幼师体育教学论文篇1
在幼儿园教学中一种有效的组织方式是集体教学活动，教师需要借助有限的教育资源对幼儿们展开基础性教育，这对幼师来说是非常困难的，因为通常幼儿们还没有形成自我控制能力和学习的能力，他们不受束缚，对待任何事情都是以自我为中心，所以要引导他们学习需要非常的手段来吸引他们的兴趣。集体教学活动对幼儿来说，能够使他们针对同一个问题展开激烈的讨论，在相互启发的学习气氛下，幼儿们能够彼此获得更多书本上没有的知识。集体教学活动还能给幼师一个评价学生的平台，让教师经过横向的比较评价幼儿的各项能力。还能充分地了解幼儿的发展状况。
(二)目前幼儿园的现状
首先，我国的国情决定了集体教学活动这一教学模式，这是我国特有的，是社会文化导致的，不能因为外部环境改变的。中国由于人口众多，我们不能像西方国家一样，因为我国和西方国家的文化和人文背景都不同，虽然我国的幼师没有达到西方国家的水平，但是集体教学活动是最适合我国幼儿园教学的一种模式。其次，幼儿园的基础设施条件和人员短缺，都严重制约了我国幼儿园的发展，如今我国幼儿园的规模多数是较小规模的，大规模的幼儿较少，而且幼师短缺才是幼儿园不能得到很好发展的主要原因，因此集体是一种非常适合幼儿较多的幼儿园而提出的。最后，我国幼儿园中缺乏有经验的幼师，多数幼儿教师都有教育过幼儿学习，但是他们并没有经过专业性的培训。
二、教师在集体教学活动需要特别注意的内容
（一）幼儿的发展情况
幼儿的发展是教学活动的一个目标和成果，而其中的过程是以经验作为前提来进行顺应和同化。所以，只有以幼儿原有的发展，合适的教学活动才能进行下去，在教师的周密设计下，支持和引导幼儿的经验在原有的基础上得到提升和丰富。但是，如今很多幼儿教师在设计教学活动是往往会没有对其幼儿原有的经验进行思考和分析。很多教师通常将注意力放在活动的内容本身的特别，流畅的环节等活动的本身设计，却将幼儿发展的个体差异提升幼儿原有的经验和发展上的元素撇在一边。例如，在识别数字的活动中，教师在操作的材料上做了精心的准备，还设计了许多精彩的游戏。但是，在其难度上却对幼儿来说没有任何挑战，非常轻松的达到了教师所要达到的要求，这说明了教师仅仅将目光放在了课程的完成流畅性，而完全没有考虑幼儿本身水平是否符合教学活动的真正的目的，这也就没有达到锻炼和提升幼儿的教学目的，对于幼儿的作用并不大。这样的教学，就算如何的新颖，如何的有趣，逻辑在如何的严谨，但是对幼儿的发展水平没有多少的帮助。此外，很多教师为走捷径而去从杂志上或者其他地方抄袭现成的教案来进行组织教学，他们觉得这些教学活动达到了标砖，也是完美，可是他们并没有注意到，这些教案只是适合一般的发展情况，或者针对某个班级而进行设计的，不适合多有的幼儿。所谓的集体教学要针对性的对本班的情况作出具体的详细的思考。
（二）教学中的环节的目标
每一项集体教学活动，都具有相当的计划性和目的性。虽然可以不排除其生成的成分，但是教师需要掌握整个过程中的其所要达到的策略和目的。如今，教学目标的罗列在教师的活动设计里都能够达到，但是这些环节却没有说明的具体性，就是单纯的粗略的笼统的罗列出来，如：第一步,导入环节第二步,进行探索第三步,总结评价,等等,非常的套路化，模式化。这就让教师无法清晰的看清其中的每一个环节与整个教学活动的关系，无法体现出各个环节的实效性。如，游戏是教师在活动所使用的一个常用方式，但是使用这个游戏是为了体现什么呢，这个游戏能给幼儿们带来什么，心中没有清晰的谱，这也就让活动出现一个表面上很成功，但是却没有任何实际性意义的状况。同时，这样的模式，罗列方式的简单就会把教师是思维固定下来，失去了创新，失去了根据实际情况改变模式的机动性。被现成的教案牵着鼻子走，不能以教学活动针对性的处理存在的相应的问题。例如，某个数学活动对9的组成和分解中，其实幼儿早已了解其中的道理和奥妙所在，但是因为教师的定性思维，走规定的老路线，坚持原有的设计进行一项又一项有趣的活动，去却是整个教学活动变成一个毫无意义的教学，所以，教师要在设计教学活动中设计每个环节是要让自己知道每个环节的目的作用所在，发挥其在整个教学过程中的有效的作用。
三、教师在集体教学活动中引导幼儿主动学习的方法
（一）用心体会，创造良好环境
幼儿的基础学习方式就是去探索。所以，引发幼儿的探索活动，创设积极健康、丰富多彩的活动环境支持就显得非常重要。我们总会在教学活动中强调把教育过程弄精，弄好，就是所谓的操作材料、游戏玩具、演示教具在教学中齐全，从而达到其教学的目的性，但是幼儿在身心发展中所谓质量变化却被完全忽视了。幼儿身心发展没有得到支持，就像”做礼物”的活动，教师无需只把目光放在制作教具上，也可以记住一些教室内所有的资源进行有效的导入，在省略一些复杂过程的同时，也减少了一些重复的过程，让幼儿在自己的熟悉环境和材料，提高幼儿自身的主观能动行，自己去开发和探索，找出其中的奥妙和规律，并亲自设计出来，让幼儿亲身的体会其中的道理，把整个教室布置成引发、支持幼儿思考的活动环境，让幼儿成为生活和学习的主人。这就把幼儿对知识的认知有了向往，从而达到了教育效果。
1.抓住幼儿的好奇心，材料备足
幼儿有着强烈的好奇心，在他们对某物好奇时，眼睛是最好的正面，抓住他们的目光，找出吸引他们目光的根源，主动为他们提供相应的材料。
有一次，我看见一个孩子在盥洗室里嬉戏，就留下来静静的看着接下来发生的事情，原来孩子正在看从水龙头内流出的水柱正随着一只小手的转动而不断的变细变粗，好奇的脸庞洋溢着欢欣和喜悦，丝毫没有意识到身上的湿漉漉的衣服，墙上也充满了水珠，这让我有了一个想法，我在活动室一角的桌子上放上了几盆水，还准备了一些小瓶$小碗$杯盖$小船$积木$海锦等各种材料，孩子们马上围到这张桌子周围，开心的玩起水来。在玩水过程中，幼儿认识了水的特性，获得了许多有关水的知识。
2.为幼儿所需提供氛围
每个孩子都需要爱，充分的爱是孩子们的基本需求，更是必不可少的精神食粮。教师的一句鼓励，一丝微笑，一声赞美，一次抚摸都能为孩子带来莫大的动力，激发出孩子们的学习欲望和热情，活动中，对孩子微笑着说声：真不错，好极了，加油哦。诸如此类的激励话语都能够让幼儿积极的参与活动，如果孩子们有了自己的想法的见解是，要去认真的听，尊重他们的想法，给他们一个良好的，愉快的，自由的氛围。
（二）兴趣是调动孩子们学习的突破口
因为幼儿的年龄小，这是他们的特性，所以对某些事物的兴趣新鲜度不会保持很久，这就需要教师犀利的洞察能力，找到幼儿的兴趣，并将此作为突破口，通过引导，让孩子们能够在一个轻松的气氛下，在愉快情绪的触动之下，自主的积极的投入进去，教师开展的主题活动就是在幼儿的兴趣点上不断产生和蔓延的。
