逐步拓展了“自主学习”的研究领域。2001年国家教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提倡并要求“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[20]大力推广“自主、合作与探究学习”，引发了中小学教育与课程改革中的“自主学习”的实践与研究高潮，从而有力地推进了“导向型自主学习”的理论与实践。

在我国教育研究领域，导向型自主学习，又被称为“自我导向学习”，很多人则将其直接归入“自主学习”中。进入中国期刊网，在“篇名”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有两千三百多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有32篇论文；而在“主题”里用“自主学习”进行“精确”搜索，至今已经有一万多篇论文；用“自我导向学习”进行“精确”搜索，至今也已经有189篇论文。虽然国内的“导向型自主学习”研究起步不久，但是对它的概念和阐释已经比较丰富而多样，已经形成了“学习方法说”“学习过程说”“学习活动说”和“广义自学说”等不同的观点。

在我国长期的自学理论和实践中，人们一直通过各种途径探寻和建构有效的自学方法。所以，导向型自主学习甫一引进，许多人都将其视为一种现代有效的学习方法，从而形成了“学习方法说”。比较有代表性的阐释为，导向型自主学习“是人们常用的学习知识的一种自我学习方法，是指学习者不论有没有他人协助，都能以个人为中心，主动根据自己的学习需求，建立一个学习目标，应用现有的学习资源或寻找各种学习资源，选择安排适合自己的学习计划、学习方法，进行学习，从而达到自己学习目的，评价自己的学习效果。”[21]这种方法的独特之处是“自动自发自我负责”，前提是学习者具有“自我训练的能力”。所以简单地说，导向型自主学习，就是学习者自动自发自我负责的学习，[22]其基本特征为“个体具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心，能够运用基本的学习技巧，自行制定、完成学习的计划，安排适当的学习步骤，能够自己引发学习，并能相对独立持久地进行下去。”[23]

随着不断发展，“学习”价值开始彰显，引领人们开始将导向型自主学习作为一种独特的学习方式加以开发，开始将其看成为特殊的“学习过程”。这样一来，导向型自主学习，就不仅仅是一种“方法”了，而是“成人在没有他人帮助的情况下主动评判自己的学习需求、形成学习目标、选择人文的和物质的学习资源并评价学习结果的过程。”其要旨是帮助成人学会如何学习，学会如何运用。[24]因而，导向型自主学习，“是由成人自己控制的内在过程，它关联到成人的整个身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其独立性、自主性和批判性思维的指导下，自觉确立学习目标，拟定学习计划、寻找学习资源、从事学习活动、评价学习结果的过程，是学习者内因与外因的统一。”[26]有人突出“学习策略”的选择应用，将导向型自主学习定义为“成人自己感受学习需要，而主动设计学习经验，制定一种学习的计划，包括确立目标、寻找人力、物力资源，选择适当的学习策略，然后依计划进行，并评鉴学习结果的一种过程。”[27]

定向于成人教育领域的“学习过程说”，在中小学教育蓬勃开展导向型自主学习的背景里，显得过分突出和强调学习的外在特征和表现，忽视了学生的年龄差异和心理发展的年龄特征，忽视了成人学习与儿童青少年学习的内在区别。于是人们开始探索和澄清整个教育领域里的导向型自主学习的一般特征和内在特性，揭示和规定了导向型自主学习的活动属性，形成了“学习活动说”。学习活动说努力将作为教学过程的外在特征与作为成人主动承担学习责任的内在特征融合起来，将自主的学习与借助外来的支持结合起来，将学习的责任与学习的过程融为一体，因而，导向型自主学习“是一种自我负责的、有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识与技能，发展能力和形成价值观的学习活动，是促进个性和才能全面发展的学习活动。”[28]

有人看到了导向型学习与传统自学具有同一的“学习者自主性”，同时也认识到了前者独有的“系统性”和“结构性”特征，从而将“导向型自主学习”解释为现代社会背景里的一种“广义的自学”。在“广义自学说”看来，导向型自主学习是“一种有目的、有计划并系统实践的学习活动，是成人在实践中获取知识、技能、发展能力，形成价值观，促进个性和才能全面发展的自学活动。”[29]导向性自主学习作为一种广义的自学，强调个体的独立自主性，强调在整个学习过程中，学习者自行建立学习目标、负责寻找学习资源、设计学习策略和评价学习的结果。

人们在探讨、研究和开发过程中，将导向型自主学习同已经得到广泛应用的“自学”和“自主学习”这两个概念进行了比较与区别。在我国，自学具有深厚的教育传统和文化传统，形成了异常丰富的概念，获得了比较确定的内涵。通常而言，自学指的是“根据社会和人的发展需要，借助社会力量，充分调动主观能动性的自我学习，并不断积累知识、获取技能和培养能力的活动。”[30]自学是一种个体独立的学习方式，其本质特性是学习者独立自主，不包含专职人员的专门指导。而导向型自主学习则强调学习者学会学习、互教互学、自我评价和自我改进等四种基本能力，可以是学习者独立自主的学习，也可以是专职教师指导下与同学在一起的学习。拥有正确选择学习机会、学习方式和学习资源的能力，是导向型自主学习成功的关键。此外，在学习化社会中，仅靠个人的力量去应付万千世界，显然力不从心。因此每一个人必须具有终身学习和接受各种教育的能力，学会善用周围的各种人力物力资源，才能在瞬息万变的社会潮流中得以自由生存。正如终身教育的倡导者斯凯哥（Skager R.，1975）所说：“实践终身教育的原则，关键因素是人们实施导向性自主学习。”[31]总之，自学与导向性自主学习既相互区别又相互联系。两者的主要区别在于个体学习的独立程度，自学是学习者个体完全独立的行为，而导向性自主学习则既可以是学习者个体独立的行为，也可以是有指导者介入的学习者与他人互动的行为。两者的联系异常紧密，自学是导向性自主学习的基础和主要策略，导向性自主学习是自学在当代条件下创新性发展的结果，内在地包含着自学的要素和基本途径。

许多人习惯用“自主学习”来代替“导向型自主学习”，其实它们尽管有密切联系但仍然是相互区别的。从字面上理解，“自主”是自己作主，不受别人的支配。[32]“学习”是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握种族的和个体的经验的过程。[33]“自主学习”一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。[34]“自主学习”强调学生作为学习的主体，体现了现代教育和课程的“学习为本”价值观念。“自主学习”术语和概念，的确涵括了导向型自主学习。不过，“导向型自主学习”既强调学生对自己整个学习过程的指导和选择，也强调外力的作用、指导者的介入以及对周围学习资源的充分开发和使用。当然，人们对自主学习以及导向型自主学习概念的理解和界定，基本上还处于借鉴国外研究成果的起步阶段，还打着成人教育领域的烙印，突出学习者的独立自主，倾向于学习者在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。[35]

三

目前国内外对导向型自主学习概念的理解和阐释，既丰富多彩又歧义纷呈。这是当代教育研究中的一种特殊而又普遍的文化现象，歧义源自人们分立于异质性的中外教育文化传统和分别从不同方面或不同层面的“孤立”探讨，需要我们超越到文化哲学的整体主义方法论，怀抱文化同一性的洞见，深入探索、触摸和感悟导向型自主学习的基本概念，努力尝试去揭示和阐释它所饱含着的人的尤其是儿童青少年的学习本性得到全面关照和实现的深厚蕴涵。

导向型自主学习，译自国外教育研究文献，原文为self-directed learning，有时也称为self-directed study，[36]是一类特殊的自主学习。其实，国外自主学习的方式和类型比较多，常见的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。随着课程改革的不断深入，各种具体化和情景化的自主学习方式不仅在成人教育领域，而且在普通学校教育和教学活动中，得到了越来越广泛的应用和开发，越来越多的自主学习方式不断兴起。深入分析和认识众多的自主学习方式，它们共同具有的组成成分为“自我导向”“自我调节”“自我约束”和“自我管理”等。不同的自主学习方式，起主导和支配作用的组成成分明显不同，有些侧重于教育教学过程中的“学生自我导向”，有些强调“学生自我调节”，有些突出“学生自我约束”，而另外一些却格外重视“学生自我管理”等。所以，多种多样而纷繁复杂的自主学习方式，实际上分为不同类型，目前大致可以区分出“导向型自主学习”“调节型自主学习”“自律型自主学习”以及“管理型自主学习”等。

为着扩展开发前景和推进研究创新，为了能更准确地表达该英语术语的原意并促使其能有机地融合到我国的教育话语体系之中，我们主张将self- directed learning翻译和定位为“导向型自主学习”，并建议不再笼统而简单地将其翻译为“自主学习”。目前人们在翻译和使用“自主学习”一词时，把所有与之相关的含有“self”的学习都涵括其中。但是概念的内涵与外延成反比，概念的外延越广，就越反映事物本质中普遍和一般的共性，其内涵便越少，从而不能反映出具体事物在具体情境中所具备的特有属性。[37]显然，笼统地使用“自主学习”术语和概念，不能反映课程与教学研究中多种多样具体的“自主学习”方式的特性和有效性。在学校教育和课程实施中，形形色色的促进学生独立自主学习的形式，不加区别地都涵括于自主学习的概念下，使得当前对自主学习的研究与开发出现模糊而混乱的情况，导致教师在教学中感到困惑和迷茫。针对这种局面，需要我们自觉地区分不同类型的自主学习方式，进行广泛而深入的研究。区分出“导向型自主学习”，有利于学习方式研究的具体化和不断深化，可以尽快消解成人学习领域与儿童学习领域的差异与矛盾，并有效地指导教学实践，使教师减负、学生乐学，为学生们的终身学习和发展打下良好的基础。转贴于

我国的学习研究有自己的历史文化根基和独特的教育传统，无论何种外来的学习方式和学习理论，都必须与我国的教育文化传统和社会发展水平相适应，才能具有生命力并得到发展。因而，深入开展导向型自主学习的研究和开发，有着重要的理论价值和实践意义。在理论上可以促进导向型自主学习的概念澄清与界定、基础清理与建构、原理分析与成熟以及策略探寻与提炼，在实践上可以促进大量可以替换应用的导向型自主学习方式（a number of alternative approaches）的探索与开发，创新和应用多样化的有效学习策略和方法，以帮助和促进所有的学生都获得成功的学习生活（successful life of learning）。

