幼师实践论文篇1
因“90后”年龄特征，该群体普遍是刚入职一年内的教师，处于教师职业生涯的“求生存期”，其中也不乏刚刚走入管理岗位的“90后”教师。总体情况，“90后”幼儿教师入职初期是痛苦与快乐并存的适应过程。
2.1带班事情多、任务杂，难以适应工作强度大是幼儿教师日常工作的常态，并且除了带班，人际交往、家长工作等也需要投入精力，很多教师表示这让人筋疲力尽。教师A：孩子太调皮了，班级里人又多，很吃力。我发现孩子整天都闹哄哄，和他们说道理，一点都不听，一点办法都没有。非要我吼几声，才有点效果，只要他们不吵我就已经很开心了。这一天下来，我的嗓子又干又哑，这就是职业病吧。以前不怎么生病的，没工作几天，感冒、咳嗽就不断，一直好不了。“90后”出生于经济快速发展的时期，家里生活条件都较好。在家里是独生子女或者是家里的老幺。而幼儿教师除了教育还承担着保育工作，天天与管理孩子的吃喝拉撒事项打交道，这个阶段，普遍身体抵抗力下降，生病在所难免。
2.2幼儿园备课要求高，文本工作难度大“90后”幼儿教师群体中，大中专学历占大多数，本科以上学历较少。在调查的50多名对象中，只有6位是本科学历毕业，同时年轻教师往往被园长定位为教学改革的主力军。因此，初入职场的“90后”幼儿教师这方面的压力体会颇深，甚至比带班的劳累更为焦虑。教师B：每个教学活动要写教学目标、准备、过程，写这些要综合考虑教育学、心理学、活动设计原则，对我来说，真的有难度！园长A：现在新近的这些年纪轻的教师，最大的感触就是让他们写点东西太困难！别说做科研了，就是备课都写不好，不知道是不是原来的文字功底太差了？“90后”幼儿教师的成长经历伴随着手机、网络等通讯手段的普及。互联网的碎片化的阅读和写作方式，改变了这一代人的思维方式。同时很多教师职前培养过程中更关注技能学习，同时因为大信息量的冲击，这一代人对现实的看法往往喜欢停留在表面，被表面所迷惑，这就带来她们的思维方式也是容易浮躁而浅显的。
2.3与人相处的方法，需要不断学习在访谈对象中，几乎一半以上的老师提到了入职后遇到的人际关系问题也是首先必须面对的。师资建设教师C：刚刚参加工作时，也是抱着虚心求教的心态的。一开始很相信别人，后来才发现自己笨。特别是有些同事当面对你好，背后打小报告，实在很难理解，有话为什么不能当面说？教师D：有一次，在操场上我班里一女孩头磕到了大型玩具，流血，我非常着急，马上带她先到医务室消毒，再带她到医院里缝针。我已经够尽心了，下午她妈妈来接回家时，还是对我不满意，说我怎么可以不联系她随意就处理了？如果破伤风了怎么办？为此，她妈妈还让女孩转学了。家长对老师的要求太高了，一点磕着碰着，真是没法交代啊。调查中，教师们对人际关系特别是对配班教师和家长的关系处理牢骚满腹。两教一保的人员配置使得在班级日常安排中矛盾不可避免，当然，怀抱教育热情的新教师对园内老教师的落后教育方式或方法的不认同也是重要原因。可以看出，这些新生代教师容易“自我中心”，结合其独生子女成长经历，加上其父辈在子女教养方式上更追求独立和民主，“个人主义”观念与中国社会固有的“集体主义”观念，人与人之间惯有的人情世故相矛盾。另一方面，大力张扬个性化、讨厌“虚伪”的“圆滑老练”的“90后”特征更加大了学习的难度，而与“80后”家长观念上的差距树起了家长工作的藩篱。
2.4对幼儿园制度文化的认同感有差异教师们入职前对幼儿园的整体印象普遍认为：环境很好、设施齐备、非常温馨。在深入职场后，部分教师对幼儿园文化特别是幼儿园制度文化有看法，特别是提到个别幼儿园“太正规”，对教师的要求过高。教师E：平时小朋友写作业或者出外玩游戏时候，我偶尔会玩下手机最多不超过5分钟，但园长看到说一次扣50元，本来幼师工资就不高，我觉得这不合理。教师D：女孩头磕了，最后转学了。事情处理完，虽然没有说什么，但是能够感觉到园长对我不够满意，在会议上还“批评”了我，心里很难受。制度是组织的基本活动准则，是任何一个组织正常运转的保证。幼儿园事务繁杂，需要各种规章制度使日常工作条理化、顺序化。而园长负责制的管理模式意味着与“正规模式”相同的特征：领导者即园长在组织中拥有绝对权力，权力结构上具备等级特征，教师的招聘和专业发展由他们的工作业绩决定。而“90后”成长于多元化文化环境中，这一代有较强的民主平等意识，向往自由，但不太理解自由是相对的，因此对规则的认识偏低。同时个人本位，不喜认同与自己观念不同的人，更不喜欢别人自上而下的指点，但是受挫能力偏低，并且喜好网络文化的特点使得他们面对面交流沟通的能力较弱，遇到困难容易有偏激情绪。个性与组织利益之间的矛盾冲突需要新教师在挫折中不断摸索和学习。
2.5从业实践能力需要提高从业实践能力可分为：专业技能和教育教学能力。对在读学生的建议中，在职“90后”教师们提出：要加强自身的五项技能；灵活运用幼儿心理学、教育学；充分把握学校的实习机会，多观察，多积累经验；掌握更好的与孩子交流能力等等。应该说，这个群体已经关注到了自身的专业成长，对职前培养有了更理性的认识。学校在教师职前培养中提供了大量的理论知识和实践技能的学习机会，但是教学机智、教育实践性知识却需要在职后快速习得和提升。但是在不断的学习和体验中，教师们实践性知识的成长出现“井喷”，对教育教学实践能力的关注度非常高，虽然此阶段，教师们更多的是对老教师教学过程的“依样画葫芦”。
幼师实践论文篇2
学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向未来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明，在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与缄默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性，情境性三大特征。人们越来越认识到教师实践性知识有助于促进教师专业发展。从上述两种意义上说，学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了，可以被认为是幼儿教师专业化的起点。本文探学前教育专业实践教学的性质与价值，旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建依据。
一 学前教育专业实践教学的性质
对学前教育专业实践教学的性质进行分析，主要是为了弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中，实践教学应该处于什么样的位置。
（一）学前教育专业实践教学的历史命运
学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学课程的历史命运几乎一样，都曾处于附属地位，从来没有取得过独立性，依附于学科理论课程，处于学科理论课程的控制之中，缺乏主体性，只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来，作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习，教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后，到中小学、幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分，它仅仅是在原有的学科本位课程模式的后面，简单地设置一个以检验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课时总量的6%，在教师教育课程体系中的地位不高，而且把实践教学课程简单地等同于教育实习，课程定位简单。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之所以会出现这样的状况，是由于人们关于“理论与实践”之关系的简单逻辑思维造成的。人们认为，应用是比较简单的，关键是要掌握理论，只要掌握了理论知识，实践能力就自然而成。另外，理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比较容易，在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重视的原因之一。另外，过去人们尚未认识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教育培养模式：理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识认识的深入，“回归实践”的国际教师教育运动，以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革，认识到实践性知识是教师专业发展的基础，各师范院校开始关注和改革实践教学，出现了一种实践导向的教师教育课程体系。
（二）学前教育专业实践教学的现实走向
基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。
1 时间特征：全程性
过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%，仅仅在第七学期安排2个月的教育实习，无法满足幼儿教师专业化的要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年，从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务，它不是一个阶段性的课程，而是存在于教师教育的全过程，具有全程性特征。例如，入学时邀请高校所在地幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座；随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等；参观幼儿园环境、感受幼儿园文化；与幼儿、教师开展访谈，进行调查并撰写调查报告；观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。
2 空间特征：全方位性
过去的实践教学在理论课学完后，仅仅在“幼儿园”进行为期6～8周的教育实习，在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的路径。因此，需要拓展未来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。
3 内容特征：全面整合性
过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习，而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、活动实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作，等等。
4 目标特征：维层性