在参观商店活动中，孩子在路上看到了许多汽车，商店的柜台中也陈列着各种玩具汽车，在回来的路上，孩子们不停地讲着汽车。金金说：那个前面有只手的汽车是吊车。不是，是挖土机，我家里就有，任巍杰马上反驳。丁丁说：我家有小汽车，还有大卡车呢。我家也有，我还有警车呢。看着孩子们兴趣盎然地谈论着汽车。汽车这个主题活动在我心中油然而生。活动中，每个孩子对汽车的兴趣也不尽相同，在讨论轿车时，夏正阳最感兴趣的是刹车和排档，他不厌其烦地问司机：这叫什么名字!怎么用它！你能用给我看看吗!(童俊心感兴趣的是车轮，他整个身子都钻到了车底下，把衣服都弄脏了，终于有了一个重大的发现：我看见这辆汽车有四个轮子。(他的话引起了几个孩子的兴趣，在参观停车场的时候，他们还专门对每辆汽车的轮子进行了比较和研究。
（三）游戏是学习的催化剂
游戏对于孩子们来说，不是工作，不是负担，不完全是生活，是学习的一个途径，是对自然和社会的探索和追寻，它是自发的，是主动的，是愉快的行为活动，知识技能往往都是通过愉快的游戏中掌握到的。如在学习比较多少时，我设计了以下游戏,找椅子，请幼儿找一个椅子坐下来，比一比人多还是椅子多,戴帽子，请幼儿给瓶子盖上盖子，比一比瓶子多还是盖子多,开锁，请幼儿找钥匙开锁，一个钥匙开一把锁，比一比钥匙多还是锁多,喂鸡，请幼儿把虫子喂给小鸡吃，比一比虫子多还是鸡多。游戏是在幼儿快乐的同时，不知不觉的掌握了许多的本领，将玩中带学，学中有玩的教学理念体现出来，提高幼儿的主动学习的积极性。幼儿在其中得到了主动性的培养，为幼儿在将来学习的兴趣打下良好的基础，幼儿将为此受用终身。
（四）生活中的节奏，刺激学习主动性
培养孩子们的学习的节奏通常包括“节奏乐”“认识节奏”活动。这也是教师训练幼儿节奏的主要方式。在生活中，我们周围的节奏音律随处可见，就如动物的叫声，音乐的节奏，教师可以让幼儿在自然的条件下找到节奏的所在，也可以在自己的设计的有固定节奏环境下，让幼儿们充分体会，找出节奏的奥妙，让节奏乐陪伴在孩子们的生活中去。
1.语言活动伴随着节奏。德国音乐教育家奥尔夫强调从节奏入手进行音乐教育。教师可以以诗歌的朗诵特点，围绕教学发展来培养幼儿的节奏感。利用外物只管的将诗歌内容展现在幼儿面前，然后让幼儿随着节奏，拍手，点头等，找到节奏的规律，最后和乐器伴奏一起配合起来。
2.音乐里找到节奏。学习节奏，这和舞蹈，歌曲、律动、欣赏等活动是分不开的。在让幼儿学新的歌曲之前，要让孩子们先练习歌曲的节奏，在拍子的配合下，让幼儿们找出歌曲中的特点和奥妙，再在这基础上把歌曲的歌词记下来，在手脑并用之下，即学会了新的歌曲，也掌握了节奏。
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1 幼儿园教师文化的内涵
文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。
幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。
2 幼儿园教师文化的结构
经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。
3 关于幼儿园教师文化的特征
（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。
（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。
4 存在的问题
41 重理论，轻实践
幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。
42 研究范围有待扩充
“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。
43 教师性别比例失衡
由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。
近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。
参考文献：
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[3]Hargreaves，D The occupational culture of teacher// In PWoodsTeacher strategies[M].London：Croom Helm，1980：125-148
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幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。
二、文献综述
（一）幼儿教育
幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。
早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方法论，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。
（二）天性
天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。
（三）幼儿教育与天性
教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内发论”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。
通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家政府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。
三、对策与建议
在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”
天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”
在教师方面来说，国务院颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。
幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）
参考文献：
[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究，2014，（9）
[2]苗曼.天性引领教育―幼儿教育变革路向探寻[D].南京师范大学博士论文，2012，3.