由于导向型自主学习源自于国外的成人教育领域，目前国内对它的理解和解释受到严重制约，需要因地制宜加以拓展。这种拓展要求人们开阔眼界，进行中西文化背景及青少年学习心理的关照。“文化是凝聚在一个民族的世世代代的人身上和全部财富中的生活方式之总体，因而是形成民族性格的东西。”[38]民族文化是一个民族经过世世代代积累起来的文化。共同的民族文化背景塑造了一个民族的共同心理素质。人是特定文化背景下的产物，其发生、发展和变化都与人本身赖以存在的文化背景息息相关。[39]而人的学习作为人的特殊生命存在及其优化活动，也深受文化的影响，深深地打着文化传统的烙印。在西方，人们受基督教意识形态和古希腊哲学的影响而崇尚这样的观点：人是生而自由但又彼此限制的独立个体，个体的尊严取决于他的生命、自由和财产等天然权利是否可能得到有效的保护。在他们看来，个体有权选择适合自己的生活方式，可以自主地追求个人的价值目标。由于西方文化传统中的本体论思想强调个体的独立以及人在本质上的非社会性，所以个人主义特征在西方文化世界中十分明显。表现在学习上，西方文化更强调学习者对自己的学习负责，自己选择适合自己的学习方式，自主拟定学习目标，独立完成学习任务，并进行独立的自我评价；而对于以协同合作方式建立起来的学习合作关系，仅被视为一种可利用的外在资源。因此，导向型自主学习尽管提倡学习者有效利用人力、物力资源，提倡学习者与他人的合作交流，与环境的和谐共处，但是它更强调个人在学习过程中的独立自主和自我依靠。在我国，人们受儒家哲学的熏陶而信奉这样的观点：社会的稳定与发展有赖于父子、君臣、夫妻、老少和朋友关系的和谐。从小处着眼，儒家哲学强调家庭利益、孝顺以及非个人权利；从大处着眼，儒家强调国家利益、忠诚以及个人责任履行。其实，儒家哲学本质上就是一种以家国利益和个人责任为导向的关系哲学，因而我国文化传统强调家国利益高于个人利益，个人权利和义务都与家国息息相关。表现在学习上，我国文化更强调教师对学生的学习负责，由教师选择适当的教学方式，去帮助学生拟定学习目标，完成学习任务，并给予适当的学习评价；表现在学习活动中，更倾向于求大同而忽略个体知识能力间的差异。表现在教学中：一是当前的学科课程壁垒尚难以打破，难以实现基于实际问题的导向型自主学习；二是学校所学的都是为学生将来的生存和发展作准备的基础知识和基本技能，需要教师引导学生逐步在学习过程中找到自身需要与知识技能的结合点，掌握学习策略，成为有自主学习能力的终身学习者。

学生的学习是人类学习的特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。[40]就学校教学而言，个体的外部活动主要是知识学习，接受教师的“教”，主体内部原有图式主要是个体具有的适当知识准备和主动加工知识的倾向。学校里学习的儿童青少年，正是在知识学习和社会实践这两方面的内外协调与整合过程中，掌握知识、发展能力和学会学习的。儿童青少年期是个体生理发育和心理发展的高峰。因为生理的迅速发展，出现独立性的需要，但这种需要与此时儿童青少年较低的心理成熟水平和社会地位水平产生矛盾，构成学生心理发展的基本动力，呈现了儿童青少年期间过渡性、矛盾性与动荡性等特征。也正是这些特性，使儿童青少年的自尊心和自信心在增强，但思维的片面性很强，情感波动性很大；意志品质在发展，但克服困难的毅力不够。表现在行为控制上，就是经常冲动，行为易越轨，行为的坚持性不强，承受能力较低，而受暗示性强。[41]尽管儿童青少年已经表现出强烈的独立性，但由于此时其心理成熟程度还不高，经验不足，常会导致过失或错误，因此仍需要教师的引导，逐步走向学习的成熟。

文化传统与人的身心发展阶段及特性客观地要求并规定着，导向型自主学习，必然是与儿童青少年以及成人的身心发展成熟水平和状态相适应的学习，必然是与不同国家或民族的文化传统与背景相适应的学习，必然是一种具有长期、动态、逐步发展过程的学习，也必然是人们在已有基础上获得知识、技能、才艺或人格发展的过程。因而在广义上，“导向型自主学习，就是一个人在任何时候和任何环境里使用任何方法凭借他或她自身努力所选择而实现的知识、技能、才艺或人格发展上的任何增长活动。”[42]导向型自主学习，是与导向型师主学习（teacher-directed learning）相对应的。当然，两者都很重要。导向型师主学习，是呈现新的知识和实践的适用方式；而导向型自主学习，则能使学生适应新方式以明确学习任务，将技能发展与品格发展相结合，进而为自己的终身学习做好准备，当然这种活动是在教师间接或直接帮助下开展和完成的。所以在教育活动中，导向型自主学习指的是，学习者个体基于自己身心的不断发展与变化，借助同伴与教师的帮助，根据自己的实际情况与社会、学校的教育要求，主动对自己的学习提出目标和任务，进行有意识地计划、调节、监控与评价的学习活动过程，在这个过程中他或她采取各种有效策略和方法实现一定的知识获得、技能形成和人格健康发展，并孕育或提高自己的学习能力。这里给出的导向型自主学习的定义，使用的是整体主义视角，强调学生在自己身心发展与变化的基础上，在教师的帮助下，逐步寻找到自身需要与学习对象之间的结合点，进行导向型自主学习。第一，导向型自主学习，是学习者自己发动并完成的专门活动过程，以他或她自己的身心发展水平与规律为依据，实质上是知识获得、技能形成与人格发展的活动过程。第二，在教育情景里，导向型自主学习发生在同伴与教师构成的社会共同体里，必然具有同时也需要借助同伴与教师的帮助，是同伴及教师帮助与自我指导相结合的活动过程。第三，导向型自主学习，学生有明确而努力着去达到的学习目标和任务，因此是一个学生对自己学习活动的自我计划、自我监控、自我调节和自我评估的活动过程。第四，导向型自主学习是个体能力的象征，完成一定的任务，达到预定的目标，就表明学生自主学习能力获得了发展和进步，学生逐步完成着由依赖型学习到自我独立学习的转换过程。

经过几十年的发展，导向型自主学习理论与实践已经形成了一些持续的研究领域和范畴，并且还在不断孕育出新兴的发展方向。概括起来，主要有“导向性自主学习的理论基础”“导向型自主学习的基本原理”“导向性自主学习课程开发的基本原则”“导向型自主学习的有效策略和方法”以及“导向型自主学习方式开发与创新”等。

关于导向性自主学习的理论基础，目前的研究侧重于心理学层面，需要向其他学科与领域扩展。在心理学基础的开发方面，吉本斯（Gibbons，M.）关注教师们日常面对的“怎样教学生学课程”问题，几乎将当代新兴的心理学研究都融入其中，包括“学习风格”“多元智力”“个性心理学”“元认知”“神经学研究”“发展心理学”“建构主义理论”“社会理论”“生命活动论”“动机理论”以及“成功智力”等。[43]我们还需要努力开发西方流行的“社会学习理论”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德发展阶段论”和“社会性发展阶段论”等，以及我国“人生智慧论”等，使它们共同成为导向性自主学习的坚实心理学基础。同时广泛开展学习哲学、学习社会学、学习政治学以及学习生态学等研究，有效拓展和加厚理论基础，有力地推进导向型自主学习的发展。

关于导向型自主学习的基本原理，国外的广泛研究已经获得了丰富成果，我们需要在借鉴的基础上加以批判、开发、研究与建构。几十年来，大家比较一致地认为，导向型自主学习的基本要素（essential elements）为：“学生尽可能多地掌控学习经验”“促进技能发展”“学生学会挑战自己达致自身的最好表现”“学生自我管理”以及“自我动机和自我评估”等。[44]另外，人们还开拓出了“导向型自主学习者的基本特征”“导向型自主学习的理论假设”“导向自主学习的基本结构”“导向型自主学习的基本过程”“导向型自主学习的师生关系”等研究范畴，需要我们继续深入探讨，并分别从“全球化”视角和立足于我国传统文化加以创新，同时开辟文化生态学的路向等。

当代导向性自主学习的研究，已经具体化到了课程开发层面，人们在理论假设与实践基础上，已经开始进一步建立它的基本原则和探索它的有效技术与方法。国外已经有人清理出了导向型自主学习课程的五大原则：[45]第一，课程应当与学习生活、自然学习途径以及我们每个人学得最好的独特方法相一致；第二，课程应当适应青少年学生的经验成熟、改造与转换；第三，课程应当与完满生活的各个方面相关联；第四，在导向型自主学习课程中，学习应当覆盖人类能力的全部范围，包括我们的感受、情感、行动以及智力；第五，导向型自主学习活动，应当在适合其展开的环境里进行。怎样有效地设计、开发、实施和评价导向型自主学习？是幼儿园、小学、初中、高中、大学、研究生教育以及成人教育领域，都共同面对的棘手问题。这需要我们教育研究者以及广大教师，深入开展研究与实践，不断探索有效的技术和方法，开发出各种类型具有不同适应性的导向性自主学习课程，探寻和建立它们与学生自主学习的适宜性，有效促进学生的自主学习能力的发展与养成。

关于导向型自主学习的有效策略和方法，是人们探讨的持续热点课题，正在随着环境条件的改善与变化而不断革新与发展。比较早的导向型自主学习有效方法的探索，主要关注的是学生与教师。[46]就学生方面来说，有效方法有三：设置温暖的氛围，诊断学习需要和设计学习计划；就教师方面来说，有效方法有四：设置温暖的氛围，明确新角色，培养导向型自主学习者以及发挥帮助者作用。新近的研究突出了有效教学策略，将注意力集中在了“教师如何帮助学生实现自主学习的教学过程”上，揭示了导向性自主学习的有效教学策略，实质就是“为学生提供学习的心理策略”。[47]这样的心理策略，学生可以用来获得课文的意义和理解，可以进行广泛开发和应用，概括起来人们常用的主要有：元认知策略，教师调节策略，功能性错误策略，交互性教授策略，社会对话与课堂讨论策略，发挥内部言语作用策略，导向性自主学习的典型对话策略，其他认知策略以及项目为本策略等。这些并没有穷尽心理策略，因而我们仍然有开发和创新心理策略的广阔空间。我们还必须看到，学习能力不仅是一种心理能力，而且是一种社会能力，也是一种政治能力，还是一种持续生存与发展的综合能力。所以，导向型自主学习的有效教学策略，不仅要继续发展心理策略，更要进一步发展社会性策略、政治性策略以及生态学策略，进而开发和创新整体主义的综合性策略。

在各种学习方式和自主学习方式蓬勃发展的背景里，关于“导向型自主学习方式开发与创新”的课题开始凸现出来。一方面，我们需要在与其他学习方式和其他类型的自主学习的分析与比较中，深入认识和准确把握导向型自主学习的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，确保其促进学生学习的作用得以发挥而且不越界。另一方面，吸收其他学习方式的适宜性成分、要素、策略、途径和方法技巧，分别在不同的教育层次和不同的课程领域，开发和创新多种多样的导向型自主学习的具体方式，促进从“导向型师主学习”向“导向型自主学习”的范式转换。然而，教师们一直工作在“导向型师主学习”传统之中，所以这种转换一直非常艰难。为此，人们正在筛选和创新出适宜性操作性强的导向型自主学习的多种多样具体方式供教师们选用（a number of alternative approaches to choose from），其中四个方向特别突出：“教学生独立地思维，教学生管理好自己的学习，教学生规划好自己的学习以及教学生指导好自己的学习。这每一种可替换使用的方式，可以被当成朝导向型自主学习转换的一个阶段，这样的转换能够使教师和学生两者在教学中逐步把握住他们各种的新角色。”[48]

注释：

[1] Hiemstra，R.. Self-directed learning.In Husen，T. %26amp; Postlethwaite，T.N.(Eds.).The International Encyclopedia of Education(2nd ed)[Z].Oxford: Pergamon Press，1994.2.