过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用，巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运用，不仅仅是强化知识技能，还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性，是多维、多层的。
5 指导主体：多元性
过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师，辅以高校的带队指导教师，实践教学指导主体的单一性，限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同学科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样，实践教学的指导主体具有了多元性特征。
6 体系特征：融合性与独立性
过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的一个“环节”，是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程，具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，还有课程实践、活动实践、实训室实践等，显然现在的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为内容的融合性，另外还表现为实施主体的融合性，高校教师与幼儿园教师合作实施实践教学，实施场所的融合性，高校与幼儿园合作进行实践教学。
二 学前教育专业实践教学的价值
探讨学前教育专业实践教学的价值，是为了科学合理地建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清楚为什么要特别重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。
（一）有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显
生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两种方式。连续性方式主要是量的集聚，阶段性方式主要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与者的阶段性生命发展的过程，为主要参与者提供了生命l展的时空体系，提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说，实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域，进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色，这是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实施的不断深入，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指导教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言，实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡，意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。
在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于教学外，而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看，学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动，从这个意义上说，学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知）诸原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一种生命意识的彰显。
（二）是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体
在传统学前教育专业培养模式中，大致有两种取向。一是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习，相应的课程设置主要是学科理论课程；强调理论知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性；主要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设置主要是技术类课程，遵循一种刺激与反应式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由我国长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪以前高师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师，而幼儿园教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑体系知识，后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的错误根源：轻视学生的需要、经验和生活，忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成，把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。因为，职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识，是未来幼儿教师在特定的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识，来自于职前教师的直接经验，是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”，是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载体。
（三）是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的重要途径
学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰显生命意义与获取实践性知识的重要平台，还是他们获得学前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究，研究发现：通过幼儿园见习，师范生普遍比较接纳学前教育专业，还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度的学生明确了方向，坚定了意志；通过幼儿园见习，要去幼儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确认识幼儿教师职业，树立起正确的幼儿教师专业情意。
（四）是促进未来幼儿教师专业化的重要路径
职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学，在实践中行动与反思，这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为幼儿教师专业是实践的专业，其专业发展必须落实到幼儿教师“育儿实践”上。故此，学前教育专业课程必须彰显对实践的关注，培养未来幼儿教师的专业理念与师德，帮助未来幼儿教师建构专业知识，促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此，学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要路径。
综上所述，通过对学前教育专业实践教学的性质与价值的探讨，有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实践教学，为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识论前提。
参考文献
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幼师实践论文篇3
一、幼师音乐专业实践型人才培养的意义
（一）音乐教学本身是一个实践性较强的过程
根据我国素质教育的要求，家长们越来越注重对幼儿的德智体美劳全面发展的教育。音乐教学作为幼儿教育中一项特殊的教育课程，其作用是为了更好的挖掘幼儿的各项潜能。音乐作为艺术的一种，是一个结合了舞蹈、演奏等多种实践方式综合进行的实践性能较强的教学课程。在教育幼儿的过程中，幼师自身必须就得具备非常扎实的实践基础知识。
（二）目前我国幼儿音乐教学中实践能力较差
由于我国应式教育的影响，音乐教师为了帮幼儿打好音乐理论知识，在课堂教育过程中会比较的偏向于音乐理论知识的传授，因此导致我国幼儿的音乐教学实践能力整体水平不高。另外，由于我国高职院校的幼师专业教育也比较的注重理论知识的教学和研究，幼师音乐教学实践水平自身就不高，幼师对实践能力的重视程度也比较的低。因此，培养幼师专业实践性人才是我国幼师音乐教育的需要。
（三）过于重视幼师音乐专业理论知识
受我国应式教育和高考的影响，我国的幼师音乐人才在初中和高中所投入的精力和时间有限，大部分学音乐知识也是为了帮高考加分，或者是进入更好的高校，并不是为了培养自己的音乐掌握掌握能力。因此，幼师音乐专业学生自身会过于重视音乐理论知识的建设，从而忽视对音乐实践能力的培养。由此可见，培养幼师音乐专业型人才是对我国音乐专业应式教育的革新。
（四）培养幼师音乐实践能力是社会的需要
培养幼师音乐实践能力归根结底是为了幼师音乐人才能更好的就业和发展，并且，在培养幼师音乐实践能力过程中也培育了幼师的独立思考能力和解决问题的能力。在就业后，幼师在面对幼儿各种纷繁复杂的问题时也能解决的更加从然自得。因此，培养幼师音乐实践能力也是幼师尽早适应社会的需要。
二、幼师音乐专业实践型人才培养的对策
（一）加强幼师自身知识文化素养
音乐本是一门关联性较强的学科，幼儿音乐教育不仅需要幼师具备基础的音乐基础知识，还需要幼师具在文学、历史、地理、政治等其他知识领域都应该有所涉猎。为后期实践活动开展提供扎实的理论知识基础。保障幼师的知识素养能满足幼儿音乐教学的需求。另外，幼师音乐专业人才在岗位就业后，还应该抱着上进的思想，不断的充实相关的专业知识和艺术文化，跟随时代艺术发展的变化不断的调整自己的学习方向，充实自己的艺术涵养。