[3]王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究[D].东北师范大学博士论文，2012，12
[4]吴宇.归于自然的幼儿园课程研究[D].宁夏大学硕士论文，2013，3
[5]冯晓霞.走向天性教育让儿童健康成长[J].教育观察，2014，（11）
[6]唐淑，何晓夏.学前教育史[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001.9
[7]冯文全.德育原理[M].成都：四川人民出版社，
[8]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.12
[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）
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但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
二、对旧时代的幼儿师范教育改革
新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。
从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
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新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。
从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
幼师体育教学论文篇6
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
幼师体育教学论文篇7
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
幼师体育教学论文篇8
近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变，不单单是字眼的变化，更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展，教育的进步，仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了，幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者，又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者，等等。从“保姆”到“幼儿园教师”，幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。
一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平
1.“保姆”：封建礼教的代言人
中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”，主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年，张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》，于1904年重新修订后正式颁布实行，史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构，并把这一机构称为“蒙养院”，还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》（以下简称《章程》）。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下，《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院，通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后，“讲习认真，保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单，以此单作为入耳只凭证。
对蒙养院师资的培养，主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍，但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见，此时对于师资的培养，是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的，只重视妇德教育，忽视体育和专业知识及技能的教育，旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。
随着蒙养院的发展，原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低，已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题，同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力，清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》，创办了女子师范学堂，用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂，但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求：“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学；唯当令其先入预备科补习一年，再升入女子师范科。②须取身家清白，品行端淑，身体健全者，且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看，这一阶段对幼教师资的外在要求增多，且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女，而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。
《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨，要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面，要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面，废除女子缠足，以使身体强健，能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程，同时注重实践技能培养，凡是有关日用生计及女子技艺的科目，“务注意讲授练习，力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上，设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展，具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点，“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。
1912年，中华民国临时政府宣告成立，新政府对清末的教育制度进行了较大改革，公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”，蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格，或者是由相关部门验定合格的人员。至此，对幼教师资的要求进一步提高，不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展，而且要求对女师范生进行爱国守法教育，教育更加贴近实际生活，教授的内容更强调实用性，还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养，旨在提高女师范生的专业化水平。
2.“幼稚园教员”：理论与实践并重的准专业幼教从业人员
1919年的，将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年，中华民国教育部在北京专门召开了学制会议，最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园，“幼稚园收受六岁以下之儿童”，并把幼稚园正式列入学制系统，改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”，必须是幼稚师范学校（入学资格为初中毕业）毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求，就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。