[2] Tough，A. M.. The Association Obtained by Adult Self-Teachers[J].Adult Education(USA)， 1966 (17):33-37.

[3] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:240-241.

[4] Borich， G. D.. Effective Teaching Methods[M].N.J.: Pearson， 2004:241.

[5] Tough，A. M.. The adult`s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning(2nd ed.)[M].Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.1979.7

[6] Knowles， M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company， 1975.18.

[7] Long，H.B..Resources related to overcoming resistance to self-direction in learning[A].In R.Hiemstra %26amp; Brockett，R.(Eds.)， Overcoming resistance to self-directed learning in adult learning: New Direction s for Adult and Continuing Education，No.64[C].San Francisco:Jossey-Bass，1994.23.

[8] 王兴辉，张际平.试论学习型社会中的自我导向学习及策略[J].电化教育研究.2005(4).58-62.

[9] Guglielmino， L. M.. Development of the self-directed learning readiness scale.(Doctorral dissertation，university of Georgia，1977)[D].Dissertation Abstracts International，1977，26:6467A.

[10] Penland，P.R.. Self-directed learning[J]，Adult Education，1979(29):170-179.

[11] Brookfield，S.. Self-directed learning:A Critical Review of Research[A]. In Brookfield，S.(eds) Self-directed learning: From Theory to Practice[C].San Francisco: Jossey-Bass，1985.19.

[12] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.7.

[13] Brockett， R.G， %26amp;Hiemstra， R.. Self-derection in adult learning:Perspective on theory，research ，and practice[M].New York:Routledge，1991.61-63.

[14] Candy， P.C.. Self-direction for lifelong learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.22-23.

[15] Zimmerman， B.J. %26amp; Risemberg，R.. Self-regulated dimensions of academic learning and motivation[A].In Phye G.(ed.).Handbook of academic learning[C].Academic Press，1997. 105.

[16] Holec，H.. Autonomy in Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. (Reprint; first published 1979，

Strasbourg: Council of Europe.)，1981.19.

[17] Little，D.. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems[M].Dublin:Authentik，1991.75.

[18] Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press， 1981.22.

[19] George S.Morrison， G. S.. Teaching in America(3rd.ed)[M].Boston: Allon and Bacon， 2002.414-415.

[20] 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].北京:国家教育部，2001-06-07.

[21] 阎春美，赵乐义，张乐，郭建平.“自我导向学习”模式在内蒙古包头地区健康教育工作中的应用[J].中国健康教育.2001(3):148-151.

[22] 郑惠美，陈良娟.浅谈自我导向学习[J].江苏卫生保健.1999(2):77-79.

[23] 林丰勋，杨丽娟.成人教育中学生的接受－构建学习[J].中国成人教育.1997(8):28.

[24] 范国睿，王雪雁.现代成人教育与培训：薪理念与新模式[J].长白学刊.2000(5):87-91.

[25] 冯燕俊，买买提?牙生.自导学习的影响因素在继续医学教育中的作用[J].继续医学教育.1999(3):8-11.

[26] 辛山秀.在成人教育中倡导“SDL”法的必要性[J].中国高等医学教育.1998(5):56-58.

[27] 张在仪.自我导向学习简论[J].中国成人教育.1997(6):19-20.

[28] 李广平，于杨，宫勋.自我导向性学习与教师专业发展[J].外国教育研究.2005(6):42-46.

[29] 李征.自我导向学习――未来成人学习的主导形式[J].湖北大学成人教育学院学报.2003(2):24-26.

[30] 唐坚.自学学――自学的规律与艺术[M].成都:四川科学技术出版社，1991.70.

[31] 郭宝仙.提高成人自我导向学习能力促进成人终身学习[J].成人教育.2005(6):11-12.

[32] 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海:上海辞书出版社，1979.4336.

[33] 莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社，2005.36.

[34] 丁桂凤.员工自主学习研究[M].北京:中国社会科学出版社，2004.137.

[35] 庞维国.自主学习－学与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社，2003.7.

[36] Marsh，C.J.. Key Concepts for Understanding Curriculum(Vol. 2). London: The Falmer.1997.66.

[37] 金岳霖.形式逻辑[M].北京:中国出版集团，人民出版社，1979，22－26.

[38] 沙莲香.社会心理学[M].北京:中国人民大学出版社.1988，63.

[39] 王恩界，乐国安.东西方文化背景下的道德观差异――来自于文化心理学视角的分析[J].道德与文明.2006(2):52

[40] 莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社，2002，36.

[41] 莫雷，张卫.青少年发展与教育心理学[M].广州:暨南大学出版社，1997，79-80.

[42] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.2.

[43] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.6-9.

[44] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.11-12.

[45] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.9-10.

行动导向型教学法论文篇6

1.行动导向型教学模式

1.1行动导向型教学。行动导向型教学法也称为实践导向或者活动导向，其称谓有多种，它是当代社会上比较先进的教学模式理念，是世界高职教学模式的领跑者，近年来在国内也受到广泛的关注和发展应用普及。行动导向教学模式可以有效提高学生的专业素养和整体素质，对学生的综合能力的提高起到有效的作用。行动导向教学模式改变了传统教育教学理念以培养学生的职业能力为目的，让学生在实践中对专业产生兴趣，能发挥学生学习的积极主动性，他更加的强调脑、心、手同时参与的学习状态方法。行动导向型教学模式方法的过程可以分为信息手集阶段，制定学习计划阶段，决定阶段，实践阶段，检验阶段和测评阶段。教学过程中学生是主体地位，这改变了传统教学过程中以教师讲解为主体的教学模式。行动导向型教学模式更加关注学生在学习中进行动手应用。

1.2行动导向型教学模式特点。行动导向型教学的教学方法手段较为丰富，改变了传统单一教学模式的弊端，这是一种先进的全新教学体系。在行动导向型教学模式中教师以组织者、协调者的身份指导学生进行学习，教师与学生在互动中完成各自的教学和学习任务。这种教学模式可以充分发挥学生的学习积极主动性，让学生自己去寻找发现问题，并通过自身的查阅资料，实践去摸索解决问题，通过这种学习模式可以使学生将职业技能知识充分转变成自身的技能，能够更加透彻的看待问题和高效的解决问题。行动导向型教学模式是一个多方面能力培养的过程，包括专业技能能力，方法手段能力，社会实践能力和个人素质能力等。知识的掌握吸收一方面是由学习理论知识而掌握，另一部分是通过实践去掌握。实践往往是理论知识的前提和检验的标准，因此在职业教育教学中应当重视实践的应用。在护理专业的学习教学活动中，行动导向型教学模式以护理职业活动作为教学的学习情景模式，学生参与到护理理论知识的学习，学习任务的实施、检查和评价等环节，并对实践中的学习行为进行反思，用过实践行为培养学生的兴趣爱好和思维活动。行动导向型教学方法灵活多样，针对不同的职业，同一职业的不同教学内容都有着一定的差别，他能够体现出教学对象的特点。同时他本身具有实践性和综合性，注重实践教学环节，在教育教学中逐步培养学生的职业责任感，教育的目的在于适应社会目前的职业需求。

2.行动导向型教学在护生护理学习中的作用体现

护理生护理核心胜任力是行动导向型教学的主要培养目标之一，职业性护理课程内容繁多理论课程枯燥，具有较强的理论知识和动手实践性。传统上的护理教学常采用教师灌输型理论知识的讲解，之后单独进行实践性的护理环节实习。这种教学模式将理论与实践相分开，会导致在学习理论知识时缺乏实践而对知识理解不透彻，无法完全掌握。而在实践环节脱离于理论环节使得不能够达到真正的实践目的。这种理论、实践相分开的的教学也使得学生学生对护理知识学习缺乏兴趣，不能够提高学习效率，甚至导致出现高分低能的情况，这都不能满足现代护理胜任能力的要求。

行动导向教学模式是以学生为主体的教学对象，教师创立仿真的职业实践环境，将理论知识与实践相结合，在实践中进行讲解，在理论讲解下进行实践，利用现有的教学资源进行直观教学，以多媒体方式对护理中的理论知识进行讲解，之后在实验室进行仪器操作，这种最接近实际护理环境的教学有助于学生的学习，此外学生应当学会从患者的病理表征进行灵活性的护理行为。导向型教学要求在行动中进行教学，护生护理专业性较强，教材课本较多，教师应当认真研究分析教材的特点，将较为抽象的理论护理知识通过细致的讲解或者通过实践的教学让学生在过程中体会理论知识。护生护理最重要的一条就是要充分的站在病人的角度去进行相关的护理工作，医患转换角色可以是护理学生从患者的角度去考虑分析问题，进行采取一系列更加人性化合理化的护理行为。

结束语：职业教育的目的在于培养专业性人才，而随着我国社会的进步，对基本医疗护理水平的要求的不断提高，相关制度规范不断完善，使得对护生护理核心胜任力的要求逐步提高，职业院校在对护理生的培养方式上面临着迫切的改变，行动导向教学模式是近几年来社会时展的产物，将行动导向教学方式引入护生护理核心胜任力的教育教学中可以有效的提高护生的专业技能。通过实践的观察和论证这种教学方式是十分可行的。

参考文献：

行动导向型教学法论文篇7

Applied Undergraduate Thesis （design） Teaching Reform

ZHAO Zhenkuan

（School of Management Science， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）

Abstract The writing ability has become a very important ability in the cultivation of applied undergraduate students at present， this paper analyzes the main problems and reasons of the thesis （design） writing， propose to enhance the students' working ability oriented teaching reform strategy of thesis （design） guidance course.