（二）将实践能力培养融入到教学活动当中
教师作为学生知识的指引者、传授者，对其职能和功能一直都随着社会的发展而不断改变。如今，社会要求幼师音乐专业人才必须要具备一定的实践能力，才能充分的指导和传授幼儿掌握和获取音乐知识，保障幼儿音乐教育的教学水平。那么，高校在培养幼师人才时必须要考虑到社会对幼师的需求和要求，科学、合理的改变自己的教学内容，在教学活动中逐渐融入实践能力培养的教学行为。从而在润物细无声的教学活动中培养幼师的实践能力。
（三）科学、合理的设置实践能力培养课程
教师在保障学生幼师音乐基础知识扎实的情况下，科学、合理的设置实践能力培养的课程，提高幼师音乐专业学生技能课的学分比重。在期末考核时不仅要着重对学生的音乐理论知识进行严格的考核，对学生的技能掌握水平考试也不能放水。在平时技能课上，教师应该以学生为课堂中心，通过不断的指引和指导，逐渐提升学生的音乐演奏技能。在上岗之后，在向幼儿进行音乐演奏时，幼师音乐学生才不会感到怯场和困难。
（四）重视幼师音乐人才上岗前实践能力培训
现在不少毕业生都反应，学校的教学知识与社会需求内容的挂钩性小，大学生学生的知识无法在社会上充分的施展开来，大学生也无法很好的适应社会工作生活，大学生普遍失业率都比较的高。因此，为了改变这种情况，高校应该要重视幼师音乐人才的上岗前的实践能力培训。要在高校基础教育的基础上拓宽幼师的实践范围，通过大量的实行和情境模拟训练，让幼师音乐人才提前知晓教学实践活动中可能会出现和即将会遇到的难题。在后期上岗时遇到这些困难就不会感到畏惧，并及时、快速的进行处理。
三、结论
综上所述，由于社会对幼师音乐专业人才的实践能力要求越来越高，为了满足社会的教学需求和提高幼师音乐专业学生的就业适应率，高校幼儿音乐专业导师应该从幼儿音乐专业本身的特点出发，清楚地认识到幼师音乐专业对我国幼儿教育的意义，不断的强化幼师音乐专业实践性人才的培养。
【参考文献】
幼师实践论文篇4
社会的发展，时代的进步，推动着职业教育不断地进行改革与创新。在国家大力发展职业教育的今天，以技能型人才培养为重点，以就业为导向，以学生为中心，以能力为本位的教学思想已逐渐成为大家的共识。一名称职的幼儿园教师，应该学会读懂孩子。要读懂孩子，就必须会观察孩子，懂得他们的言谈举止和面部表情，了解他们情绪变化中蕴含的需要。这些应该是幼儿园教师的基本功，是最重要的“技能技巧”。本文结合幼师实际，针对专业课教学中认识到的问题思考了加强幼师专业课教学理论联系实际的意义与策略。
一、幼师专业理论课教学的问题和加强幼师专业课理论联系实际的意义
第一，长期以来，中职幼师专业理论课多强调学科体系，这对打牢学生的专业和理论基础，无疑是有相当作用的。但是，这种教学方法，理论性的内容趋于偏多偏深，加上学生远离职业环境，对幼教专业内容缺乏感性认识，只学理论时不只感觉枯燥乏味，而且笼统难懂。这不只使知能脱节，而且情感也得不到增进，降低了教学效果。因此幼师教育教学也应该参与新课改进程，来提高教学质量，促进学生全面发展。文化课、理论课教学是我们的“短板”，所以更应该按新课改理念倡导的价值要求理论课教学和实践相结合。
第二，近年来，幼师理论课教学的针对性，实效性不强的问题突出。问题表现为学生厌学，理论学习无兴趣，没有树立学生教育信念、教育专业意识。通过对幼师在读生和毕业生的访谈调查发现，学生认为“学前无专业”，“什么都学实际什么都没学会”，“理论学完了和没学一样，没用。”诸如此类言语不绝于耳，为什么呢？一是现在教学对象在知识水平、思维层次、学习能力上与以往学生相比发生了明显变化;二是教学中没有根据变化调整，同时理论教学和实践联系不紧。由此，需加强专业课理论联系实际，提高教学时效。
第三，加强幼师专业课理论与实际相结合教学是保证学前教育专业坚持精英化培养的必要手段。幼师生是幼儿教师的后备力量，幼师生的培养质量关系我们的后代，民族的未来人才素质。从幼师教学内容的理论和技能教学两方面讲，技能培养是个人谋生的重要工具，也是幼儿教育活动开展的手段。因此，幼师专业该坚持走精英化培养人才的路子。这治本还在于我们的专业课教学要理论与实际相结合。
二、加强幼师专业课教学理论联系实际的思路与策略
（一）教学目标要体现发展性。
幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学是幼师的专业理论课。其实，它既具有较强的理论性，又具有较强的实践性。其教学目的应该是：一方面使学生掌握一些基本的保育、教育理论，另一方面培养学生具有初步的保育教育实践能力和兢兢业业不时追求进取的精神。这一目的决定了专业理论的教学既要向同学传授保育教育知识，又必需培养同学“保”“教”的能力，协商学生实现由学向教、由学生向教师的转变。因此，应依据幼儿园教师岗位的需求，制定出同学培养目标体系，包括情感目标、社会目标、能力目标，同时制定切实可行的实施方案，采用多种形式组织同学分层次、分板块进行技能达标，并在课堂教学中分层推进，在实习、见习中强化。
（二）教学模式要体现自主性。
自主性”强调教学过程必需引发学生的自主活动。让学生通过自主考虑，使其认知结构实现重组与更新，让学生实施自主操作，使其应用能力得到训练与加强。幼师理论课可以采用以学生为中心的“行动导向”教学模式：确定任务――制定计划――实施计划――进行质量控制与检测――评估反馈整个任务过程。在这个模式中，学生可以根据岗位和自身的需要选定学习目标，选择学习进度、学习资源和学习方法，并评价自身的学习效果，从而增强同学适应幼儿园的实际工作环境和解决综合问题能力。
（三）教学内容要体现应用性。
这就要求专业课老师具备灵活驾驭教材的能力，要根据中职学生的特点，精选教学内容应结合专业特点和学生特点，对教学内容的选择应符合幼儿园实际需要和贴近学生的实际，要本着“按纲、因材、够用”的原则，挖掘教材内涵，以能力规范为主线，有针对性地进行删减、组合，以使学生们在自己喜欢的实践过程中掌握理论，淡化理论教学与实践教学的界线，强调理论内容与实践应用的融合。强化与幼教工作实际的接轨，逐步实现理论与实践的无缝对接，从而一定程度上把教学内容进行技能化改造。理论课中的局部教学内容由教师边讲边做，学生边学边练，真正做到理论与实践交融，教师与学生互动。“教学内容实践化”，有利于学生在真实情境中掌握教学内容，学会运用知识分析问题，解决问题。并在教师的引导下深化对理论的理解，甚至在课本理论的基础上有所升华。另外，参加职业资格考证是把专业的理论教学与生产实践相结合，提高学生技能的有效途径。
（四）教学方法要体现操作性。
有位学者曾经说过，“学生越差，对老师的要求越高”。因此，教师更要在教法上下功夫，正确处理好教材内容和学生认识水平的矛盾。“化难为易，化繁为简”，使学生在原有知识水平上一步一步地有所发展。与其十分不懂，倒不如先来三分懂。即要实施有效教学。“操作性”教学方法的使用更能引发学生的操作行为。外显知识通过操作内化为思维能力，内隐知识通过操作外化为实践能力，教学问题通过操作可创生出多种方案：动手操作、分析案例、现场观摩、模拟练习、实习作业。
（五）学生考核要体现开放性。
对幼师专业学生的考核应实行综合测评的方法，依照培养目标和幼教岗位对学生完成“幼教工作”任务的能力要求，设计考试项目。对学生进行考核时尽量防止死记硬背的弊端，减少用考卷进行考试的次数，采取动笔、动手、动口相结合的考试方式，对学生进行综合考核，如可采取总结报告、口头答辩、作品展示、小品扮演、案例分析、现场模拟等形式。可由学生自评、互评、师评、园评相结合，构成同学最终效果。
在全社会越来越急需复合型人才、高素质专业型人才的大趋势下，实践性教学也相应地越来越成为中职幼师课程改革中的重要内容，成为培养同学综合能力和全面素质的关键。而在幼师理论课的教学中则更为凸显。我们应以培养同学应用能力、实践能力、创新能力为核心，以提高育人效益为旨归，勇于改革，大胆探索，致力于构建完善的幼师理论课实践教学新的运行机制。
参考文献
幼师实践论文篇5
国内外对幼儿教师专业能力和素质的要求,构成了幼儿教师教育专业培养规格的一个重要组成部分。如美国幼儿教育协会(NAEYC)制定了学前教育专业准备标准,明确了幼儿教师在职业发展的整个过程中应知应做的内容,规定了与不同发展水平相适应的知识、技能、共同价值和发展主题。我国《幼儿园教育指导纲要》中也指出幼儿教师应从传统的角色框架中走出来,成为幼儿课程的研究者、实施者和创造者。结合国内外学前教育发展的现状,专科层次的学前教育应把培养实践型高素质的幼儿教师作为主要的培养目标,即在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上,培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能,具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资,以适应学前教育事业发展的新需求。
培养目标决定课程设置,课程设置为完成培养目标服务,培养目标和课程设置之间的关系是“源”与“流”的关系。因此,建立幼儿教师教育课程标准,研究并解决专科层次幼儿教师教育课程设置问题,规范课程设置,促进幼儿教师教育培养目标的实现,是促进幼儿教师专业化发展的必然要求。我们应该力求通过课程的设置和课程资源的优化配置,培养热爱幼教事业,具有健康的身心素质、具有较为扎实的教育和文化科学知识、具有多方面的教育实践能力的幼儿教师。因此,我建议在五年制学前教育专科层次的专业中构建层级课程,体现以就业为导向、以应用为根本、抓技能先行、促内涵发展的课程模式,将所有学科作为一个整体来系统定位、统筹安排,从而实现“课程育人”的目标。
学前教育层级课程可分为四个层级。每个层级由若干门支撑课程构成,各课程之间既各自独立又相互依存。
一、第一层级――夯实文化基础
此层级主要包括公共基础课和专业基础课。公共基础课是对学生的思想素质、文化修养、文明行为等方面进行综合教育的课程,开设语文、数学、英语、自然科学、社会科学、现代教育技术、体育等科目,这既是全面培养跨世纪人才的需要,又是提高基础教育质量对教师素质提出的要求,旨在加强文化素质教育,提高学生思想素质,培养良好的职业道德。专业基础课是对学生将来从事幼儿保育和教育工作,以及幼儿园管理所进行的基础理论与知识的教育,主要开设学前卫生学、学前心理学、学前教育学、幼儿文学、学前教育心理学、学前游戏论、学前教育科研方法、学前教育史、幼儿园课程、幼儿园管理等专业基础理论课程,这是构建幼儿教师合理知识结构的前提。通过对与学前教育相关的理论知识的学习,学生能具备现代学前教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,形成作为幼儿教师的必备的专业知识结构和能力结构,掌握对幼儿进行知识教学和组织活动及管理的基本方法,并具有一定的教学、科研和实践有机结合的幼儿教育的能力,从而提高教育专业素养,以期适应学前教育师资专业化的要求。