1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科，教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作（农艺、军事、工艺）、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教，在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园，以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习，使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用，以提高实际教学能力，为今后的工作积累实践经验。
3.“教养员”：教育与养护结合的专业幼教工作人员
新中国成立后，为了提高广大劳动人民的文化水平，改善教育不均衡现象，中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》，即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务，修业年限为三年，招收初级中学毕业生或具有同等学力者，入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方，初级师范学校要附设幼儿师范科，招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展，幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求，为幼儿教育创造良好条件，1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》，提出大力培养幼儿园教养员的策略，“一是要大力发展师范学校和初级师范学校，主要招收高级中学毕业生；二是采取一些非正规的短期训练措施，以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度，一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。
1951年学制颁布后，国家对幼教师资的培训更加重视，幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比，此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理，专业内容更加丰富，理论与技能并重。教育见习的增设，使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识，并通过观察优秀教养员的实际教育活动，积累教学经验，提高教学能力。减少物理、化学等科目，增设有利于培养师范生专业素养的科目，如钢琴等，使幼教师资的专业内涵进一步凸显。
4.“幼儿园教师”：具有自主精神的专门幼教从业人员
1989年的《幼儿园工作规程（试行）》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。在专业化水平上，要求幼儿园教师具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括：根据国家规定的教育纲要，结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况：与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务：参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性，其专业性也得到了承认与肯定。
从上述分析可以看出，幼儿园教师称谓的变化过程，实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时，充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女，大多文化素质低，思想落后。可见，当时对于幼儿园教师的专业要求非常少，入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时，对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求，不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训，获得毕业资格，同时还需有一定的实践经验。这一阶段，不仅要求幼儿园教师具备专业知识，同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格，需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时，幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书，这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上，这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆，发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师，幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。
随着幼儿园教师专业化水平的不断提高，幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展，凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点，而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段，幼儿园更加注重有保有教，保教结合，既要保证幼儿身体的健康发育，又要发展幼儿的智力，开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程（试行）》则进一步明确提出，“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，其任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”，发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。
二、启示
1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重
对以往学制的分析发现，从保姆到幼儿园教师，幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作，必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认，目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如，有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程，忽视专业技能培养，以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课，轻视理论知识教育，以致学生专业理论素养不高，踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。
事实上，科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养，而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此，学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展，要努力提升实践课的地位，因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习，最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务，更为职业能力的提高服务，只有通过实践学生才能形成较高的专业品质，为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此，各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间，以促使学生能够有充分的时间积累实践经验，真正做到学以致用。
2.资格认证：完善幼儿园教师准入制度
自壬子癸丑学制以来，政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定，强调幼儿园教师是专业从业人员。
严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比，幼儿园教师的准入制度相对宽松，主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教，幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的，每一阶段学生（幼儿）的身心发展规律及特点是不同的，教育教学方法也是不同的，即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中，持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书，以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师，而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识，许多音、体、美教师甚至没有教师资格证，大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。