Key words applied undergraduate; thesis （design）; course; teaching reform

应用型本科毕业论文（设计）是在教师指导下本科毕业生进行四年学习与实践成果的总结，也是对本科毕业生分析问题、解决问题能力的一项综合考察，同时又是培养应用型本科毕业生从业能力的一项重要手段。但是，目前各应用型本科院校均出现了毕业论文（设计）质量严重下滑的客观事实。笔者多年来一直在从事应用型本科学生毕业论文（设计）的指导工作，在论文（设计）指导过程中发现一些问题，提出了以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;最后，采取适合论文（设计）指导课程的教学方法。以适应市场经济新常态下应用型高级人才的培养需要。

1 目前毕业论文（设计）写作中存在的主要问题

一是，毕业论文（设计）存在的学术不端问题。学生毕业论文（设计）的学术不端问题经常出现，有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人论文;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法，论文（设计）指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文检验出来，有些则很难查出。但是，这些学术不端行为会败坏了学术风气，使得学校安排学生写作毕业论文（设计）的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。

二是，选题问题：有些学生所选题目陈旧过时，有些题目范围过大或过小不利于论文写作，或者学生所选题目的写作可行性较差。学生思想惰性强，所选题目陈旧过时，远离时代，缺乏现实应用价值。应用型本科学生的毕业论文要求学生选题新颖，要有一定的独立见解，尤其是对于以往反复研究过的题目，要从新的视角挖掘出独特的观点和见解。但很多学生没有意识到毕业论文（设计）选题的重要意义，而是挑选以前学长写过的题目来写，认为可以照着别人的写法来模仿完成。

也有些学生认为，选择较大题目会有的可写，也容易写够字数。实际上，题目过大，在写作过程中难以驾驭和把握。当然，还有些学生认为，选择较小题目会容易写具体，但是所选题目过小，在写作过程中只能写一些具体操作流程，无法形成具有一定理论深度的毕业论文。毕业论文选题要确定合理的范围，学生尽量选择与学过的课程相关，写作熟悉一些的内容，能够保证在有限的时间内顺利完成毕业论文。

再者就是所选题目是否具备写作的可行性问题，由于一些学生缺少写作经验，在选题时没有注意到题目内涵及外延，以及自己是否能够搜集到足够的论据及写作素材，导致学生论文写作过程出现无法继续或中途更换论文题目的问题。

三是，论文（设计）出现逻辑结构不合理及写作不规范问题。从历届学生毕业论文（设计）答辩稿件来看，存在的问题主要有：逻辑上出现前后矛盾、条理不清、缺乏科学的论证方法、研究方法不规范、创新点不明确、语言表达不清楚等问题。这些问题都会影响毕业论文的质量，甚至于影响学生能否顺利通过毕业论文（设计）答辩。

2 应用型本科毕业论文（设计）水平不高的主要原因

一是，学生对应用型本科毕业论文（设计）没有正确的认识。一方面，由于教师在论文（设计）指导课程教学中对学术不端现象的后果强调不足，导致学生对这个问题没有清楚的认识。另一方面，一些学生毕业了忙于找工作或毕业实习，对论文（设计）写作不够重视，应付了事;还有一些学生在网上找几篇文章随便拼凑一下了事，或是请人完成应付交差。这些做法都形成了应用型本科毕业论文（设计）写作出现的学术不端问题，最终影响到学生能否如期毕业。

二是，指导教师与学生之间沟通不够，学生缺乏有效的写作指导，导致出现选题偏差。教师在论文（设计）指导课程教学中，由于课时量问题，没有足够强调学生与指导教师对选题沟通的重要性，更没有进行足够的选题指导实践训练;同时，在应用型本科毕业论文（设计）写作指导实践中，指导教师往往把大部分精力放在科研和教学上，对学生毕业论文选题方向重视不够。开题并进入初稿写作过程以后，才发现要么由于指导老师的专业背景和学生论文方向差距较大而无力指导，要么学生选题问题较大而无法继续写作。

三是，由于课程教学内容安排不合理，导致对学生写作帮助不大。由于学校论文（设计）指导课程教学内容安排不合理，不能够使学生通过该课程的学习掌握论文与设计的写作区别、论文（设计）的写作要求、写作规范，以及开题报告、文献综述的写作要点以及定量、定性研究方法的使用等内容。最终导致一些学生出现论文逻辑结构问题及写作不规范等问题。

3 毕业论文（设计）指导课程教学改革对策

应用型本科学生毕业后大多数要进入各行业从事具体工作岗位的实践活动，因而高校对学生从业能力的培养就显得尤其重要。大学生应具备的从业能力应包括：具有强烈的进取心及责任感;较高水平的分析能力;较好的沟通交流能力;具备一定的创造和学习能力等等。①可以看到，严格的毕业生论文（设计）写作训练能够起到综合训练和提升学生未来从业能力的作用。因此，笔者认为学生毕业论文（设计）写作应建立以提升学生从业能力为导向的毕业生论文写作课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;四是，采取适合论文指导课程的教学方法。

首先，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识。应用型本科教育在教学、科研、服务诸方面都以应用为导向，坚持为地方或区域社会经济发展服务，面向行业、面向人才市场需求来建设专业。②应用型本科生的毕业论文（设计）写作过程，既是检验本科生综合运用本学科所学知识的重要手段，同时又是一项培养学生逻辑写作能力的实践教学过程。因此，必须强调学生毕业论文（设计）写作过程是对学生综合实践能力培养的认识，应该让学生结合所学专业和自己的实习实践并与指导教师进行充分沟通来进行毕业论文（设计）的选题及后续写作。

必须坚决杜绝学生采取的各种学术不端行为，如在网上找几篇文章随便拼凑一下了事、请人完成应付交差等行为。在毕业论文（设计）指导课程中，教师可以结合一些学校处理过的学术不端案例来教育学生，使其对学术不端的后果有清醒的认识，让学生从思想上认识到学术不端做法对学业以及将来职业发展的巨大危害性。

第二，明确论文（设计）学生选题的实践价值导向。应用型本科毕业论文（设计）指导课程教学必须首先让学生能够区分论文与设计的不同标准和要求，明确论文（设计）选题的实践价值导向。应按各学院按专业建立各论文（设计）指导课程授课导师组，采用竞争机制选择授课教师，使得论文（设计）课程中师生能够就讲解的案例做到专业上的充分沟通，使学生接受针对性较强的专业写作训练，以保证毕业论文（设计）指导课程具有较强实践性。

应用型本科的人才培养应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为评价标准。③应用型本科院校应在学生毕业论文（设计）选题方面强调其具有一定的实践意义，能使学生综合运用所学专业进行系统的写作训练，使学生能够在规定时间内顺利毕业论文（设计）写作，达到培养具有实践创新能力人才的教学目标。因此，最好强调指导教师和学生的反复沟通，结合学生实习实践背景，在老师研究方向范围内进行毕业论文选题。这样，既可以最大限度保证毕业论文（设计）选题的合理性，又能够使得指导教师能够有效参与到学生的写作过程之中结合学生实习实践经验来提高学生的积极性。

第三，设计合理的论文（设计）教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文（设计）过程，要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法，如何掌控好写作进度，如何做好写作过程中的师生沟通，怎样避免学术不端的做法等方面。授课过程中要明确论文（设计）指导授课教师职责，依照学校毕业论文（设计）指导手册要求将撰写毕业论文（设计）的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中，包括：论文（设计）选题、拟定论文（设计）提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、及论文（设计）修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。

授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文（设计）写作进度，即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验，向学生强调论文（设计）写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题，以确保整个论文（设计）的高质量完成。

第四，采取适合论文指导课程的教学方法。充分运用多媒体，通过图片展示、视频讲解，让学生结成小组共同进行案例讨论，激发学生的参与兴趣，从而提高学生论文（设计）的综合写作能力，引导学生树立自信心及创新精神。在授课过程中，要引导学生学会充分利用中国知网、百度学术等网络资源和图书馆等进行查找和使用期刊等文献，学会文献综述写作，培养学生结合专业实践背景提出问题、分析问题和解决问题的从业能力。

4 结语

综上所述，应用型本科毕业论文（设计）写作会出现各种各样的问题，为培养应用型实践人才必须进行毕业论文（设计）课程教学改革。尤其要遵循以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略，即强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识，明确论文（设计）学生选题的实践价值，设计合理的论文（设计）教学内容，采取适合论文指导课程的教学方法。最终，通过毕业论文（设计）写作训练，提高应用型本科学生分析、解决问题的实践能力，为社会培养更多满足市场需求的高级应用型实践人才。

注释

行动导向型教学法论文篇8

1机电一体化专业课程的现状

将机电两个生产元素结合的技术是由美国的电气与电子的工程师协会首先提出的，经过一段时期的研究与发展，逐渐给出了关于这项复合型的技术的定义：将电子学相关的技术、计算机控制系统与机械工程三项技术结合在一起进行生产活动，随着这项复合技术逐渐被应用到生产活动中，并且有效地改变了生产的速度与质量，学者与技术人员逐渐将这项技术扩展延伸成一门高职学习的专业课。这主要是因为当今世界对于计算机自动化操作的需求范围越来越大，同时也是生产力发展的需求，我国的机械产业发展也要依靠这项技术，因此我国的生产单位非常需要这类型的人才，同时也带给了这门专业课的各个课程以及教师很大的压力，导致课程出现了以下问题：因为生产的需要，因此我国机电一体化体系中的各项技术发展速度极快，因为高职学校与生产单位的割裂，导致高职技术教师的授课知识并没有根据情况的变化而及时进行更新，课程不仅脱离的学科发展情况，还与实际情况相分离，使得机电一体化专业发展缓慢。

2课程改革的思路

为了适应机电一体化的学科发展，高职学校只有选择课程改革这条道路才能更好地对这一专业的学生进行培养，改革的主要思路就是将应用型人才的培养工作确定为教学的根本性任务，将适应社会的生产单位的需要为基本目标，制定的教学方案要能确保提高这专业的学生能力与知识，使机电一体化专业的学生既有知识基础，又有技术手段，将来投入到工作环境时也能做好学校与单位的衔接工作。行动导向法是一个很好的尝试，能够满足高职学校的应用能力与技术能力的培养需求。

3行动导向教学方法的概况

在将行动导向法应用到机电一体化课程之前，我们要先对这种教学方式进行了解，这个教学方法是由英国的教学领域的专家首次提出的，教育与培养学生的能力，而在职业教育的范围内，对于这个教学方法有新的定义，将培养对象投放到模拟生产与工作的环境之中，使学生运用所学的理论知识进行实际操作，学生在模拟的环境中遇到的一般问题，都需要运用自己的能力进行解决，在模拟工作结束后，学生要对实际操作进行反思与总结，通过这种方式来获得知识与技能，这种教学方式弱化了技术教师在教学活动中的作用，将高职学校的学生看作实践的主体，是一种比较先进的教学方法。

4改革的具体教学措施

对于我国的高职学校的机电一体化的课程开展的现状以及行动导向教学法有一定的了解后，我们可以提出以下具体的对于教学课程的改革措施。

4.1学习领域课程方案。根据文教部长联席会议对学习领域的定义，所谓学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。以构建理论为学习领域课程方案的教育理论基础，以行动导向为学习领域课程方案的教学实施原则是学习领域课程方案的主要特征。学习领域是指向学习的职业行动领域，它包括实现职业培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境使其具体化。学习领域课程方案以工作过程为导向，按工作过程中的职业能力培养来选择和序化课程内容，强调学习的内容是工作，通过工作实现学习，从而达到学会工作的目的。