学前教育的现代化对幼儿教师提出了更高的要求,幼儿教师不仅要形成健康的儿童观,而且要不断拓宽理论知识面,了解学前教育的最新动态,并将教育理论融入到日常的教学和管理中。这就需要学前教育专业中的学生要具备宽广扎实的文化知识和较系统的学前教育理论,并随时了解学前教育最前沿动态。而这些能力最初就是从学生时代对文化知识、专业理论类课程的学习而获得的。因此,此层级课程是学前教育专业师资培养的重中之重,是当前实施教师素质教育的基石,是未来教师实施素质教育的阶梯。只有重视文化知识和专业理论的学习,才能全面提高学生的专业综合素养。
二、第二层级――突出技能训练
此层级课程是对学生将来开展学前教育活动和培养幼儿艺术素质所进行的教育与训练,主要包括基本技能训练课程、教学技能训练课程、艺术类技能训练课程三大类。其中,基本技能训练课程主要开设教师口语、英语口语、三笔字训练等课程;教学技能训练课程主要开设幼儿园教育活动设计与实践、各科教学法;艺术类技能训练课主要开设舞蹈、健美操、少儿舞蹈创编、礼仪、乐理、键盘、声乐、音乐欣赏、美术欣赏、简笔画、色彩、儿童画创作、手工制作等科目。上述课程教学旨在使学前教育专业学生掌握首要的职业基本技能,特别是艺术类课程在幼儿教育中具有特殊重要的意义,它既是重要的教育内容,又是有效的教育手段,而且能丰富幼儿的生活,创设活泼愉快的气氛。通过技能训练课程的学习,每个学生都能唱一首好歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事,有较好的舞蹈表现力,有较强的组织教育教学活动的能力,并能在以后工作中用所学的理论知识解决实际问题。
此层级设置的课程既是由学前教育的任务决定的,又是幼儿教师素质的要求,是层级课程体系中关键的一环。通过对这类课程专门化、系统化的学习,学生对学前教育理论和职业技能能够融会贯通,掌握职业所需的基本技能,具备良好的艺术审美能力和表现能力,有利于增强从事幼教工作的信念,以便更好地适应现代化经济发展和就业市场的需要。
三、第三层级――拓展创新课程
学前教育课程设置要适应现代社会的发展和幼儿园教育改革的需要,为实现教师专业化成长的目标,必须打破过去“三学六法”的局限性,设置拓展创新课程。本层级课程包括素质教育、专业教育和创新教育三个方面,涉及儿童早期教育、儿童营养、儿童潜能与开发、儿童心理咨询、幼教热点透视等问题,主要开设:优生学、亲子活动指导、食品营养与健康、家庭教育学、幼儿潜能开发、幼儿心理辅导、幼儿发展与评价、幼儿游戏活动设计与指导、幼儿园环境创设、幼儿玩教具制作、电脑美术、电脑音乐制作、多媒体课件制作等课程,以及国内外幼儿园特色课程。
创新层级课程是第一、二层级课程的延伸、提高和补充,是优化学生知识结构和提高学生综合素质的课程,是课程体系中最灵活、最具个性化的特色课程。此课程的设立,能培养学生的人文素养、科学素养和创新能力,强化学生的专业知识和技能,培养和锻炼学生的综合能力。我们要着眼于学生的进步发展,着眼于扩大学生的职业视野、增强学生的职业素质,着眼于学生自我学习的知识结构的优化,体现个性化教育的特色,对教学内容作出适时调整和更新,并时时以“研”为提升点,促使学生以现代先进的教育理论为指导,聚焦教育热点,钻研教育技能,以提升理论的应用水平和技能的创新水平。
四、第四层级――落实实践应用
此层级课程是广义的课程,是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程,是全部课堂教学的延伸,包括教育实践和社会实践两部分。教育实践包括教育见习、教育实训和教育实习,采取集中与分散相结合的形式进行组织,贯穿于五年教学活动的始终;社会实践采用多种形式,内容有社会公益活动、参观调查、社会咨询、勤工助学等。现代教育要求教师不仅具有广博的知识,而且能把所学的知识运用到教育教学工作中,使学生间接或直接地参与教学实践,运用已学过的理论知识去诊断自己所遇到的真实的问题。在实际中开展应用性的研究活动,能直接促进学生对理论知识的理解与运用,促进他们对教育技能的全面掌握与提高。加强层级课程的实践环节,为学生创造实践环境,增加实践时间和机会,让他们在实践中学习,在实践中探索,在实践中增长才干。
教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富,教师的专业性是靠实践性知识来保障的。如果仅仅限于书本理论和知识的学习,研究的意识和操作能力差,在以后的教育工作中定难以有效提高理论水平和教育技能的实际运用水平。此层级课程是五年制师范专科学前教育专业具有综合实践性质的重要课程,是理论联系实际的最好途径,是幼儿教师职前教育的必要环节。因此,学前教育专业要立足幼教领域开展研究活动,强化教育技能创新及其在实际中的运用,这对学生了解幼儿园,了解幼儿,印证理论知识,巩固专业思想,学习与掌握幼儿教育规律,培养从事幼儿保育、教育和管理的能力,具有初步的幼儿教育研究的实际能力等都具有重要意义。
教师的培养主要通过课程来实现,时代的发展提出不同的要求,学前教育师资课程的设置也必将随着时代的发展朝着新的方向前进。我们应顺应新时期幼儿教育对教师基本素质结构的要求,在继续重视政治思想素质、强调文化素质的基础上,进一步凸显未来幼儿教师的教学技能素质与教育理论素养,拓展丰富创新特色课程,落实实践应用。层级课程设置不仅更加科学合理,而且能较好地满足未来幼儿教师保育教育的实践需要,为学生提供更广阔的发展个性的空间和施展才华的舞台,有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力,也为学生顺利就业提供了必要的专业与技能准备。
参考文献:
幼师实践论文篇6
课题：全国全军立项的“十二五”课题“部队资源与幼儿园教育环境创设有效整合的研究”
课题编号：2011-YB-220
一、引言
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的业务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条幸福道路上来。”
要成为一名优秀的幼儿教师，就要做到：以理论基础武装自己，以专业知识知道教学实践。因此，幼儿教师的专业成长是至关重要的，幼儿教师专业发展（成长）是指幼儿教师个人在专业生活中的不断成长，包括信心的增强、技能的提高、有关知识的不断更新、拓宽和深化等，是实现幼儿教师专业化的本质要求。
现代社会发展和教育改革要求幼儿教师要从教学计划、教育方案的实施者转变为教育实践的研究者，不仅明白怎样实施，还要清楚地知道为什么这样实施。科研过程中，教师从理论学习，查阅资料，分析思考，调查研究，到加工制作材料，方案实施，再到反思提炼精华，再到论文撰写发表，通过学习和反思进行专业成长的过程。研究表明，幼儿园的教科研是促进幼儿教师专业成长的最有效的途径之一。
二、现状分析
要以教科研促幼儿教师的专业成长，就需立足现实，对本园教师的基本现状有充分掌握，这样才能做到“量体裁衣”“从实际出发”。经摸底调查发现，我园教师主要存在以下现状：（1）幼儿教师学历水平的限制：在园教师的学历水平普遍低下，较低的学历基础限制了幼儿教师自我学习和自我提升的能力（2）幼儿教师思想依赖性强：在实践中，许多幼儿教师更愿意依赖于多年积累的工作经验，缺乏对教育问题的敏感度和捕捉力，既疏于对国内外先进教育理念的吸收和运用，又不能对幼儿教育中存在的问题与困惑运用专业理论进行理性的思考与分析，科研能力的缺失是幼儿教师对学前教育问题失去兴趣的主要原因。
三、教科研是促进幼儿教师专业成长的重要途径
（1）教科研促使幼儿教师主动学习：用理论指导实践。开展教科研能有效敦促幼儿教师进行理论学习，以理论指导教学，提升专业水平。课题的申报需教师充分利用网络、图书等资源查阅资料。资料查阅过程是理论学习的过程，是对理论进行精炼整合的过程，这是促进幼儿教师主动学习理论的起点。
（2）教科研使幼儿教师增强科研意识和科研能力；课题的实践离不开实际课堂教学，在实际教学中能够培养幼儿教师解决教育问题的知识和能力。幼儿教师在理论基础上进行实践，实践过程中遇到问题，又需寻找解决问题的理论依据，这是个循序渐进，交互更迭的过程。因此，幼儿教师在进行课题研究的同时，带着科研意识进行备课，进行思考，并在教学活动中更注重理论与实践的结合，其科研意识得到提升、科研能力也得到加强。
（3）教科研有助于实现幼儿教师自身价值。教科研是新时代幼儿教师必须具备的一种素质。幼儿教师能在工作中有针对性地进行科研，其专业发展速度就快，教学水平的提高也就快。否则，仅仅停留于经验化的教学，其教学水平就无法领先于他人。能在工作中有针对性地进行科研，有利于幼儿教师的自身发展；有利于幼儿教师内在潜能和创造力的发挥；有助于提高幼儿教师对其自身价值的认识，发展并强化其创新精神。教育科研为教师提供精神鼓励，使他们研究最适宜幼儿的教学方法，从研究中得出科研成果（或撰写科研报告或论文），并提高、创新了自身的教育观念、教育方法和教学方式，在履行职责的同时也体现自身的价值。
（4）以研促思、以研促教：正如美国心理学家波斯纳曾归纳出教师成长的公式“：成长＝经验＋反思”。 该公式体现了教师成长的过程，应该是总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。教师的科研意识是从细节反思开始的，只有对自己的教学细节进行深入地反思，科研水平和教学水平才能得到真正的提高。开展课题研究促使幼儿教师思考、总结自己的教学，使幼儿教师不断更新教育观念，有效提高幼儿教师理论和教学实践水平，全面提升全体幼儿教师的整体素质。与教学实际相结合的课题研究促使幼儿教师深入教学活动，发现问题，分析问题，解决问题，形成积极心态。如我园“十二五”学前教育课题研究《部队资源与幼儿园环境教育有效整合的研究》中，教师们运用行动研究法，走访、调查了适宜于幼儿园可利用的部队资源，并对其进行加工改造，在这个过程中，教师们一直反思，哪些部队资源是最有效的幼儿园教育资源？如何与幼儿园教育环境有效整合等等。
四．结语
总之，教科研对教师专业成长具有助推作用，是幼儿教师专业成长的“隐形翅膀”。学习与研究是幼儿教师专业成长的永恒动力，通过课题研究，促使教师把学习变成内需，而非外因。正如爱默比尔说的那样：“当人们被工作本身的挑战所激发，而不是外在压力所激发时，才会表现出一种激情，一种创造，才会真正投入”。实现从最初的被动参与到积极主动的参与、从最初不参与课题研究到参与课题研究的转变，让每一个教师在学习中成长，在实践中积累，在研究中提升。由“经验型教师”成长为“科研型教师”，形成1+1>2的效应，实现教师队伍的整体优化，使教育教学教研水平再上一个台阶。
幼儿教师应该深刻认识到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心态置身于教育教学之中，以研究者的眼光审视和分析教育教学理论与实践中的各种问题，对自身行为进行反思，对出现的问题进行探索，不断积累总结经验 , 形成规律性的认识，反过来指导教育教学实践。幼儿教师应该用科研武装自己，才能在教育之路越走越远。
参考文献
[1]王孝红. 幼儿教师专业成长的困境与对策分析[J]. 时代教育,2013,11:91-92.