教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证，完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关，促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度，应改革现有的“下位融通”制度，实现教师资格证与教育阶段相对应，即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件，实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要，可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。
3.寻求政府的支持与引导
从以往学制的变迁看，幼儿园教师专业化水平的每一次提升，都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会，而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育，都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见，幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。
当前，我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求，更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据，更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信，在政府的支持和引导下，幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。
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〔16〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008
幼师体育教学论文篇9
一、终身教育理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）终身教育理论概述
《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中曾提出“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人”的观点，当前全世界已经形成了“人人是学习的主人、事事是学习的课题，时时是学习的机会、处处是学习的课堂”的终身学习理念。其实质就是不断造就人，不断拓展和发展人的知识和才能，不断培养人所应有的的文化判断能力和行为能力。
（二）对幼儿教师专业发展的启示
对于幼儿教师而言，终身教育就是幼儿教师的存在状态。幼儿教师承担着优秀文化继承与发展的使命。幼儿教师面对着新的教育理念的挑战，每时都面对新知识的困扰，每刻都面对新教学方法的冲击。这是幼儿教师职后教育现实的需要，也是幼儿教师自身发展的需要。为了满足这种需要，幼儿教师始终都要树立终身学习的意识，要有一种提高自身学习的紧迫感，面对教学改革千变万化的危机感。
1.幼儿教师专业发展的终身性和阶段性
幼儿教师应树立终身学习的意识，成为主动的终身学习者，借助多种学习渠道、包括主体体验式等方法，并以相应的后续活动和实践环节进行辅助。专业发展的过程就是幼儿教师主动学习、不断解决问题的过程，是职业理想、职业道德、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的历程。随着终身教育理念的渗透，幼儿教师教育也应全面考虑幼儿教师专业发展的需求，实施职前和职后一体化教育，让幼儿教师能受到连贯的、一致的终身教育，而同时也应考虑幼儿教师在职业发展不同阶段教育内容的差异性。
2.幼儿教师教育应形成开放的教育体系
在终身教育理念指导下对幼儿教师职前培养、任职培训和在职进修的综合构想，是对我国幼儿教师培养由师范院校单独承担转向多元开放格局后确保幼儿教师质量的整体设计。
逐步形成一个开放交流的适合幼儿教师专业发展的教育体系，其应以师范院校为主体、综合大学为补充，各类社会机构参与。这就要求打破以往幼儿教师教育管理中的条块分割体制，建立统一的管理体制和领导模式，继续加大幼儿教师职后培训的财政投入，实现日常教学与幼儿教师的学习进修、学历教育与非学历静修、制定培训与自主学习之间的统一与平衡。
3.进一步完善幼儿教师教育的保障机制
现代教育体系的运行要有一个良好的外部环境，终身教育也必须有一个强有力的保障机制。为保证幼儿教师的教育质量，促进幼儿教师的专业化发展，幼儿教师教育质量保证体系中，主要涉及幼儿教师教育机构的准入认可制度、幼儿教师资格证书制度以及幼儿教师培训者的培训制度等。进一步加强在制度、经费、评估监督方面的建设，加快终身教育规范化、制度化建设的步伐，逐步形成对幼儿教师教育的行政监督体系。
二、职业生涯管理理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）职业生涯规划理论概述
职业生涯管理属于人力资源管理范畴，指个人和组织对职业历程的规划、职业发展的促进等一系列活动的总和，它包括由个人主动进行的自我职业生涯管理和组织主动实施的组织职业生涯管理。其中自我职业生涯管理就是，个人根据自己的实际状况，对所从事的职业及职业发展中的要达到目标等所作出规划，并且为了实现目标进行自我管理、自我提升的过程。组织职业生涯管理是指，组织从个体的职业发展需要出发，有意识地将其与人力资源规划联系协调起来，为成员提供专业发展的机会，并且支持成员专业发展所需参加的活动，以最大限度和可能调动成员工作积极性，在实现成员的职业目标的同时实现组织可持续发展。
（二）对幼儿教师专业发展的启示
职业生涯管理理论为深入研究幼儿教师的专业发展指明了一种新方向。幼儿教师的职业生涯管理就是指，幼儿教师、幼儿园在互相了解的基础上，共同努力对其职业生涯进行一系列的规划、执行、评估、反馈和调整等综合性的动态活动。职业生涯管理的目标就是要极大可能地挖掘每一位幼儿教师的职业潜能，基于个体自由、全面的发展来促进幼儿园的发展目标，从而保证幼儿园的可持续发展和幼儿教师专业发展的“双赢”。
1.幼儿教师的专业发展是主动的自我发展
幼儿教师专业发展的基本点是专业意识的觉醒，主体的内省、自主、自为，并主动“自我更新”，这是幼儿教师专业发展主体内部的建构过程。幼儿教师能基于自身，制定适合自己的专业发展目标和计划，选择需要的学习内容，并且有意愿、毅力付诸实施，在此过程中，其最基本的动力是幼儿教师应有的强烈自觉意识。但是，当前幼儿教师背负着重重压力，出现职业倦怠现象，对其工作、学习和生活造成不良影响。因此，幼儿教师应当主动保护专业发展这个“机体”。从专业沉睡、专业茫然到专业认同、专业理解、专业反思、专业自省，这是一个逐渐自觉的过程，它需要幼儿教师群体的不断追求、反思、超越，这正是《幼儿教师专业标准（试行）》内在功能价值导引所在。
2.幼儿教师的专业发展还需要得到组织和社会支持
除了有自主发展的意识，幼儿教师的专业发展还需要得到外界力量的支持。首先，幼儿教师的专业发展需要幼儿教师共同体的滋养。幼儿教师共同体是基于共同的理想、目标和愿望自愿组织的，通过合作对话、分享等活动来促进幼儿教师专业发展的团体。在专业发展共同体中，幼儿教师通过相互间的合作交流，形成了共同的信念、规范，参与到组织的决策中，促进组织和个人的共赢。此外，幼儿园要引导幼儿教师的专业发展。为了有效地培养幼儿教师，应增强幼儿教师的自我效能感、职业幸福感，避免职业生涯中的“天花板效应”。幼儿园还可以通过完善职业生涯管理制度、幼儿教师培训体系、绩效管理制度等措施引导幼儿教师的专业发展。
三、建构主义理论及其对幼儿教师专业发展的启示
（一）建构主义理论概述
建构主义的基本含义主要是指、关于知识的本质、知识的获取和学习的本质的一系列认识与解释的理论。建构主义强调个体主动建构，在已有知识经验的基础之上个体加工信息的方式。建构主义强调，知识技能只有在特定的情境中运用才能获得社会价值，情境有其非常突出的地位。只有在社会交往中，在互相交流、对话和互动的过程中，个体才能实现个体价值。
（二）对学前幼儿教师专业发展的启示
建构主义强调，知识的加工方式即是个体的主动建构，所以认为个体在学习的过程中应该具有积极性、自主性和反思性，提倡自导式学习。幼儿教师只有让自己的新旧知识与已有的经验保持持续的相互作用，才能实现观念转变、知识结构的完善与重组，才能感受到探索和创新的无限魅力，才能体会到教育教学工作的乐趣。
1.自导式学习是幼儿教师专业发展的重要方式
幼儿教师在学习时应是自主、自觉的，要养成良好的学习习惯，增强学习的自主性，从而促进自身更好地发展。同时，幼儿教师在学习中，也要时刻注意结合自身已有经验，要把“已有”知识与“新”知识联系起来，更新已有的知识，发展形成自身独特的知识结构。此外，幼儿教师教育的各个阶段中，教育机构要有意识地培养幼儿教师的自主学习能力，激发他们的学习热情，促使他们养成进行自导式学习的兴趣和习惯。幼儿教师只要具备了自我学习能力，在离开了师范学习和教师培训之后，还是能够获得不断发展的机能。
2.幼儿教师的专业发展是一个融入其工作持续努力的过程
幼儿教师的专业发展是一个融入其工作的过程，也是一个需要持续努力的过程。幼儿教师的专业发展离不开教学实践，幼儿教师必须把自己的专业发展和自己的工作紧密联系起来，通过不断的实践、不断反思来积累和建构自己的知识与能力，从而获得和生成各种教育智慧。因此，幼儿教师只要把自己的每一次备课、上课、说课、听课、评课，每一次的阅读，每一次与同事的合作和交流等等都当作是一个学习和提高的机会，就能逐渐积累自己的专业知识，逐渐提高自己的专业技能，逐渐丰富自己的教育智慧，最终达成自己的专业发展目标。