4.2机电一体化专业课程开发方案。借鉴学习领域课程方案的工作过程系统化的思想，课程开发具有以下特点：行动导向课程体系目标是培养学生具有某一职业岗位或岗位群所必需的知识与技能、过程与方法、情感与态度以及价值观，具有职业“定向性”的特点。行动导向课程体系的目标是“以具体的、特定的、外显的可操作性的行为方式陈述。”行动导向课程体系的结构以建构主义思想为理论指导，以设计导向论为依据。行动体系课程的目的在于获取自我建构的主观知识———过程性知识，一般指经验，并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益。行动导向课程体系中技术理论知识和技术实践知识被有机地统一到工作过程之中，课程内容是围绕完成典型工作任务的职业活动即行动这个核心形成一个整体。在此过程中，职业能力由不连续地分散在职业工作体系中，到连续地收敛在职业能力体系中，再系统地分散到课程体系的分项课程中，形成了职业能力的“分散———收敛———再分散”过程，实现职业能力序化。在进行机械的零部件加工的课程讲解时，可以与实际的零部件生产厂家联系，让高职学生前往厂家进行参观与学习，主要学习加工轴类零件、套类零件、盖类零件、箱体零件以及齿轮零件，学生在观看真实的加工过程后，能够收获比教师在课堂上使用图片进行讲解更好的教学效果。机电一体化专业课程改革也要体现“以人为本”的教育理念，关注人的可持续性发展，重视学习与职业、岗位能力相适应，使高职机电教育致力于培养“立地”人才，即技能型或技术应用型人才。行动导向课程体系具有的能力本位的职业性、工作过程的实践性和职业迁移的开放性特征，对当前高职教育的课程改革与建设具有十分重要的现实指导意义。

5结论

现代社会既需要学术性的研究人员，也需要技术型的应用人员，我国的高校要对这两种人才的培养工作同样给予足够的重视，行动导向教学法为高职学校的教育活动提供了新的思路，高职教师应当在教学中不断对行动导向教学法进行改进，使其更加适应机电一体化专业，通过这个专业和教学方法培养出更多优秀的技术人员。

作者:马丽赵孝民单位:佳木斯职业学院

参考文献

行动导向型教学法论文篇9

1．实行研究型教学是培养拔尖创新人才的必然要求

党的十六大提出，要全面贯彻党的教育方针，“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才“。培养拔尖创新人才，最重要的是创设和营造有利于人才成长的条件和环境。美国原哈佛大学校长陆登庭说，最令哈佛大学骄傲的，不是培养了6个总统，培养了36个诺贝尔获得者，而是为每个学生提供的良好的、充分的发展环境。积极创设和营造有利于一大批拔尖创新人才成长的条件和环境就必然要求我国的高等教育在教育内容、方法和人才培养模式等方面发生革命性转变，实行与创新性教育相适应的“研究型”教学模式。

2，实行研究型教学是高校马克思主义理论课教学改革的必然要求

2002年7月，浙江大学校长潘云鹤在北京参加中外大学校长论坛时指出，国内大学学生教育培养中最大的问题就是教学方法的问题。在传统的教学方法下，“他们往往缺乏创造性和独立思考的能力。具体表现为学生应付考试的本领不错，但写起论文来往往不如人家必须改变这种教学模式。”在这里，潘校长所讲的教学模式就是目前我们不少高校在教学实践中仍然采用的“灌输式”传统教学模式。这种教学模式虽然具有能够传授系统的、完整的知识，便于实现教学目标、教学成本低和可批量实施的优点，但这种模式在马克思主义理论课教学中，由于过分倚重于教师的作用，因而，普遍存在着重理论体系阐述，轻现实问题研究；重理论知识传播，轻学生能力培养；重教师的单向教育，轻师生的双向交流沟通等问题。其教学效果也由于学生对教学过程缺乏主动参与的积极性而大受影响，往往是“教师讲得口干，学生记得手酸”，“学生上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，考完全忘记”。马克思主义理论课的这种尴尬教学现状，说明了马克思主义理论课教学必须转变传统的教学观念和方法，实行适合时展要求的研究型教学模式。

3，实行研究型教学也是高校马克思主义理论课教学中教教相长、教学相长，学学相长的必然要求

当代大学生思想敏锐，求知欲强，关心社会，对社会经济生活中的热点、难点问题都具有浓厚的探索兴趣。对于这样的教学对象，即使是权威的专家和教授，也不可能对所有理论和实践问题都给出令所有学生都满意的回答。这就需要教师在教学的过程中，积极组织、吸引他们积极参与，引导他们去发现和探索问题的答案。这样，不仅可以通过动手、动脑培养他们实践和创新能力，而且也可以使学生体验到“研究生”的生活，并通过“研究”使他们所学的理论基础知识得到夯实，发现问题，研究和解决问题的能力得到更好地锻炼，从而促进教教相长、教学相长，学学相长。

4．实行研究型教学也符合高校学生学习的特点和心理发展的特征

高校学生，一方面，正处于从青年向成年期过渡的转折时期，生理机能、心理智能趋向成熟，自我意识增强，个性品格逐渐形成；另一方面，学习内容的高层次性和争议性；学习方式的课堂学习与课外和校外学习相结合，以自学为主以及学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。这些特点使得高校学生易于接受新知识、新思想，不迷信权威，敢于标新立异，提出自己的新见解，而研究型教学正好能够满足大学生的上述学习和tl，理发展的需要。

二、研究型教学模式的内涵及其特点

1．研究型教学模式的内涵

研究型教学模式是指融学习与研究为一体的，以培养能力和锻炼思维为目的、以课题研究为主线，以研究法、讨论法、案例分析法为主要教学方法，以多媒体等现代教育技术为支撑开展教学的教学模式。就一般程序而言，这种教学模式包括以下五个步骤：一是在教师的指导下，学生结合教学内容，根据自己的学识、经验、兴趣和爱好确定选题；二是选题确定后，学生通过图书馆、资料室和互联网等各种途径查阅、搜集资料，自主开展研究，撰写研究论文；三是论文完成后，学生们首先在学术小组内开展研讨，对研究成果进行进一步的修改；四是学生将自己的研究成果在全班范围内进一步展开研讨，进一步补充和完善；五是教师对学生的研究成果要进行全面评价，还要介绍和补充相关知识和信息，帮助学生实现知识的迁移。有的学者也把这一教学模式称为研讨式五步教学法。

2．与传统的教学模式相比。研究型教学模式的基本特征是

(1)在教学目标上，研究性教学不仅要“授之以鱼”，而且更要“授之以渔”。

(2)在师生关系上，研究型教学过程由“一言堂”变成了“群言堂”，师生的关系由“主动一被动”的单向关系变成了“主动一主动”的双向关系。学生知识的获得和能力的提高是通过自主学习、研究和师生的共同探讨实现的。

(3)在教学内容上，研究型教学立足于具体问题的研究与解决，除了教材和教师能够提供一部分现成的内容外，绝大多数内容要靠学生自己在各种社会资源中寻找。

(4)在教学形式上，教学形式由教师和学生协商决定，或讲授，或自学，或实践调查；或撰写研究论文，或撰写调查报告既可以单独进行，也可以结合起来进行，形式多样，不拘一格。

(5)在教学过程和结果方面，研究型教学可以充分挖掘学生的智慧潜能，激发学生的创造力，可以使学生积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，主动地接触社会生活实际，关心社会、关心他人，从而树立正确世界观、培养起他们对社会的责任感，更好地完成学习任务。

三、研究型教学模式探索与实践

加强能力的培养是各国高等学校教学改革的核心目标。中外许多一流大学围绕如何培养和提高大学生的各方面能力，在实施研究型教学方面都进行了有益的探索和实践。

1．研究型教学一国外一流大学的主要教学方法之一

在国外，象哈佛大学、斯坦福大学、加州大学以及牛津大学和剑桥大学等世界著名大学，都非常注重学生能力的培养。培养大学生的能力，关键之一是要把学生能力的培养贯穿于教学的各个环节，在这些环节中对学生进行严格的训练，使他们积极主动地投身学习，促使他们能力的不断提高。

以美国高校为例，虽然美国高校83％的教师在课堂教学中主要采用讲授法进行教学，但在整个教学过程中都渗透着研究型教学的方法。

(1)积极引导学生参与教学过程。美国学者普遍认为当学生积极参与教学过程时，能学到更多东西，强调学生的积极参与是课堂教学成功的关键]。因此，为积极引导学生参与教学过程，运用讨论法进行教学，在美国高等学校的课堂教学中非常盛行。运用讨论法进行教学的讨论课是美国高校教学的基本课程之一。

(2)．引导学生积极主动地参与科研活动。美国的许多高校不仅把“科学研究方法”当作大学低年级学生的一门必修课来开设，而且从学生一入学起，就让他们在教师指导下从事一些科研活动，有目的有计划地对他们进行系统的科研训练。即使是教师为学生布置的课外作业，也是煞费苦心地使作业题目具有研究探索的价值，极力反对学生在做作业时照抄照搬某书某人的观点，强调学生在大量翻阅参考资料、借鉴他人研究成果的基础上，开动脑筋进行创造性的研究。为此，美国许多高等学校都为大学生从事科研创造有利的条件，如向学生提供必要的科研经费，让学生免费使用学校的计算机系统，实验室每天24小时向学生开放等。

由于美国许多高校能够将研究型教学贯彻到教学的各个环节，重视培养大学生的能力，因而美国高等学校大学生的能力水平普遍较高，这在国际上也是被普遍承认的。

2．研究型教学——国内一流大学教学改革的方向

自上世纪90年代初国家推出“211工程”建设以来，清华大学、北京大学、人民大学、南开大学、复旦大学、浙江大学等一些重点大学都提出了建设世界一流的综合性研究大学的目标，并且在教育改革方面都形成了很多新的思路，找到了很多创新性的方法。特别是在加速实现从单向知识传授的传统型教学向关注创新性教育的研究型教学的转变方面已取得共识。在推动教学改革，实施研究型教学方面，清华大学起步最早，认识也最为深刻。

清华大学新时期的办学理念就是通过“创新性教育”、“研究型教学”，为社会培养“高层次、高素质、多样化、创造性”的人才。为实现这一目标，清华大学提出，在教学过程中，教学方法要由传统的“注入式知识教育”转变为适应知识经济要求的“研究式素质教育”；授课方式要由“连续型细节式授课”转变为“跳跃型平台式授课”；教学形式要由“单一的课堂教学”转化为“多形式的互动交流”；教学氛围要有浓烈的研究气氛。强调教学过程要“以学生为主体、以教师为主导”，开展讨论式、启发式、参与式教学，建立基于探索和研究的教学模式。