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[5]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径IJI.学前教育研究,(l).
幼师实践论文篇7
一、教师幼儿园实践活动丰富深化了对学前教育理论的认知。
学前教育学是一门年轻的学科，从1862年德国教育家福禄贝尔（1782―1852）出版《幼儿园教育学》标志着学前教育学的独立到现在，但是到目前为止该学科体系还不够成熟完善，有许多理论空白和学界未取得共识的地方，这在不同编著者对同一问题的阐述有较大差异上就可以看得出。如对于学前教育学的定义，不同版本教材差别较大：[1]朱宗顺版本将其分为作为学科的学前教育学和作为课程的学前教育学分别予以阐释；[2]卫晓东版本则将其视为幼儿教育学，表述为：“是教育学的一个分支，专门研究3～6周岁幼儿的教育，探索其特点和规律”。[3]因此，仅依靠教材开展教学是不够的，每套教材都有不完善的地方，目前使用的不同版本教材基本上是各自为政、自圆其说，对同一现象难有同一的理论，不同的教材理论体系差别很大，专业教师要有能力加以甄别和取舍。学前教育学理论来源于学前教育实践，但很多时候理论又高于实践或者与实践不尽相符，教师在实践过程中会遇到课本理论无法完全阐释的问题，其中有些知识经验是书本上没有或者不便于表述的知识，只有在实践中感悟、领会。家园合作理论上包括家长委员会、家长会、家长学校、家长接待日、家长开放日、家访、电话、便条、个别谈话、亲自活动等形式，而真实情况是家访根本很难开展，因为去幼儿家中会有很多不方便，幼儿园教师基本上不家访，家长学校也开展的很少。还有其他诸如此类的问题都表明理论与实践有时候是有距离的，理论上可行的实践中不一定可行，幼儿园实践活动增强了教师将理论与实践相结合的意识，对于提高教学能力、处理好师生关系关系是有益的；同时也丰富拓展了教师的理论素养，不再把理论当成教条，而是动态发展的体系，在教学过程中就有能力对教材予以加工调整，取其所长避其不足，传授给学生尽可能完善的理论体系；又鉴于学前教育学学科的不完善性，教师在幼儿园的实践可能会总结出新的理论，取得创新性成果，提高了教师的教研水平，如中国学前教育学奠基者陈鹤琴的“五指课程理论”、“活教育理论”就产生于在自己所创办南京鼓楼幼稚园的实践。[4]
二、捕捉并记录实践活动中的教育契机，将之运用于课堂教学。
学前教育学虽然理论性强，但也是一门注重实践的学科，在讲述理论知识的同时，教师若缺乏实践经验，讲授的时候就只是罗列知识点，学生缺乏感性认识，久之势必会丧失学习兴趣。讲授这部分内容时教师插入两幅同一个幼儿的对比图片，一幅是该幼儿做完折毛毛虫游戏后展示给老师看，兴高采烈的表情，显得很有成就感；另一幅是该幼儿被实习教师过度批评并被叫到教室前面站了很长时间返回座位后很不高兴的表情，板着脸，唬着眼，一副仇恨刚才惩罚他的老师的样子，毫无掩饰的同一表情持续了约20分钟，两幅图片对比会给了学生强烈的印象，今后千万不能伤害孩子幼小的心灵，更不能体罚幼儿，起到了很好的教学效果。幼儿园课堂教学方式方法这部分内容讲授时，教师先讲解常用方法有：讲述、提问、讨论、讲解、谈话、演示、示范、观察、电化教学、游戏、实验、练习等，介绍完这些方法之后，播放在幼儿园所摄优质课教学视频，提醒学生注意领会幼儿园教师无文字的游戏化教学方式、密切的师幼关系，让学生实际感受幼儿园课堂教学并模仿，显然比空洞的说教更有说服力，学生的兴趣被充分激发了，也激起了对未来职业的向往，坚定了专业信念。讲解幼儿园环境创设时涉及到了环境特点，条条框框多，学生缺乏实际体验，感到很枯燥，摸不着头脑。此时教师播放幼儿实际环境视频，让学生直观的认识幼儿园整体布局、户外游戏设施种类和设置、游戏区地面草坪、无高层建筑的教学楼，室内教室课桌摆放、墙面布置、玩具种类、区域设置等，加深了学生的印象，对理论理解更加透彻，知其所以然。又如幼小衔接理论要求幼儿学习10以内的数字和简单常用的汉子，但是并没有具体介绍学习的方法，与学前教育专业学生毕业后实际需要相脱节，教师将幼儿园采用的教幼儿识字方法用图片形式演示给学生看：看到了就用笔圈出来，这种识字方式符合幼儿智力发展特点，起到了较好的效果，不知不觉教师通过这种方式让幼儿在游戏中轻松学会了许多常用的汉字。
三、与幼儿园开展合作教学。
学前教育学专业教师有较深的理论知识，但实践经验少，不具备幼儿教育的基本技能，幼儿园教师则反之，双方开展交流合作，优势互补，相得益彰。高校学前教育专业聘请幼儿园骨干教师走进课堂传授保教实践经验，与学生互动交流，既让学生学到书本难以学到的知识，又加深了学生对自身职业的认知。目前去幼儿园实践的高校学前教育学专业教师多，但聘请幼儿园教师来高校的少，此类活动应开展起来，实现共赢。
参考文献：
[1] 卢新予等. 学前教育学[M]. 郑州：郑州大学出版社，2012.1.