幼师体育教学论文篇10
一、研究对象与方法
(一)研究对象
本文以大庆市市区25所幼儿园体育活动情况为研究对象，分别对幼儿园园长、教师、幼儿家长发放问卷。由于所调查的幼儿园小班(3岁前)的体育活动基本以手拉手的走步为主，其它形式较少。因此本研究所调查的体育活动主要指中班、大班(3-6岁)的幼儿体育活动。
(二)研究方法
1.文献资料法
在研究过程中，根据研究目的和内容的需要，查阅了大量的书籍资料，从中国知网以幼儿、学龄前儿童、幼儿体育活动等为关键词，查阅了大量相关资料，由此了解国内外学者相关研究的理论、方法及前沿水平，为本课题的研究、分析提供了理论依据。
2.问卷调查法
二、结果与分析
(一)园长、教师与家长的幼儿体育观
1.园长对幼儿体育活动的态度
《幼儿园工作规程》中规定幼儿园要实行园长负责制。园长对体育活动经费投入多少、对教师体育技能再培训机会的多少，直接反映他们对幼儿体育活动的态度。调查显示，在经费投入中75%的幼儿园少于1万元，对于教师体育技能再培训中教师的选派，偶尔选派的占30%，根本不选派的占70%。不难看出绝大部分园长对幼儿体育活动重视程度还远远不够，大庆市幼儿园的体育观还主要停留在体质论的认识水平上。
2.幼儿教师对体育兴趣的程度
3.家长对幼儿体育活动的了解和认同
《纲要》提出：家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。
研究表明，不同文化程度的家长对幼儿体育的重视程度差异显著，文化程度高的要比文化程度低的了解程度要好。因此，提高家长的文化水平，普及幼儿体育知识的宣传教育，引导家长与班级实施同步教育，更好的为孩子健康成长奠定基础。
(二)幼儿体育活动状况
1.体育活动场地和器械设施
2.幼儿体育活动的组织形式和内容
3.幼儿体育活动的时间
《纲要》规定：幼儿户外活动时间在正常情况下，每天不得少于2小时，户外体育活动不得少于1小时。
(三)师资情况
1.幼儿教师的性别结构
在所调查的幼儿园中，幼教老师均为女性。传统的观点认为，女性在从事幼儿以及初级教育的时候具有一定的性别优势，因为女性的温柔、细心、体贴等心理特点更适合幼儿教育的需要。但是现在越来越多的学者提出，幼儿园引进男性教师有利于幼儿形成健康、平等的两性角色意识，促进幼儿个性全面发展，也有利于幼教师资队伍素质的提高和幼儿教育事业的发展。
2.幼儿教师的年龄结构
3.幼儿教师的学历结构
三、结论
(一)大庆市幼儿体育活动开展不够理想，幼儿在幼儿园的教育中不能有效地提高基础运动能力和适应能力，这将对他们的发育生长带来一定影响。
(二)幼儿园园长不同程度存在轻视幼儿体育活动的现象，且在对幼儿体育活动经费投入上力度不够。
(三)幼儿园教师学历水平较高但体育基础理论知识相当贫乏，专职体育教师少，大部分教师体育技术较粗糙，幼儿体育活动创新方面较少。
(四)幼儿园开展幼儿体育活动有一定组织形式和内容，幼儿园幼儿体育活动时间基本能够按照《纲要》规定时间执行，加上幼儿教师对体育兴趣程度提高、幼儿家庭对幼儿体育作用均有认同感，这些社会因素对幼儿体育活动发展有一定的促进作用。
(五)幼儿园体育活动内容还是以传统的幼儿体育活动基本动作为活动内容的主体。对于现代学前体育教育理论指出的，应开展武术、游泳、轮滑、远足、赤足、水浴、园际间运动会等。
四、对策与建议
(一)提高幼儿园体育认识，强化健身为主，全面发展的幼儿园体育价值观。
(二)加大政府投资的力度，明确幼教经费的比例，确保幼儿体育活动场地和器械设施的基础建设。
(三)合理构建幼儿园体育课程。
(四)加强师资培训，注重专业师资队伍建设，按照《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》中规定的比例配备幼儿教师。
(五)建立幼儿园、家庭、社区三位一体化的幼儿体育新理念。
幼师体育教学论文篇11
1.我省城市幼儿园体育教学活动现状
郑州幼师体育教研室承担了省级课题《幼儿体育基本活动能力研究》。全省共有十几所城市幼儿园参加了此课题，并成为实验基地。课题中期，我们组织了实验基地幼儿园体育观摩课活动，在这次活动中，可喜的是大部分幼儿教师都能把新的教育理念运用到课堂中去，能根据幼儿的身心特点，把学习内容与游戏巧妙结合，达到了欲教于乐的教学效果。但问题也诸多。例如：在“一物多玩---跳布袋”这节课中，幼儿剧烈活动后，突然让幼儿静止地站在原地或坐下；由于运动量过大，有近三分之一的幼儿已表现出体力不支。而教师仍然让幼儿继续练习。有的教师在做准备活动时运动量安排太大或太小，影响了基本内容的进行或准备活动没有达到应有的目的。有的教师在安排放松活动时运动量过大，使幼儿身体在运动后很难得到恢复。这种现象反映出大部分幼儿老师体育专业素养还较为欠缺，终身体育思想意识淡薄。对于如何科学安排体育课是心有余而力不足，另外，笔者在多年的体育教学实践中也看到，在教育见习中，学生也很怕上体育课，即使上体育课，组织的也不是很成功，问题诸多。
针对其存在的问题，培养“未来教师”体育教学能力是社会对学生、对学校提出的迫切要求，也是幼师体育教学改革的需要。那么，如何在体育教学中去培养学生的体育教学能力呢？笔者在多年的教学实践中总结出，应从以下几点对学生进行能力方面的培养。
2.提高学生的体育素养，培养终身体育意识
“体育素养”是指人们平时所具有的体育理论，知识和思想的水平。体育作为社会文化现象，已逐渐成为人们生活的一部分。体育素养的高低直接影响着从事幼教工作的质量。同时，也成了衡量现代人文化素质水平的标准之一。因此，提高学生的体育素养也就成为幼师体育教学的重要内容之一。
2.1加强理论知识的学习，牢固树立专业思想。
根据幼师体育教学大纲要求，幼儿师范学校的学生要从幼儿教育的角度理解幼师体育的目的和意义。入学后，教师要帮助学生牢固树立专业思想，加强幼师生对体育课的目的与任务的理解，让学生充分认识到体育活动在幼儿园中的重要地位，身体健康与体育的关系的重要性。改变传统的旧观念，让学生充分认识到体育锻炼不是简单的玩乐，而是运用各种身体练习与方法，并结合自然力与卫生措施，以发展身体，增进健康，增强体质，调节精神，丰富文化生活，支配余暇时间为目的的一种活动过程。
2.2结合实践，加大理论课的学习力度
由于受传统思想的束缚，虽然大多数学生已明白体育活动在幼儿园的重要地位，但还普遍存在着重技能轻理论的思想，往往是在室内理论课效果较差，理论和实际脱节，在教学中，我们尝试着把体育理论知识搬到室外体育课堂上，让学生带着问题去上课，对体育课的结构特点，上体育课为什么要做准备活动，放松活动；在遇到常见的运动损伤时，怎样去解决；在剧烈运动后，为什么不能突然坐下等问题在教学实践中去解决，并留成课后作业去完成，每一次课后让学生做好体育笔记，把体育笔记作为体育考核的内容之一去督促学生学习。有时让学生自己去感受不良的运动习惯会对身体有什么样的影响，然后让学生谈感受，教师再给予正确的指导。结合运动会、体育教学比赛，讲解运动会、体育比赛的组织编排方法。
2.3重视信息反馈，激发学生继续锻炼的热情
教学中，教师应及时了解学生的锻炼情况，对学生的锻炼态度、锻炼成绩作出正确的评价。这样有利于激发学生进一步坚持目标的欲望和继续锻炼的热情。比如，在进行一分钟运球上篮教学时，给学生提出具体的指标，要求学生通过一个阶段的练习而达到这一目标。阶段练习结束后，教师及时对学生的自我锻炼成绩进行检测，了解学生的指标完成情况，表扬先进，鞭策后进，营造一种“比学赶帮超”的良好竞争氛围，从而推动全体学生共同进步。
3.在体育教学中培养学生幼儿体育工作能力
幼师体育课应结合幼儿园体育活动目标，围绕培养合格幼儿教师这一目标去组织体育教学活动，在教学实践中，笔者认为应从以下几个方面培养学生的能力。
3.1培养学生的创新能力
在教学中要培养学生创新动力，教师要转变教学观念，必须使自己首先成为一个富有创新精神的人，要改变以往习以为常的教学方法和习惯，要从传播者转变为指导者。由于多年来学生一直习惯于被动地接受学习的方式，在学习中缺乏独立性、自主性和创新性，为调动学生学习的积极性和主动性，我们注意采用多种激励方式。例如：在健美操和幼儿操的教学中，在学生积累了一定的动作素材和理论知识后，让每一位学生尝试着创编体操，相互交流，并开展多种多样的创编操比赛。每次活动后，要求学生认真总结，这样有利于学生在学习、创编的过程中不断总结经验和教训，学生的创造力也得到了提高。
3.2培养学生组织游戏的能力
幼儿园体育活动主要是以游戏的形式来组织的，也是幼师体育教学大纲中规定的重要内容之一。结合幼儿园的教材，我们在游戏的教学中，遵循循序渐进，由简到难的教学原则。一年级时，先让学生注重观察老师组织游戏的过程，课后认真做好记录，使学生对游戏的组织有一个初步的认识。二年级时，重在提高学生的理论水平，讲解怎样编写游戏教案及组织游戏中应注意的问题，然后，让学生模仿学习组织带游戏，在组织游戏活动中教师及时给予指导和评价。三年级时，在学生具有一定的理论水平及感知游戏的经验后，重点让学生创编游戏。每节课上，让学生根据课的内容、所用的体育器械创编游戏。教师根据学生组织游戏的效果及内容给予评定和考核。
3.3培养学生运用口令的能力
口令是组织教学和集体活动的必要手段，口令运用的是否得当直接影响着教学质量。因此，在队列的教学中，我们把重点放在教师的应变能力上。首先，让学生跟老师模仿练习口令，待学生能喊出口令后，利用学校复杂的场地让学生分组进行练习。
总之，提高幼师生的体育素养，培养幼师生体育教学能力，是职业的需要，也是我们体育教学改革的方向。
幼师体育教学论文篇12
一、问题的提出