在具体操作上，清华大学选择了200多门课程开展研究型讨论式教学；在课程考核方面，全面推广小组研究、课题论文、口试答辩、开卷考试等方式；创造性地建立了“数码印刷工作室网站”，使师生交互式的网络教学得到快速发展；为了培养学生创新能力，清华大学于1996年就开始实施了一项具有深远影响的“大学生研究训练计划”即SRT计划。在这一计划中，学生可以根据自己的情况选择项目，“以我为主”，进行调查研究、查阅文献、分析论证、制定方案、设计或实验、分析总结等方面的独立能力训练。除此之外，清华大学的各种学科竞赛也是实现创新性教育的有效载体。清华大学在实施“寓学于研”的研究型教学改革实践中，已逐渐形成了一套有利于启迪学生理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教育新机制。

四、马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则与操作流程

“他山之石，可以攻玉”。在借鉴国内外一流高校研究型教学实践和探索的经验基础上，努力构建能够适合马克思主义理论课教学实际的研究型教学模式，是新的时代对马克思主义理论课教学改革提出的必然要求。

1．马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则

教学原则是根据教育、教学目的、教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。作为一个教学系统，马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则是：(1)主体性原则。在教师的主导下，让学生自主地探索研究、解决问题，在获得新知的过程中，使其主动性、创造性得到充分发挥，主体性得到充分发展。

(2)开放型原则。研究型教学就其内容来说，是开放的。进行研究型教学首先要突破教材的束缚和课堂教学的封闭状态。这就需要教师在吃透教材的基础上，能够通过各种途径，特别是因特网采集最新的信息对教材内容进行补充，通过各种教学活动使教学过程从课堂向课外延伸。

(3)研究性原则。研究型教学强调的是学习者的主动探究和亲身体验以及基于真实任务进行的分析、研究、解决问题的能力的培养。教学的过程，不是学生被动接受知识的过程，而是主动地去科学研究，发现新知、培养学生的研究能力的过程。

(4)过程性原则。在教学中，让学生在现有知识的基础上，去探索、获取新知，并在这一过程中帮助学生掌握科学研究的方法，培养起他们进行科学研究的意识和能力。

(5)创新性原则。开展研究型教学，通过研究、解决问题获取新知，开展创新的过程就是培养学生的创新意识和创新能力的过程。

2．马克思主义理论课研究型教学模式的流程设计

在教师充分发挥“主导”作用的前提条件下，为推动学生的主体活动，能正常有序、高效地进行，马克思主义理论课研究型教学模式得体教学流程设计如下：

(1)准备环节：学会自学。开展“研究型”教学，必然要大大减少教师课堂教学时间，这就必然要求学生在课前，要通过自学教材和适当借阅一定量的参考资料，对基础知识(包括基本概念、基本原理等)做到基本的掌握和理解。为保证学生的自学效果，作为教师，一方面，要善于使学生保持高昂而持久的自学热情和兴趣，另一方面，还要尽可能地帮助学生制定具体的自学计划。内容包括：①自学内容要达到的识记目标；②相关知识的收集整理；③提出符合学生实际水平的能力目标；④提供相关的参考或工具类书籍。同时，还必须以相应的评价机制来督促和检查学生自学的效果，推动其自学过程的有序和高效。

(2)主导环节：教师的课堂设计。这一环节要求教师能对教学的全过程进行周密设计和有效调控，以保证教学过程的高效、有序。教师的课堂设计，主要包括：①研究课题的选择。马克思主义理论课的理论性、政策性强的特点，以及学生对学科所要求的相关知识的匮乏，决定了马克思主义理论课研究型教学课题的选择，既要贴近学生实际，贴近社会生活实际，又要对基础性的、典型的和重点的知识问题有所侧重。②疑难解析。由于马克思主义理论课所涉及的知识内容十分广泛，而学生所掌握的相关知识、材料的限制和社会经历等又很缺乏，因此，学生不可避免在自学、研究过程中对许多概念、理论理解不深或理解模糊，这必然会直接影响着“研究过程”的展开和深入。因此，教师应充分利用各种手段和有限的课堂时间及时进行疑难解析，帮助学生搬掉“拦路虎”。③创设课堂研究氛围，控制节奏。

在课堂教学中，教师要努力创设课堂的研究气氛，适当介绍一些不同角度问题研究的新观点，打破学生思维定势，使学生能够在不受拘束的环境下，积极思考，获取新知。当然，教师也要善于控制教学进行的节奏。

(3)中心环节：学生的主体探讨。学生自主地对研究课题进行分析、探讨，阅读相关的知识信息，运用基本的研究方法，开展主体研究，是研究型教学模式的核心。

一是课题材料的阅读。课题研究材料的阅读是开展课题研究的前提。一般来说，材料越丰富，学生研究的余地越大，但考虑到实际教学过程中的各种限制性因素，课题材料的阅读应注重教材所提供的资料，使问题的研究更有针对性。二是观点的论证。学生们通过材料阅读～归纳概括～比较分析一理论推演一形成基本的观点。这不仅大大加深了他们对基本知识的理解，而且也有利于他们在尝试运用各种基本研究方法分析、解决问题的过程中，将基本的方法转化为能力。三是问题讨论。在课堂上，学生们将各自的研究成果拿出来，展开讨论。这既可以使他们在讨论中更全面地把握基本知识，加深他们对基本知识的理解和运用，还会使学生兴趣激增，大脑思维空前活跃，有利于新的问题、新观点产生，从而实现教材知识外的“增殖”。

(4)反馈环节：建立研究型教学评估机制。评估是检查教学质量的基本形式，是整个教学活动中不可缺少的环节，对推动教学改革，提高教学质量有着重要的作用，学生在研究型教学中得到了什么?学会了什么?需要有一个具有较高信度和效度的评估机制来加以评价。对研究型教学质量的评估检查由两方面构成：一是要建立由专家、领导、学生、专业教师、授课教师相结合的“五维评估”体系，对教师授课质量进行评估；--是要改变课程考试“一支笔”(笔试)的“唯一”方式，全面推广课题论文、口试答辩、开卷、操作性考核等考核方式，重点考察学生对基础知识掌握和运用的熟练程度。考核评估考核的实施既要客观、公正，也要具有灵活性。

3．马克思主义理论课研究型教学模式的基本要求

马克思主义理论课研究型教学模式的构建，对高校马克思主义理论课教师、教学内容、教学方式和教学过程都提出了极高的要求。

(1)研究型教学对高校马克思主义理论课教师提出了更高的要求。首先，必须树立起以培养实践能力和创新精神为核心的素质教育观念。一个有创造性的教师不单是上好一节课，而且还包括怎样充分应用启发式、讨论式、参与式等现代教学方法把比知识更重要的东西，即获得知识的方法、途径交给学生。其次，要优化知识结构，提高综合素质。高校马克思主义理论课教师要胜任对研究型教学的有效指导，必须具有丰富、多元的知识结构。教师不能只满足于依照一成不变的教材一般化地“完成”教学任务，而要通过继续学习、终身学习的途径不断更新自己的知识结构，使自己使中能够处于学科的前沿。再次，要具有相当的科研素质。课程讲授内容的精选、开放式与综合型问题的设计、将最新科研成果转化为教学资源、指导学生进行文献调研和科学研究、把握学科基础与发展的联系等，都要求教师具有相当的科研素质。只有具备了相当科研功底的课程教师才有可能自觉地把创新意识融入课程教学过程中，也才有能力营造出研究性教学、创新性思维的氛围。因此，研究型教学模式的实施必须有一支教学科研相结合的教师队伍作支撑。

(2)研究型教学必须实现“两个转变”即教学内容由封闭到开放的转变和教学方式由传授型向研究型的转变。由于教材内容相对于不断发展的科学技术来说，具有滞后性的特点。因此，在教学过程中，在尊重统一教材基本精神和要求的前提下，应主动剔除过时的内容和在实践中发现的错误，及时引进、补充新理论、新知识、新信息等新的教学内容，把封闭的教材变为开放的教材，把积淀凝固的“知识库”变为富于生命力的“知识流”。同时，教学方式也要根据研究型教学过程中学生是学习主体的特点，实现由传授型向研究型的转变。

(3)实现系统教学与专题研究相结合。在教学的过程中，教师应依据教学内容的具体情况，将系统教学与专题研究结合起来，既要照顾到教学内容的系统性，又要对学生关注的问题、现实性较强的问题以及重点、难点问题进行有针对性的专题研讨。一般来说，教师对所要讲授的内容应该先做一简单而系统的综述，并对国内外的研究现状进行简要介绍，然后提出问题，指导学生在对教材内容做到基本掌握和理解的基础上开展专题研究。学生根据教师提供的参考书目和文献，利用图书馆、互联网进行资料的收集，独立写出专题报告，最后课上答辩或讨论，并由教师做出点评。

五、马克思主义理论课实施研究型教学的几点理性思考

1．牢固掌握马克思主义理论的基本概念、基本原理是开展研究型教学的前提

任何对马克思主义理论基本概念、基本原理的忽视都会犯舍本逐末的错误。“空中楼阁式”的研究是不可取得。

2．要尊重学生的个性

长期来学生习惯于“被动接受”知识，因此，开展研究型教学，需要教师善于同学生们进行沟通，逐步引导、培养学生参与教学过程的浓厚兴趣，建立起良好的师生关系，从而走向“主动”的学习和研究。

3。注意“量”和“度”的把握

研究目标确定要有针对性，对重点、热点知识，学术界有一定争议的疑点知识开展研究，教师和学生的双向准备过程都要充分，并且要保证研究要有一定的深度。

4．教师是研究的“主导”

行动导向型教学法论文篇10

1 目前毕业论文（设计）写作中存在的主要问题

一是，毕业论文（设计）存在的学术不端问题。学生毕业论文（设计）的学术不端问题经常出现，有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法，论文（设计）指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文查重检验出来，有些则很难查出。但是，这些学术不端行为会败坏了学术风气，使得学校安排学生写作毕业论文（设计）的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。

2 应用型本科毕业论文（设计）水平不高的主要原因

3 毕业论文（设计）指导课程教学改革对策

第三，设计合理的论文（设计）教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文（设计）过程，要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法，如何掌控好写作进度，如何做好写作过程中的师生沟通，怎样避免学术不端的做法等方面。授课过程中要明确论文（设计）指导授课教师职责，依照学校毕业论文（设计）指导手册要求将撰写毕业论文（设计）的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中，包括：论文（设计）选题、拟定论文（设计）提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、查重及论文（设计）修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。

授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文（设计）写作进度，即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、查重定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验，向学生强调论文（设计）写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题，以确保整个论文（设计）的高质量完成。