幼师实践论文篇8
新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。
从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
幼师实践论文篇9
随着幼儿园课程改革的深入，社会对幼儿园教师的专业能力，特别是借助研究解决实际问题，从而提升教育能力的要求越来越高。2011年颁布实施的《教师教育课程标准》提出，幼儿园教师“要在日常学习和实践中积累所学所思所想，了解研究教育实践的一般方法，参与各类科研活动，以此经历和体验研究过程并获得研究经验”。2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准（试行）》也将“收集和分析信息、不断反思和研究保教实践问题”作为教师需要掌握的一项重要专业能力提出来。事实上，当下有许多教师在“研究型教师”的专业发展道路上已经走得较远，其中有不少人特别关注幼儿园教育五大领域中较为薄弱的“社会领域教育”，并开展了相关的研究。
那么，作为“实践者”的幼儿园教师是怎样开展教育研究的，他们的研究有些什么特点，他们在研究过程中碰到了哪些困难，与高校学者的“研究文化”有何异同点？开究者带着这些问题对2012年由中国学前教育研究会课程与教育专业委员会举办的有来自全国14个省市区代表参加的“全国幼儿园社会领域教育理论与实践研讨会”的交流论文进行了分析梳理，重点对第一作者为幼儿园教师的99篇论文进行了内容分析（其中，个人独立撰写的论文占77.5%，其余大多为相关研究课题的集体研究成果）。研究者主要对以下问题进行了分析。
一、幼儿园教师研究了什么
从分析结果来看，幼儿园教师开展的社会领域教育的研究可分为“儿童社会性发展研究”与“社会领域教育研究”两类。前者主要是“幼儿同伴互动与情感培养”方面的研究，后者则主要关注“幼儿园社会领域的课程与教学”问题。详见表1。
1.聚焦社会领域的“课程与教学”实践问题
课程与教学是幼儿园教师的核心工作，教师在这方面投入的精力最多，因而积累的经验也最多。99篇论文中，有近30%的论文是对“社会领域教育课程与教学实践”问题的研究，包括如下三类主题。（1）“课程与教学经验总结”（25篇），主要是幼儿园或教师本人对自己已有教育教学实践经验的总结，包括对教育教学模式、目标、内容、途径、策略、方法的研究以及相关课程资源的拓展等。其中，7篇论文讨论的是专门性的社会领域集体教育活动，如《幼儿园专门性社会领域教学中的问题及对策研究》。其余论文则从实施角度进行讨论。从论文中可以看出，很多教师已认识到幼儿园的社会教育需要回到生活本身，因此，他们开始挖掘除专门性集体教学之外的其他渗透性教育途径，如生活活动、游戏活动、家庭活动、节日活动等。（2）“教学活动设计与实施”（10篇），主要是社会领域教育的活动设计与实施过程讨论。（3）“混龄课程体系建构”（2篇），主要研究“混龄”教学组织形式下的社会领域教育问题。
2.重视幼儿个性品质培养的研究
幼儿的社会性发展也体现为良好个性品质的养成，如独立性、自我意识、自信、遵守社会规则、社交行为、社交能力等。其中，有关幼儿园“人际互动”研究的论文所占比重较大（占86.8%）。可以说幼儿园教师比较重视幼儿良好的人际互动行为与能力的培养，这正契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求。
3.关注幼儿的情绪情感发展
情绪情感是幼儿社会性发展的重要内容。也是对其进行教育引导的动力之源。从所分析梳理的论文内容来看，这方面的研究涉及“幼儿分离焦虑”“师幼依恋”“感恩教育”“集体荣誉感培养”“爱心培养”等内容。
4.开拓研究新方向：“社会领域教育的途径与资源”
有少数论文尝试开拓新的研究方向，如怎样开发社会领域教育的课程资源等。《纲要》指出，“家长是幼儿园重要的合作伙伴”，要“充分利用自然资源和社区资源，拓展幼儿生活和学习的空间”。因此，有关幼儿园与家庭、社区合作的研究也是社会领域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷门话题”和基础性研究内容
从所分析梳理的论文内容来看，幼儿园社会领域教育研究存在一些“冷门话题”，例如“混龄教育”“特殊教育”“家庭教育”“家园合作”等，以及基础性研究诸如“师幼关系”“社会教育的价值取向”等也略有涉及。这些研究内容因受教师研究视野或能力所限，较少被关注。
从以上分析来看，幼儿园教师所做的社会领域教育研究选题特点是：实践取向、研以致用、选题较小、贴近工作实际，且得益于日常对幼儿的观察和自己的工作经验。
二、幼儿园教师采用什么样的研究方法
幼师实践论文篇10
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
幼师实践论文篇11
一、唤幼儿教师的实践智慧
1. 个体性
每个教师都有年龄、经验、思维方式、教育教学中的行为特点和感受的不同，所体现出的实践智慧具有各自鲜明的个性特点，因而教师的实践智慧是独创的。实践性智慧是教师个性魅力的最好体现，对其进行公开讨论或进行技术分析是很困难的。所以，要有效的传播“实践的智慧”，不但要知识，还要经验，这一继承是以接受者的个性特征和成熟程度为依据进行的解读，具有吸附特性。
2. 内隐性
教育者的实践智慧主要来自教育教学经验和对其实践活动的认识与体会、经验、辨别、顿悟，它是教师对长期内省反思所获得的隐性知识进行转化的高级思维方式。通常有“仅意会”，无言的无言，难以用适当的语言表达，但是，教师的判断力和决策能力被隐藏起来，教学活动受到潜移默化的影响。练习智慧是内在的，仅靠传授知识不能做到，只有通过总结经验，反省实践，才能抓住它。
二、园本课程中幼师存在问题
1. 充分利用幼儿园现有条件的能力有限
要想成功地发展园本课程，教师必须研究本园的条件和出发点、地理位置，包括幼儿园所在的地方、大自然、幼儿园的社区环境、人文、幼儿园发展的历史、师资队伍、优势与不足等等，在这里作为基础和起点。我们有影响力的园本课程都是以我们幼儿园的现状为基础的，园本课程植根于本地区各类资源开发的优秀区域。由此可见，园本课程的开发若与园区的环境协调，它易于达到理想效果，反之，若反差过大，不确定因素增多，课程开发难度必然加大。所以，教师必须具有分析幼儿园实际情况的能力，以宏观、中观、微观三个层次为基础寻找幼儿园，了解幼儿园的实际生态环境，关心幼儿园领导班子建设、师资水平、物质条件、基础设施、子女成长水平。其次，坚持先进的课程理念，创生出符合本园实际的课程。
2. 深入分析幼儿的能力不到位
园本课程发展需要考虑的一个重要问题是价值观、社会本位取向、价值本位取向、儿童的学科标准取向与本位取向。社会性标准认为社会价值是绝对的，教育必须以社会进步和发展为目标，发展课程应充分考虑社会的利益和进步。专业标准的课程强调以知识为中心的课程设计。本课程注重幼儿的主体性发展，相信儿童的存在和发展对此至关重要，重视课程对儿童的重要性，所以课程设计要充分考虑孩子们的需要、利益和能力。尽管以儿童为中心、以儿童为出发点，不断实践尊重儿童主体性的教育观，但是在实践中，仍然存在着忽视儿童标准的现象，忽略儿童的现有经验，不了解和不注意儿童文化，不重视儿童的精神世界。
三、提升幼师在园本教研中实践智慧的措施
1. 培训方式的多元性
实际上，我们经常接受经验主义的训练，培训形式为个案式、个别式等，所有这些训练方法都是为了满足教师研究的需要，加强保教工作的质量建设，促进幼儿研究积极主动地投入到工作中去，从而促使教师专业化成长为职业目标。举例来说，园本活动就是进行健康集体教学研讨活动，大多数老师对“怎样引导幼儿练习基础动作”存在很多困惑，一些老师对基础运动要领的理解不透彻，有些老师使用的教学方法比较单一。因此，我们首先采取了充气训练——幼儿园每一个年龄段的基本动作，使教师深刻认识不同年龄幼儿基本动作发展特征和规律；在每个年龄阶段都有明确的幼儿动作教育的目标，在此基础上组织体验式训练——运球，在教学游戏中创造情境，使教师在参与的过程中体验动作的要领，对幼儿动作发展中会遇到的问题进行预测并提出明确的指导策略；可以用案例训练——你的困惑我来帮你，训练前征询教师对健康教育活动的意见，或自荐教师组织教学活动，教研组预先组织有关资料，确定培训的主题，同时，应事先以书面形式告知教师所制定的培训内容，允许他们收集有关信息，为目标作好准备，接着又结合自身教学实践进行交流、讨论，让它自由地进行思想碰撞，带来更多创新的灵感和火花。通过这种方式，我们基于培训内容、对象选择训练方法，这才能真正起到促进教师专业发展的作用。
2. 在合作对话中促进生成
实践智慧具有个体化的特征，园本教学还要强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但园本教学与研究是以研究者和骨干教师为主导的，重视教师和学生、教师和研究者之间的合作。提高园本教研中幼儿教师的实践智慧，并非各自为战、单打独斗，还需要小组合作研究，这有助于形成一种研究文化。创建学习型组织，进行团体合作。第一，教师要和他们的同侪交流。可进行集体备课和课例学习，观察别的老师的课堂教学并与他们一起讨论，对教育教学活动中出现的各种现象和问题等进行了分析，通过交流、包容、激动、碰撞和持续互动来达成各自观点，推动教师实践智慧的有效提升。第二，幼儿教师应该和幼儿展开对话。要创造一种民主、平等、宽松、和睦的环境，用心倾诉孩子的内心感受，尊重孩子的想法，改善教育行为再一次需要专家的专业指导和帮助，在理论和实践之间实现对话。职业指导的主要形式可以是专题理论讲座，参与性培训，个案式听课与研讨，参加项目研究、个案咨询、现场咨询等工作。借在专业人员和一线教师之间进行对话，把幼儿教师的经验优势和专家的理论优势有机地结合起来，构成优势互补的切实促进幼儿园教研工作的开展，将园本教研工作推向深入。