幼儿教育是基础教育的重要组成部分,教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。没有高素质的幼儿园教师队伍,高质量的幼儿教育、成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁(叶平枝,2004)。社会发展对幼儿园教师专业素养方面的要求越来越高,一次性的职前教育已远远不能满足教师需求,继续教育能弥补职前教育的不足,已成为提升教师素质和教育教学水平、提高幼儿教育质量的重要途径。
目前,国内关于中小学教师继续教育的研究已十分深入,但对幼儿园教师继续教育的研究较少。已有幼儿园教师继续教育的研究多为质的分析和理论思考,且侧重从教育管理部门(教育者)的角度来研究,很少从幼儿园教师(受教育者)的角度进行思考。笔者认为,从“受教育者”立场出发,关注教师的期望和需求,能更好地提升幼儿园教师继续教育的有效性。本研究着重考察幼儿园教师对继续教育的期望及其与现状的差异,以期为教育部门在制定和实施幼儿园教师继续教育的课程计划方面提供参考。
二、研究设计
本研究随机抽取北京市7个城区(海淀、丰台、西城、崇文、东城、朝阳、通州)的不同级别(市一级一类示范
园、区一级一类示范园、一级一类园、一级二类园、未评级园)的公、私立幼儿园的120名教师作为被试,回收有效问卷109份。被试构成情况见表1。
三、研究结果
(一)教师对课程内容的期望
幼儿园教师继续教育课程目前主要包括三大类内容:教育理论知识、教育实践知识、现代化信息技术。其中,教育理论知识指教育学、心理学、幼儿教育教学等理论课程;教育实践知识指与教学教研实际相关的课程,如五大领域教法、艺术技能等;现代化信息技术指计算机应用课程。调查发现,教师最期望学到的是教育实践知识,其次是教育理论知识,而现阶段教师受到的继续教育课程内容主要是教育理论,这与教师的实际需求和期望不符。
从整体上看,不同学历、职称、教龄的教师都注重教育实践知识,对现代化教育技术重视程度则普遍偏低。同时,不同职称、学历、教龄的教师对课程内容的需求又有差异。具体数据见表2。
(二)教师对教学方法的期望
笔者将继续教育的教学方法分为四类:教师讲授、课堂讨论、自学(如:远程网络学习)、幼儿园实地观摩和研讨。调查表明,教师最期望的教学方法为课堂讨论,其次为幼儿园实地观摩研讨。而目前,幼儿园教师继续教育中最常用的教学方法是教师讲授,与教师的实际期望差距较大。
不同职称、学历、教龄的教师对教学方法的期望基本相同。其中,二级教师更为重视课堂讨论法和教师讲授法(43.75%、16.07%);本科学历的教师更希望采用远程自学方式(45%,专科为18.18%),专科学历的教师更重视教师讲授法(17.05%,本科为2.5%);5~10年教龄的教师对课堂讨论法的期望最高(48.15%,10年以上的为39.19%,5年以下的为39.13%)。
(三)教师对课程师资的期望
幼儿园教师继续教育师资不同于一般师资,他们是教师的教师。调查显示,目前幼儿园教师继续教育主要由区(县)教育部门领导、教委(教育局)教研室的教师授课。大多数教师表示,更希望那些具有丰富教学经验的高职称幼儿园教师来授课(各层次教师对高职称教师的选择比率均在50%以上)。
四、讨论
从以上可以发现,教师对继续教育的期望与现状存在较大差异。教师期望的继续教育课程应具备以下特点。
(一)继续教育课程的内容:实践重于理论
当前幼儿园继续教育的课程内容以教育理论知识为主,而教师对实践知识的期望远远高于教育理论知识和现代化信息技术。教育理论知识是幼儿园教师从事实际教育教学工作的基础。然而现阶段幼儿园教师继续教育讲授的教育理论知识多为职前教育阶段所学的教育学和心理学等宏观概念和理论,往往比较陈旧。这种重复学习对于教师提高实际工作能力收效甚微,因为教师在教学工作中遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足,因此,以教育理论为主的培训内容很难调动幼儿园教师的学习兴趣和积极性。一味注重理论知识的学习、忽略实践知识的课程内容就成了继续教育的一大弊端。因此,幼儿园继续教育课程内容的制定应注意融合实践知识与理论知识,并适当加大实践知识的比重。这样才能提高幼儿园教师参加继续教育的积极性,也能提高继续教育的有效性。
(二)继续教育教学的方法:以讨论交流为主
传统的集体讲授教学法可以使知识的学习具有系统性、连贯性,但存在受训教师参与程度低、不能更好地因材施教等不足。而小组讨论法可以弥补集体教学的缺陷,能更有针对性地促进教师之间、幼儿园之间的交流互动,为教师们互相借鉴、取长补短提供机会,教师在继续教育中的参与程度因此大大提高。因此,幼儿园教师继续教育可以将集体讲授与讨论交流的教学方法有机结合,既保留集体讲授法的优点,又可以提高教师的学习兴趣。
(三)继续教育的师资:以幼儿园高职称教师为主
目前,幼儿园教师继续教育主要由区(县)教委(教育局)教研室的教师来授课。丰富的经验使他们能够从整体上把握继续教育,很好地开展大教育的理论知识讲授,以及师德教育、教师心理培训等,但是他们中的很大一部分同时负责中、小学教师的继续教育,对幼儿园教师的状况未必熟悉,这样授课内容的针对性就会大打折扣。鉴于幼儿教育的特殊性、综合性和灵活性,幼儿园教师继续教育更需要实践经验丰富的幼儿园高职称教师来担当。他们更加了解在职幼儿园教师在工作中可能遇到的问题,可以提供更有效的指导和更实用的解决办法,这将大大提高幼儿园教师继续教育的质量。
五、建议
幼儿园教师对继续教育的期望与现状间的较大差异表明,幼儿园教师继续教育还存在一系列问题。如何使继续教育更好地满足幼儿园教师的实际需求,笔者认为可以从以下几个方面作出努力。
(一)了解教师需求,进行层次多样、针对性强的继续教育
不同层次、水平、阶段的教师对继续教育的需求不同,因此继续教育应因人而异。在制定继续教育教学内容前,应先调查了解分析各层次、水平、阶段教师在教育教学中存在的实际问题,然后根据专题、教龄等分组,进行层次多样、有针对性的继续教育。例如,对实际教学经验丰富,但缺少理论基础、电教设备应用能力较差的年龄大、教龄长的教师,可以开展有关理论知识和信息技术的课程培训;对学历高、现代化信息技术应用能力强的教师,可以开展教育案例分析和幼儿个案分析的相关培训;对学历较低的年轻教师,可以开展系统的教育理论知识培训。
目前,北京市各区(县)都设有新教师培训项目,这就是因材施教的做法。例如,崇文区的新教师培训中,理论课程内容占学时很少,而主要根据新教师的实际困难进行有针对性的指导,开展一些现场观摩和指导活动,使新教师在入职初期就有机会学习有经验教师的长处,提早意识到自己今后可能遇到的问题。
(二)贴近幼教工作,进行实践指导性强的继续教育
提高教育教学能力是开展教师继续教育的目标之一(孙玉洁,1996)。继续教育组织者应不断更新教育理论知识,设置以提高教师的教育教学能力为目标的、以指导实践为主的课程内容。教育理论知识是实践的指导,继续教育组织者需要思考如何将教育理论和教育教学实际结合起来,在理论讲授过程中穿插案例,使理论形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先进教育理论,为教师提供五大领域教学教法的优秀经验、活动区材料的优化设计与合理投放、家园共育的具体建构以及幼儿教育个案分析等与教师日常工作息息相关的内容,以满足各层次教师的需求。
(三)改变单一的继续教育教学方式
幼儿园教师继续教育教学中普遍采用的课程组织形式仍是集体讲授,教学方法单一,教师讲授多,讨论少,实践研究就更少,幼儿园教师的实际教育教学能力不能得到快速提高。因此,在继续教育课程实施上,应探索“多元化、多层面的实施途径,既深入挖掘传统的集中讲授的价值,又开始探索亲身实践、现场观摩与专家点评相结合的方式”。〔1〕一些学者还提出“园本基地、能力本位”的培训模式,〔2〕理论与实践相结合的多元化的宏观幼儿园教师培养模式及“师徒帮带”“现场观摩与即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等具体操作模式(秦旭芳、庞丽娟,2001)。
如何更好调动幼儿园教师的积极性,同时使他们能更敏锐地发现和解决日常工作中的问题,笔者认为小组合作学习和参与式培训是继续教育中值得采用和推广的教学方式。小组合作学习是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改进,有助于小组合作学习教师的思维共振,提高学习效率,并在合作中各抒己见,集思广益,互相启发,克服片面性,取长补短,实现资源共享。〔3〕参与式培训则一改“培训者讲授,学员接受式学习”的教学方式,突出“培训者组织活动,学员发现式学习”的特点,创造轻松愉快的学习环境,教师可以亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和效果,以促进自身观念、态度和行为的改变。参与式培训通常使用的方法有分组讨论、案例分析、录像分析、观察、辩论,以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。
(四)依靠幼儿园的优质师资,建立多种组合的教师资源库
目前,北京市幼儿园继续教育师资主要由区(县)教育研修学院研修员构成。由于很大一部分研修员并不来自幼儿园,这就造成了幼儿园教师继续教育课程内容针对性不强等不足。因此,完善师资结构是保证幼儿园教师继续教育有效的重要环节。
近年来,名师工程逐渐兴起,一些市区县纷纷建立了名师工作室,让一线优秀教师获得丰富而深厚的思想内涵和专业发展。笔者认为,名师工作不能只着眼于培养几个“名师”,而应充分发挥名师的带头和辐射作用,带动、培养出一批骨干教师。比如名师们可以通过举办专题报告会,介绍职业体验、教育理念、教学风格及特色,举行教学学术讲座、开公开示范课、研究课,组织评课、互动交流活动等,展示名师教学魅力,实现优质教育资源共享,不断为本区域中的幼儿园教师提供新经验。
参考文献:
〔1〕〔2〕王雪为,何秀英.对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析〔J〕.教育导刊:下半月刊,2005,(7):4-6.