4 结语

注释

行动导向型教学法论文篇11

我国高等职业教育经过二十多年的良性发展，目前正逐渐从规模扩张转为内涵建设。全面提高高职教育教学质量，培养适应社会经济发展所需要的高端技能型专门人才，高职教育教学改革势在必行。德国行动导向型教学的引入为我国高等职业教育带来了活力，行动导向型教学是把工作过程与学习过程结合起来，培养学生全面的职业行动能力（包括专业、社会、方法及个人发展能力等关键能力）的教学。自20世纪80年代以来，已成为职业教育教学论中具有代表性的方向，其教育理念和基本原则与我国高职教育教学改革相匹配。探索行动导向型教学在高职教育教学实践中的应用，对推动和深化高职教育教学改革具有重要的现实意义。

1行动导向型教学的内涵及特征

1.1行动导向型教学的内涵

德国职教专家T.特拉姆对行动导向作了明确的界定：“行动导向是一种指导思想，培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为。可以视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现”。因此，行动导向型教学法不是一种具体的教学法，而是各种以能力为本的教学方法的统称。我国学者将其解读为“行动导向”教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动、行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。

因此，行动导向型教学的目的在于促进学习者职业能力的发展，让学生变被动的接受者为主动的参与者，要求学生在学习过程中不只用脑，而是脑、手共同参与学习，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣、明确学习目的、培养职业能力。其基本要求是以职业情境为教学参照系，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者。遵循“接受任务--思考决策--实施行动”三阶段，“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”六步骤这一完整的“行动”过程，以培养学生的职业行动能力为目标，以职业实践活动为导向。强调理论与实践的统一，通过行动来学习，为学生提供完整工作过程的学习机会。

1.2行动导向型教学的特征

（1）教学资源多样综合化。可以是网络的、多媒体的、图书、实际操作的、现场参观等等，呈现多样综合化趋势。

（2）教学方式的丰富化。传统的课堂教学是集体化的教学方式，无法适应人的个性特点，学生始终处于被动的学习环境中。行动导向课堂教学是分组学习，学生可以对感兴趣的问题进行自由讨论和发言，发挥各自的特点，相互争论，相互帮助，相互提示或进行分工合作，这就使得课堂学习、小组讨论和协作学习等教学方式交互辉映。

（3）教学环境的个性化。教学资源的多样性，为个性化教学提供了广泛的发展空间，教学双方可根据自己的需要进行教和学，从而使个性化教育成为可能。

2目前高职行动导向型教学的误区及原因

（1）对行动导向型教学的适用范围模糊不清。有些人认为行动导向型教学适用于所有课程，包括基础理论课和实践课，因此在一些高职院校开展了使所有课任老师都进行教、学、做一体化的行动导向型教学改革（版本1）；另外一些人认为行动导向型教学只适用于基于生产或经营实践的课程的教学，所需的基础理论知识（而不是一门基础理论课）是学生在以项目为载体的真实或仿真的实际工作过程中自主学习获得的（版本2）。这些不同观点使得许多教师处于无所适从状态。

原因是“行动导向型教学”是一种教学理论，是20世纪80年代德国职业教育改革的成果，诞生于德国的“双元制”职业教育土壤，在德国已经形成为一种非常成功的职业教育教学模式，为德国经济的腾飞培养了无数的职业技能型人才。在我国由于企业参与职业教育的积极性不高，再加上我们的课程设置体系与德国不同，使得行动导向型教学这种成功的教学模式推行起来有些力不从心，因而，许多职业教育专家想法把行动导向教学“本土化”就演绎出许多不同的解释版本，对于每位教师和每个学校来说，选用那个版本要根据自身的具体情况而定，从合理度而言，多数专家倾向于版本2的观点。不过对于起步较晚，职教师资力量薄弱，合作企业少的学校来说，先按版本1进行教学改革也能收到较好的效果。

（2）认为教学中只要让学生积极行动起来，就是行动导向型教学。因此，许多教师在备课时为了激发学生兴趣，精心设计了问题，引导学生讨论回答，进行启发式教学。但是不论采取何种形式，这种教学的主要特征是不变的，那就是以教师为中心进行填鸭式的知识传授，学生是知识的承载者，以听讲、理解、重复、记忆为主要任务，教学以语言、文字等符号为媒介，以理解记忆为学生获取知识的主要途径，教学楼是教学的主要场所，符号化教材和课件是教学的主要载体。

原因是教师自身从学校到学校，没有市场竞争意识和压力，缺乏职业教育改革精神和自我学习动力，对行动导向型教学没有深入的理论学习和对其内在含义的深刻理解，教学研究能力和理论思维能力不高，导致对行动导向型教学理解的肤浅表面化。

（3）对行动导向型教学的能力培养多侧重于专业技能的培养，忽视了社会能力、方法能力和个人发展能力的等关键能力的培养。认为技能实训是以学生动手为主，这样就是行动导向教学，因此让学生进行反复的技能练习。刚开始学生由于好奇，兴趣盎然，但时间不长，许多学生就懈怠起来。因为这种动手实践是缺乏目标的机械性的重复训练，这种技能训练与学科知识的学习一样，学生不能预期到目前的练习与他所向往的目标之间存在的高度相关性，缺乏为完成目标任务而进行的自主性信息收集、计划、决策行动、检查，评估等完整行动过程所需要的能力养成积极性。这种教育导致了高职教育与社会上短期的专业技能培训同质化，偏离了高职教育的发展目标。教高【2006】16号文件明确提出，高职教育以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，这里的高素质是区别于社会培训和中职教育的关键要素。当然，技能训练是非常必要的，但是作为培养高素质技能型人才的高职院校，技能训练是远远不够的，必须加强

培养学生从事某种职业所需的全面的职业行动能力，包括专业能力、社会能力、方法能力和个人发展能力等关键能力。

原因是教师没有丰富的职业实践经验，对具体的职业情境不够了解，对其重要性没有深刻的切身体会和感性认识，不懂具体的实践细节和详细的工作过程，导致不会组织基于工作过程的以项目为载体的行动导向型教学，不能够围绕工作目标和任务聚焦知识，使课程内容与工作任务在动态的联系中形成有机整体，最终达到“粘合知识”于工作任务，实现培养学生职业能力的目的，只能选择理论和实践分离的教学方式；只重技能培养，忽视学生未来从业所需的全面的职业行动能力的培养，是急功近利的表现，是“多快节省”地培养社会急需人才的思想在作怪。我们不能从只重理论一个极端走向只重技能的另一个极端，二者围绕目标和工作任务，以项目为载体有机地结合才是合理的。

3具体措施

3.1完善“行动导向”教学的课程体系建设

行动导向教学的课程体系是以工作体系为基础，以工作结构为逻辑，以工作任务为载体，以职业标准为依据，符合学生认知规律和职业成长规律的课程系统。具有以下基本特征：

3.1.1能力本位的职业性

行动导向强调“让学生在自已动手的实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系”即职业能力。显然，行动导向课程体系是以能力培养为本位，构建学生完成职业工作所需要的知识、能力与素质，具有鲜明的职业性特征。这一特征决定了行动导向课程体系将始终围绕培养对象的职业能力这一主题，将课程体系与工作体系有机地结合，它不再单纯地追求学科知识的系统化，而是力求工作过程的系统化，即将工作结构转化为课程结构，将工作内容转化为课程内容。

3.1.2工作过程的实践性

行动导向教学强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调者。学生通过工作实现学习，即在行动中学；课程教学组织与实施是在具有浓厚的职场氛围和工作情境中师生互动的过程。因此，行动导向课程体系的目标、结构和内容与职业工作的要求、结构和内容形成一一映射的关系、其教学模式同样是围绕职业工作这一主线而开展的实践活动方式。行动导向的课程体系无论是其目标、结构和内容，还是其教学模式和教学环境都与职业实践紧密相关，具有显著的实践性。

3.1.3职业迁移的开放性

由于高职教育人才的培养是以就业为导向，而影响就业市场供需变化的因素极其复杂，因而职业教育的课程体系在结构和内容上必然是开放和包容的，以培养学生的职业迁移能力适应就业市场和职业生涯的发展与变化。所谓的职业迁移能力是指当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识。也称之为跨职业能力或关键能力。随着我国经济社会的迅速发展、科学技术的不断进步和产业结构的优化升级，学生未来职业生涯不确定性因素将会增加。这就要求高职教育的课程体系要能够适应市场的变化和经济社会的发展。显然只有开放性的课程体系才能够培养学生的职业迁移能力。

3.2搭建平台，建立师生共同学习的机制

教师通过与学生的接触，将影响部分学生的职业规范和文化思想，而同时，学生的行为变化和思想将会带动所有同级学生并将它传承下去。这样，有利于教学改革，可以弥补课堂时间传授内容的遗憾，更利于关键能力和思维的训练和养成。同时，教师与学生之间的沟通交流中，更有针对性的修改授课内容，将促进教师的课程内容的改革。

3.3拓展渠道，加强师资队伍建设

3.3.1加强行动导向型教学师资的培训

培训的过程不在于形式，而在于培训教师的体验和具有针对性的交流。学校要注重培训与实践的实效性，建立制度，完善教师的培训和到企业实践的具体要求。这样，教师才真正实行理论与实践的统一，才能真正体会工作过程与学习过程的统一。只有教师的专业能力提升，才能实施真正意义上的行动导向教学。

3.3.2搭建交流平台，鼓励教师进行教改教研

教学改革和科学研究是提高教学质量的有效途径。学校要给教师相应的支持和帮助，搭建平台，为教师教改科研提供如课题申报、精品课程建设、教学团队建设等服务，充分调动教师主动参与教改科研的积极性，从自己所承担的专业、课程、学生角度思考教改科研，从而杜绝敷衍以及形式上的模仿。

3.4校企合作，加强实训基地建设

校企合作是高职院校有效培养技能型人才的典型模式。校企合作，校企共赢为产学研提供了可能。学校要加强实训基地建设，包括校内、校外、生产实习基地的建设，为教学提供良好的实训场所，为提高学生的技能水平提供条件。

参考文献

[1] 张晓娟.高职教育行动导向教学浅析[J].教育与职业，2010（21）.

[2] 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3] 赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发[M].北京：清华大学出版社，2009.

[4] 蒋卫平.高职教育行动导向教学的研究与探讨[J].成人教育，2011（10）.

[5] 刘书梅等.关于高职行动导向型教学误区的剖析[J].职教论坛，2011（5）.

行动导向型教学法论文篇12

将“任务导向法”应用到电类教学中,能更好地培养人的主动实践和操作能力,下面就以“日光灯电路”实验为例,谈谈“任务导向法”的教学过程与教学优势。

一、教学过程

设计“日光灯电路”实验的教学方案。

1.背景:学生在学完“自感现象”知识后,根据教学安排做“日光灯电路”的实验。教师简要说明和提出要求后,要求学生自制日光灯电路。

2.提出任务:在规定的时间里用自制的日光灯电路,说明日光灯的组成及工作原理,并用实验的方法来提高整个电路的功率因数,观察起动器中的电容去掉后有什么现象?

3.问题:如何自制日光灯电路来提高它的功率因数?起动器中电容的作用是什么?