结束语：
经过园本教学活动与研究工作，初步形成了园本教学研究体系。通过一次又一次的讨论，提高教师的教学和研究能力，在我园中的教学和研究方式发生了重大变化，老师逐渐成为学习活动的主导者，教学和研究活动的目标、效率日益提高，师资队伍建设富有活力。
参考文献
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1.1认知目标
激发学生对理论学习的强烈动机，提高自身的理论修养；鼓励学生在实践中对理论知识加以运用、体悟、修正、创新，开拓学生视野，加深学生对学前教育理论知识的深入理解和掌握，促进缄默知识的获得。通过实践体悟，引导学生在实践反思中有理论的提升。
1.2情感目标
帮助学生树立正确的学前教育价值观、儿童观、保教活动观等观念；培养学生对专业的认同感、对从事幼教事业的自豪感、自信心；培养学生在工作中的责任心、爱心、耐心、细心以及刻苦钻研、勇于创新的敬业精神。
1.3能力目标
培养学生从事幼教事业所应具备的专业能力，包括一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、环境的创设与利用能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。在实践总目标的构建基础上，各具体的实践教学分目标应根据实际实施特点进行制定。
2贯穿“全学程”的实践教学内容体系
全学程的实践教学理念，从时间上看应贯穿于大学生涯的始终，从内容上看应渗透至各类型的教育教学活动，从方位上看应拓展至校内校外多个实训场所。幼儿教师所应具备的各种能力的获得，都需要通过各种类型的实践教学来实现。
2.1新生专业教育
专业教育是新生入学教育中一个重要环节，通过系部领导系统详细的介绍，引领新生对本专业的培养目标、课程设置、就业形式等专业特色有清晰的认识。引导学生树立正确的专业思想，明确今后学习与努力的方向。高年级学长与新生就学习体会、学习方法等进行交流沟通，从学生角度解答新生入学来的各种不解与困惑，使学生对于专业学习与生活有深入了解，尽快适应大学生活。通过参观琴房、画室、儿童行为观察室等实训基地，观摩幼儿园等校外实习实践基地，使学生对专业获得初步的感性认知。邀请幼儿园园长、幼教专家、一线教师等就幼儿教育发展现状、幼儿教师专业发展等问题开展专题讲座，坚定学生投身幼教事业的决心与信心。
2.2课程教学实践
课内教学是实现学生实践技能培养的前提与基础。专业基础课、专业必修课、选修课等各种类型的教学，按相关课程性质与要求，增加实践教学的课时安排与实际操作环节。《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园游戏》、五大领域教学法等学科应结合各门课程的内容和特点，在课程讲授同时或者课程结束后1~2周安排教学实践，旨在培养学生的保教能力、教育教学组织能力、环境创设能力、教具玩具制作能力、一日生活各环节的组织管理能力、家园沟通合作等幼儿园教师的基本素质能力。如五大领域教育课程可以以说课、试讲等形式在多媒体课堂、综合活动室等场所进行。钢琴、舞蹈、美术、手工制作等艺术技能课程，与教师口语、计算机、健美操等素质课程的教学，应将学生实际训练与理论讲授紧密结合，在日常课程教学同时贯穿实践环节的训练。
2.3教育观摩见习
针对不同学科教学内容，有针对性的制定相关观摩主题，制定下园观摩计划与实施方案。明确观摩任务，联系对口的幼儿园或早教机构，结合课程安排定期观摩。组织学生做好观摩记录，撰写观摩体会。利用实习实践基地，每学期安排一周的集中见习，具体了解幼儿园一日生活安排，教育教学活动的组织与实施、幼儿园保育工作等。在学期末进教育教学观摩的讨论、反馈活动，有利于使学生将课堂所学理论知识与实际观摩中的所看、所感、所悟有机结合，增强课程教学的实用性，丰富专业学习的体验性，学生从幼儿园真实情境中获得大量直观、鲜明的专业理念与实际感悟。
2.4技能考核竞赛
一名优秀的幼儿园教师应具备弹、唱、画、舞、写、说、讲、做、演、玩等多种职业技能。在职前阶段应采取课程训练、专门训练、综合训练等多种方式提高学生技能水平。每位学生通过技训练，掌握幼儿教师的基本技能，同时在1~2门技能上有突出优势，有利于学生在今后实际工作中发挥自身特长，促进幼儿的全面发展。制定相应的技能考核标准，根据每位学生的实际水平与自身特点，结合自身优势项目，给予技能综合考核。同时，以赛促训，通过创设多样的技能竞赛平台如儿童故事创作大赛，儿童舞蹈创编比赛、简笔画比赛、手工作品展览、童话剧比赛、教学PPT制作大赛等，增强学生学习动力，提高学生技能学习的兴趣与积极性，同时给予有优势才能的学生展示和表现的机会。
2.5第二课堂实践
除课内校内实践教学环节之外，鼓励学生走下课堂，走出校园，在社会大实践中锻炼学习。第二课堂实践主要在周末或寒暑假进行，主要内容是社会调查与社会服务。特别是与本专业能力拓展相结合的实践活动，如到农村幼儿园义务支教、自制玩教具捐赠到民办幼儿园和福利院、协助幼儿园大型演出的策划组织、儿童早教机构业务拓展等。学生在社会大实践中得以锻炼，体现了学有所用的价值，同时在实践中对自身专业知识与能力有了验证与反馈，更好促进他们的专业成长。
2.6毕业教育实习
教育实习是学前教育专业实践教学的重要环节。引导学生有效的利用最后一学年集中安排的6~8周时间，全身心投入幼儿园实际的工作环境中。在实习指导教师的带领下，做到实习前有明确的实习计划和目标，实习过程中有经验反思，实习结束后有总结反馈，以保证实习的效果。顶岗实习作为教育实习的补充形式，多安排在最后一学期，以就业为导向，组织有意愿的学生到相应的幼儿园或早教机构，以准教师的身份承担保育和教育的任务，将理论与实践在真实的工作环境中的得以融合，真正实现实践能力的提升，提高学生的就业竞争力。
2.7科研训练实践科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。高校培养的幼儿教师具有较高的科研能力，这是与原本中师培养的幼儿教师之间的主要差别。科研实践主要包括课程论文、调研报告、毕业论文、参与老师科研教研课题等形式。特别是毕业论文的撰写，从检索查找资料、选题、写作大纲的敲定、论文写作基本规范的实际运用、论文答辩等多个环节的训练，有助于提高学生的论文写作质量，规范科研意识。
3落实“宽覆盖”的实践教学保障体系
为达成实践教学的目标，保障全程化实践教学内容体系的实施，应积极落实实践教学保障体系。主要包括管理运行保障、师资保障、基地保障三个方面。
3.1管理运行保障
完善实践教学各种管理制度。将实践教学纳入教学计划之中，实践环节所占课内教学时数以及实践教学所占学分比例在人才培养计划中得以凸显。制定实践教学各方面的管理办法、措施，如实习实训大纲、实践环节考核标准、毕业论文工作管理办法等，实行规范化管理，保证实践教学有序高效进行。
3.2师资保障
高校学前教育师资力量是保障实践教学环节有效实施的重要因素。学前教育是实践性很强的专业，但高校教师往往没有在学前教育机构一线工作的实际经验，许多专职教师也缺乏长期深入的下园实践的动力与支撑。他们若担任实践教学的指导教师，必须对他们进行多形式多途径的进修培训，深入幼教一线定期观摩、调研。通过强化专业技能提高教师的实践能力，打造“双师型”教师队伍。另外，在具体的见习实习环节，可以聘请幼教一线有丰富经验的幼儿园教师作为实习实训指导教师，以充实和丰富实践教学的师资力量，优化师资结构，保证实践教学的质量。
3.3校内外基地保障
校内实训室和校外实践基地是实践教学组织实施的重要保障。不断改善校内实训条件，整合资源，优化管理，建设好钢琴教室、舞蹈房、画室、作品展览室、儿童行为观察室、心理实验室、模拟儿童活动室等多个校内实训室，以满足学生各种技能的培养需求。建设一批相对稳定的校外实践实习教育基地，不仅能满足学前教育专业实践教学的观摩、实训要求，帮助学生掌握系统的学前教育专业知识和专业技能，实现理论与实践的融会贯通，从课堂到岗位之间零距离适应，而且能促进高校与幼儿园的深入沟通与合作，双方资源共享、互赢互利，共同发展。进一步拓展实践基地实习、科研、就业的三大功能。
4建立“多元化”的实践教学评价体系
规范、完整的实践教学评价体系对实践教学具有导向作用。应建立规范的评价管理制度，制定科学的评价标准。每次实习实训都应有实习实训报告、总结或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录，按实践教学学时占总学时数的比例记入课程成绩。实践教学评价主体应多元化，可以是任课教师、校外实践基地指导教师、或是学生小组，综合不同评价主体的评定意见，给学生公平客观的评价。评价形式也应多元化，将原有的终结性评价扩展为过程性评价，重视学生的综合实践能力的考评。
作者:潘滨 潘怡 单位:1.湖南省常德市鼎城区十美堂中学 2.上海市松江区泗泾第五幼儿园
参考文献
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一、缄默知识理论