〔3〕傅永曙.小组合作学习教学论〔M〕.合肥:安徽科学技术出版社,2007:2.
The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses
Zhang Yingqian
(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;
No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)
Li li, Xu Xiaohui
幼师体育教学论文篇13
学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向未来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明，在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与缄默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性，情境性三大特征。人们越来越认识到教师实践性知识有助于促进教师专业发展。从上述两种意义上说，学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了，可以被认为是幼儿教师专业化的起点。本文探学前教育专业实践教学的性质与价值，旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建依据。
一 学前教育专业实践教学的性质
对学前教育专业实践教学的性质进行分析，主要是为了弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中，实践教学应该处于什么样的位置。
（一）学前教育专业实践教学的历史命运
学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学课程的历史命运几乎一样，都曾处于附属地位，从来没有取得过独立性，依附于学科理论课程，处于学科理论课程的控制之中，缺乏主体性，只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来，作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习，教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后，到中小学、幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分，它仅仅是在原有的学科本位课程模式的后面，简单地设置一个以检验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课时总量的6%，在教师教育课程体系中的地位不高，而且把实践教学课程简单地等同于教育实习，课程定位简单。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之所以会出现这样的状况，是由于人们关于“理论与实践”之关系的简单逻辑思维造成的。人们认为，应用是比较简单的，关键是要掌握理论，只要掌握了理论知识，实践能力就自然而成。另外，理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比较容易，在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重视的原因之一。另外，过去人们尚未认识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教育培养模式：理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识认识的深入，“回归实践”的国际教师教育运动，以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革，认识到实践性知识是教师专业发展的基础，各师范院校开始关注和改革实践教学，出现了一种实践导向的教师教育课程体系。
（二）学前教育专业实践教学的现实走向
基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。
1 时间特征：全程性
过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%，仅仅在第七学期安排2个月的教育实习，无法满足幼儿教师专业化的要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年，从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务，它不是一个阶段性的课程，而是存在于教师教育的全过程，具有全程性特征。例如，入学时邀请高校所在地幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座；随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等；参观幼儿园环境、感受幼儿园文化；与幼儿、教师开展访谈，进行调查并撰写调查报告；观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。
2 空间特征：全方位性
过去的实践教学在理论课学完后，仅仅在“幼儿园”进行为期6～8周的教育实习，在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的路径。因此，需要拓展未来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。
3 内容特征：全面整合性
过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习，而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、活动实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作，等等。
4 目标特征：维层性
过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用，巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运用，不仅仅是强化知识技能，还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性，是多维、多层的。
5 指导主体：多元性
过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师，辅以高校的带队指导教师，实践教学指导主体的单一性，限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同学科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样，实践教学的指导主体具有了多元性特征。
6 体系特征：融合性与独立性
过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的一个“环节”，是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程，具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，还有课程实践、活动实践、实训室实践等，显然现在的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为内容的融合性，另外还表现为实施主体的融合性，高校教师与幼儿园教师合作实施实践教学，实施场所的融合性，高校与幼儿园合作进行实践教学。
二 学前教育专业实践教学的价值
探讨学前教育专业实践教学的价值，是为了科学合理地建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清楚为什么要特别重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。
（一）有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显
生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两种方式。连续性方式主要是量的集聚，阶段性方式主要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与者的阶段性生命发展的过程，为主要参与者提供了生命l展的时空体系，提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说，实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域，进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色，这是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实施的不断深入，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指导教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言，实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡，意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。
在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于教学外，而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看，学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动，从这个意义上说，学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知）诸原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一种生命意识的彰显。
（二）是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体
在传统学前教育专业培养模式中，大致有两种取向。一是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习，相应的课程设置主要是学科理论课程；强调理论知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性；主要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设置主要是技术类课程，遵循一种刺激与反应式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由我国长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪以前高师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师，而幼儿园教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑体系知识，后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的错误根源：轻视学生的需要、经验和生活，忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成，把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。因为，职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识，是未来幼儿教师在特定的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识，来自于职前教师的直接经验，是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”，是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载体。
（三）是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的重要途径
学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰显生命意义与获取实践性知识的重要平台，还是他们获得学前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究，研究发现：通过幼儿园见习，师范生普遍比较接纳学前教育专业，还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度的学生明确了方向，坚定了意志；通过幼儿园见习，要去幼儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确认识幼儿教师职业，树立起正确的幼儿教师专业情意。
（四）是促进未来幼儿教师专业化的重要路径
职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学，在实践中行动与反思，这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为幼儿教师专业是实践的专业，其专业发展必须落实到幼儿教师“育儿实践”上。故此，学前教育专业课程必须彰显对实践的关注，培养未来幼儿教师的专业理念与师德，帮助未来幼儿教师建构专业知识，促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此，学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要路径。
综上所述，通过对学前教育专业实践教学的性质与价值的探讨，有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实践教学，为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识论前提。
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