(1)选用制作日光灯电路的材料(开关、熔断器各一个,日光灯一支(220V,20W),整流器一个,起动器一个,电容器若干)时应注意什么?

(2)电路中的整流器起什么作用?

(3)如何来提高电感性电路的功率因数?

(4)在实验过程中起动器中有电容和无电容有什么现象?

(5)日光灯的工作原理是怎样的?

4.学生准备材料,搭建电路图,收集相关信息:为了解决上述问题,学生要通过自我整理已学知识、同学间进行小组讨论、请教指导老师等手段进行有关信息资料的收集。

5.制定计划:各小组根据要求制定工作实施计划,在计划中应反映出工作应分几步进行,怎样分步完成,哪些环节是关键的,应引起重视,各个环节如何衔接,多少时间内完成,需要采购哪些材料,需要哪些工量具或相关仪器设备,实验过程应注意的事项,以及小组成员间的分工,等等。

6.实施计划:按制定计划有序地进行实施,在具体实施过程中要着力于引导学生发挥创造能力,培养协作精神,有针对性地把已学的理论知识运用到实验操作过程中去;引导学生积极参与活动,充分发挥主观能动性。

7.展示与评价:实验完成,对实验结果要进行展示与评价。

8.教学反思:本课程的教学能够充分体现教、学、做合一,把教师的教与学生的学融合在一起,从做中体现出本堂课所要达到的教学目标,也体现电工的教学重在实践。纯理论的教学很难让学生真正了解知识的真谛。但是在实施的过程中,时间上的控制很难把握,我们在课前要做好更充分合理的准备。

二、教学优势

下面就以传统型的教学方法与任务导向型的教学方法进行比较。

1.传统教学方法

传统学习模式以面授为主,人们积累和实践了丰富多彩的教学方法,如讲授、提问、论证等,教师的基本责任是向全体学生传授知识,此时师生的语言交流是单向的,即从教师到学生。它的优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制;它存在一个很大的缺陷,就是忽略学生的主动性、创造性,不把学生的认知主体作用很好地体现出来。这样,课堂教学教师成了发号施令者,学生只是知识存储者,如此只能强化学生的轻信,而不是怀疑,更不是发现。

2.“任务导向法”的教学

与传统的教学方法相比,“任务导向法”存在明显的教学优势,从整个项目完成的过程看,行为引导型教学法不是一种具体的教学法,而是各种以能力为本的教学方法的统称。我们把它定义为:是以学生为中心,以培养学生行为能力为目标,在教师的行为引导下,通过多种不定型的活动形式,激发学生的学习热忱和兴趣,使学生主动地使用脑、心、手进行学习的教学方法。行为引导型教学的主要特点有:(1)采用跨学科的,以能力为基础的职业活动模式;(2)整个教学过程是一个包括获取信息,制定工作计划,作出决定,实施工作计划,控制工作质量,评定工作成绩等环节的“完整的行为活动模式”;(3)以学生为中心的教学组织形式;(4)教师的作用发生了根本的变化,即从传统的主角,教学的组织领导者变为教学的引导者,学习辅导者和主持人;(5)采用目标导向,重视学习过程中的质量控制和评估(形成性评价)。

“任务导向法”着重培养学生收集、分析和处理信息的能力;培养学生组织和执行工作任务的能力;培养学生社会活动能力。在项目实践过程中,教师扮演的是引导者的身份,因此学生能更自主地去理解和把握课程要求的知识和技能,因而能充分发掘学生的创造潜能,体验创新的艰辛与乐趣。

“任务导向法”的主要教学目标是培养学生的综合职业能力(专业能力、方法能力、社会能力),由于使用的学习材料来源于行业、企业具体的职业活动之中,材料本身就蕴含着展开职业活动的职业行为,完成这一职业活动的学习,就要完成这些行为活动过程,就必须凸显相应的职业能力。

总之,在物理教学中应用“任务导向法”,不但可以让学生在整个教育过程当中对已掌握的知识和技能进行理论与实践相结合,而且在具体的活动情景中会使学生的社会能力得以培养。

参考文献:

[1]顾永杰.电工电子技术基础[M].北京:高等教育出版社,2009.

行动导向型教学法论文篇13

随着中国经济的快速发展和中国在全球经济中的地位不断提高，国外许多企业开始或已经开始在中国寻求合作和经营。具备外语优势的复合型财经类人才必将成为外资企业优先招纳的对象。然而，在传统的财经英语教学中，以理论知识学习为目标的教学形式，不能满足高职教育培养高技能专门人才的需要。行动导向型教学法的使用，为高职财经英语教学提供了一个可行性的解决方案。

一、行动导向型教学法概述

行动导向型教学法是德国文教部长联席会议在1999年制定《框架教学计划》所决定的一种新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法。行动导向型教学法代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念，是世界职业教育教学论中出现的一种新的思潮。它对于培养人的全面素质和综合能力方面起着十分重要和有效的作用，所以日益被世界各国职业教育界与劳动界的专家所推崇。

行动导向型教学方法是对传统的教育理念的根本变革，其目标是培养学生的关键能力，让学生在活动中培养兴趣，积极主动地学习，让学生学会学习。因而行动导向型教学法是要求学生在学习中不只用脑，而且是脑、心、手共同参与学习，提高学生的行为能力的一种教学法。

二、行动导向型教学法在财经英语教学中的应用

行动导向型教学法也不是一种具体的教学方法，而是一种创新的职业教学理念。它包含了一整套教学方法。如：大脑风暴法、卡片展示法、畅想落实法、角色扮演法、案例分析法、项目教学法、引导课文法、项目与迁移教学法、模拟教学法等。在财经英语教学中经常采用的方法有项目教学法、角色扮演法和案例分析法。

1. 项目教学法

项目教学法就是指学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。在财经英语中实施项目教学，一般分为以下几个阶段：

1）确定项目任务

为了实现学习和就业的无缝对接，在确定项目任务前，首先调查分析社会、企业对财经毕业生的财经英语需求。根据企业岗位工作需求和我院学生现状，把教材的内容进行解构后，我们把教学内容分成了“银行业务”、“税务”“对外商务贸易”、“国际金融”、“财经知识”等几大模块。把各模块内容进一步细化为若干任务，使基于工作过程的教学模式深入课堂。

2）搜集信息，制定计划，实施项目。确定项目后，学生围绕项目搜集相关的信息，拟定项目实施计划，在真实的或仿真的工作环境中通过调研、分析、总结等形式开展真实的工作任务。在此过程中，教师进行必要的提示。在这种有效、有度的指导下，学生活动有步骤、有目的地进行。

3）成果展示与项目评价。项目完成后，由学生进行成果展示，并对自己的工作结果进行评估。其他同学对该学生或该组学生的成果进行评价。在学生自评、互评的基础上，教师帮助学生对项目实施过程中出现的问题、学生解决问题的方法进行评价，对学习过程、学习成果进行梳理和反思，从而使学生在完成学习成果的基础上学会分析问题、解决问题的方法和能力。

2. 角色扮演法

角色扮演是一种情景模拟活动，是以课堂教学为舞台、以课本内容为脚步、以学生主动创造为动力的综合性的学习实践活动。角色扮演教学法是以学生为中心、教学互动的一种提高学生参与积极性的教学方法。通过学生对银行职员角色和公司会计角色的扮演，使他们能够在模拟银行的环境下，掌握进行财经业务沟通的技巧，为财经学生过渡到财务职员的角色起到了桥梁的作用。

传统的教学方法不利于学生掌握实际的操作技能和提高学生的职业能力。而角色扮演教学法让学生在模拟的场景中进行实际练习，能极大可能地克服以上缺陷。最后，教师要对此法角色扮演的教学目的是否达到、学生的表演是否到位，做出总结性的发言。学生在角色扮演过程中，很好的参与到了课堂当中，对学习内容的认识更加深刻。

3. 案例教学法

案例教学法是一种以案例为基础的教学法，教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。传统的教学只告诉学生怎么去做，但在案例教学中，学生拿到案例后，先要学习案例，然后查阅各种他认为必要的理论知识.这无形中加深了对知识的理解，而且是主动进行的。案例教学没人会告诉你应该怎么办，而是要自己去思考、去创造，使得枯燥乏味变得生动活泼。分析案例后，每组学生都要就自己和他人的方案发表见解。比如讲解外贸企业出口退税流程时，通过案例让学生分组讨论，得出结论。

通过这种经验的交流.一是可取长补短、促进人际交流能力的提高，二也是起到一种激励的效果。一两次技不如人还情有可原，长期落后者，必有奋发向上、超越他人的内动力，从而积极进取、刻苦学习。

三、实施行动导向型教学法需要注意的问题

1.教师角色的转变

运用行动导向型教学法讲授财经英语的教师需要转变角色，重新定位。在项目的准备阶段，教师主要是学生学习的指导者；在实施阶段，创设学习情景，组织和引导教学过程，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，主要是学生学习的评价者。总之，教师要以主持人或引导者的身份引导学生学习，要使用轻松愉快的、充满民主的教学风格进行教学，在教学中控制教学的过程，而不要控制教学内容；要当好助手，要不断地鼓励学生，使他们对学习充满信心并有能力去完成学习任务，培养学生独立工作的能力。

2.教学内容

行动导向型教学是以工作任务为核心来训练专业技能，构建专业理论知识的教学法。“基于工作任务”是这种教学法的核心思想，而不是以阅读相关财经理论、介绍文章为主。所以教学内容要以工作任务为主线，根据专业特色，结合相关知识点，自行设计模拟场景，案例问题及角色扮演方案等实践项目，将将专业理论教材和实训教材两者有机结合，让学生在“做”的同时知道支持“做”的理论原因。

3.考核要注重公平

行为导向教学一般会以小组项目或者小组作业的方式进行，教师需要有一套标准的量化考核体系来保证最终考核分数的公平性。行为导向教学中的考核可分为过程考核和结果考核。教师要重视学生练习过程中的表现，加大对学生在练习过程中的控制和评价，当众给出成绩，指出问题的所在。而在过程考核和结果考核中，为了体现公正公平，考核应由教师、小组组长和学生自评三部分组成。这样有利于学生积极参与，建立自我调控意识，逐步提高学习兴趣，学生由被动学习转变为主动学习，提高学生综合能力的提高。

行动导向教学法是世界各国广泛用于职业教育的一种教学方法，它适合高职学生本身的特点，能够满足高职教育的培养目标。在财经英语学习过程中，采用行动导向教学法，学生能够很好地在学中做，做中学，充分发挥了学生的主体地位，学生学习的积极性和参与程度明显提高。行动导向教学模式有利于发展学生自主性的独特功能，有利于高等职业教育目标的实现，有利于学生全面职业能力的培养，有利于高等职业教育改革向纵深发展。

参考文献

[1] 周国忠.“行动导向”理念下的高职景区专业实践教学体系研究[J].教育与职业，2007，（7）.