缄默知识这一概念最早在20世纪50年代，由英国物理学家、哲学家波兰尼(Polanyi，1958)提出。在他看来，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]缄默知识是构成人类总体知识的有机组成部分。缄默知识理论的提出，引起了广大研究者的兴趣，后来逐渐渗透到各个研究领域。这些研究成果都证实了缄默知识的大量存在，用波兰尼的一句话真切地道出了缄默知识的存在状态――“我们所认识的远多于我们所能告诉的”。[1]在教育领域缄默知识同样是大量存在的，在日常教学中，缄默知识在教师的潜意识之中对教师的教育教学行为都产生广泛而深刻的影响。
教师的缄默知识是指不能用语言进行系统表达，也不能通过正规方式进行传授，甚至主体没有意识到但对其教育教学行为和思想产生深刻而持久的影响的一类知识，即教师“日用而不知”的一类知识；而显性知识是可以用语言系统表达，教师自己能明确意识到的知识，可以通过正规方式传授与学习的知识，以语言文字、符号、图形、音像等形式存在，显性知识是经过人类长期的实践证实过的客观性知识，具有客观性和普遍性等特征。相对于显性知识，教师缄默知识具有以下一些特征：一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以“批判性反思”。随着对缄默知识的研究进一步深入，我国学者石中英提出了缄默知识特征还具有情境性、文化性和层次性等特征。[1]
缄默知识对人们的行为具有“导向功能”，波兰尼认为，与显性知识相比，隐性知识具有优先性。隐性知识是显性知识的基础，一切显性知识都有其隐性的根源，默会能力是人类获得和持有知识的终极技能。[2]
波兰尼已经认识到缄默知识对科学家的科学研究所起的作用是不自觉的，科学家没有意识到缄默知识对其科学活动的帮助，即缄默知识作用的发挥是自发的，不轻易为知识主体所注意。缄默知识具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下设置失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[3]正是教师缄默知识的缄默性，不为教师所注意，任缄默知识自发发挥作用，其后果是负面功能的发挥则阻碍了幼儿教师专业化发展。组织管理好缄默知识对幼儿教师专业化发展具有重要意义。
二、缄默知识是幼儿教师专业成长的根基
缄默知识在幼儿教师的教育教学中大量存在，对其教育活动时刻产生影响，但轻易不为教师所意识到。由于缄默知识自身的特点，造成教师对其关注不够，忽视缄默知识的存在，实际上，它对教师的教育教学活动起着导向的作用，是教师专业化发展的归宿与根基。主要表现在：缄默知识是教师专业化发展的逻辑起点；是教师专业化发展的知识基础；是其专业化发展的实践性智慧。
1.缄默知识是幼儿教师专业成长的知识基础。教师专业化发展是一个不断学习提高的过程，是一个不断遇到问题并不断解决问题的过程，是一个人的职业素养和内涵不断增长的过程，也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升、创新的过程，换言之，就是一个人发展为一个教师职业合格人员的过程，主要包括内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格等几个方面。[4]幼儿教师专业发展就是以上几个方面不断更新、演进和丰富的过程。
（1）幼儿教师显形知识的掌握离不开缄默知识。无论是内化教师职业价值、认同教师规范还是形成教师性格，都是将教师的专业素质结构用明确语言表述，通过专业培训等正规方式来促进教师专业素质的达成。其实是对教师显形知识的规定与要求。波兰尼的缄默知识理论也告诉我们，相对于显形知识，缄默知识具有优先性，缄默知识是掌握缄默知识的基础。用他的话来说――“没有缄默知识的显形知识是不可想象的”。因此，从理论上来说，幼儿教师专业素质的达成与完善是以其自身缄默知识为基点。幼儿教师是扎根于现实生活中的人，在其自身的成长过程中，所经历的点点滴滴，经过长期的积累和内化，逐渐积淀在幼儿教师的内心深处，沉淀为教师隐性知识，即缄默知识，这些知识是其接受师范教育，以及后来的教师专业化发展的基点，既是他们在教师职业生涯中掌握专业知识的“固着点”，也成了支配他们在日常教学中教育行为的“终极框架”。
（2）幼儿教师缄默知识具有“优先性”。与显形知识相比，缄默知识与教育实践有更强的“亲和性”，对教师教育行为影响更大。幼儿教师在日常生活及教学活动中形成的缄默知识的支配下进行新的理论知识和实践技能的学习与掌握，在这个过程中既运用了已有的缄默知识，也产生了新的缄默知识，同时，幼儿教师对显形知识的长期运用，慢慢地显形知识也可以内化为缄默的知识，然后以隐性的、不自觉的方式作用于幼儿教师的教育教学行为中，进而影响其专业化发展。缄默知识是非自觉地作用于幼儿教师的教育行为，幼儿教师不能轻易意识到。在教育现实中，有部分幼儿教师已经掌握了很多先进的教育理念，但在教学实践中，还是表现出传统的教育行为，究其根底，这种现象的产生是因为指导幼儿教师教育行为不是那些机械的、显形的知识，而是教师内心真实相信的缄默知识。因此，幼儿教师拥有的缄默知识之于其显形知识对其教育行为的指导作用具有“优先性”。
2.缄默知识是幼儿教师专业成长的实践性智慧。教育是一种实践性很强的社会活动，由于幼儿身心的特点，使得幼儿的发展必须通过活动来完成，决定了幼儿教育具有更强的实践性，对幼儿教师来说，实践性智慧就显得尤为重要。实践性知识有利于教师职业走向专业化；教师实践性知识有利于增强教师的主体性精神；教师的实践性知识对新手型教师向专家型教师转变有决定性意义。[5]
缄默知识是幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的缄默知识是其“内心真正信奉的，在日常工作中实际使用的知识，它支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。”[6]缄默知识虽是内隐的，但幼儿教师所做出的每一个教育行为都要受其已有的缄默知识支配和调节。缄默知识相对于其显形知识具有优先性，与其教育实践有更强的“亲和力”。
（1）幼儿教师的缄默知识根植于教育实践。幼儿教师的缄默知识具有多样性，在生活的方方面面都有缄默知识的存在。在这里，旨在讨论在教育教学层面的缄默知识。马克思主义哲学告诉我们，实践是认识的来源、发展的动力、检验认识的标准、同时也是认识的目的。[7]幼儿教师在教育领域的缄默知识主要是在教学实践中产生，来源于其自身的教育活动。在教育实践中，幼儿教师从根据自身的兴趣和爱好来选择教学参考书提供的某个活动方案按部就班地进行教学到根据幼儿的兴趣和需要，创造性地设计符合本班幼儿原有知识经验水平的活动方案，并能够在活动过程中根据实际需要对活动方案进行及时调整；幼儿教师从教案怎么写就怎么上，一般不考虑用教案以外的方法和策略，到熟练掌握多种方法和策略，能因时、因地、因内容，熟练自如地运用最适合本班幼儿的方法和策略；幼儿教师从根据教学目标和内容布置好的有关的墙饰，准备教学直接需要的玩教具，到能深入挖掘环境的作用，通过创设问题情境等激发幼儿主动思考、探索，使环境具有开放性和参与性；幼儿教师从集体教学任务基本完成，但幼儿处于被动的学习状态，机械地接受集体教学内容，到教学内容、教学方法及手段能有效地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，还能根据幼儿的需求灵活地调整教学，进一步生成新的内容，满足幼儿探究的欲望。[8]幼儿教师的这些成长就是在教学实践中，通过对孩子的关注，与孩子的互动过程中完成的，专家型幼儿教师是幼儿教师专业化成长的过程。专家型幼儿教师的善于为教学活动创设条件，能敏锐地洞察到教育情景中的教育契机，深刻挖掘教育资源，积极引导幼儿主动参与到教学活动中来，还能根据幼儿的兴趣和需要自觉生成新的教育内容，这些都是专家型幼儿教师的实践性智慧。幼儿教师的实践性智慧不是通过书本学习的，也不是通过系统的理论学习而得来的，而是在教育实践中获得的。幼儿教师实践性智慧不能通过语言传授，不能通过正规方式传授，只能是在实际教学中通过对专家型教师的模仿而习得的缄默知识。
（2）幼儿教师缄默知识作用于教育实践。缄默知识是通过教育活动对幼儿教师的教育行为产生作用的，教育活动是幼儿教师缄默知识发挥作用的中介，教育行为是缄默知识功能发挥之载体。幼儿教师所拥有的缄默知识是通过教育行为而展现出来的，比如，如果幼儿教师潜在的观念里认为教师就是知识的权威，那么在教育活动中，他不会尊重孩子的主体性、允许孩子作个性化的思考；如果幼儿教师相信孩子是有独立的人格，则他就会蹲下来和孩子对话，细心地了解孩子的内心世界，给他们的发展提供适宜的环境；如果一位幼儿教师相信听话就是好孩子的话，那么她就会不停地强化孩子对纪律的遵守，严格控制孩子的行为，等等。幼儿教师的这些行为都是其缄默的教育观念在起作用，教育行为上就其缄默知识的外在表现，无不作用在幼儿教师的教育实践中。幼儿教师的缄默知识在其教育实践中滋生、发芽渐次茁壮，也是在教育实践中发挥它的作用，其生成和作用其实是在同一过程中完成了，二者是一体的，决然不可分裂。
参考文献：
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[4]鲁洁,吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1990.
[5]张晓冬.论实践性知识对教师成长的意义[J].内蒙古师范大学学报,2005,(4).
