诵读教学论文篇1
《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼·大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。
2.现代诵读法
当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。
传统诵读法的继承和发展的产物——现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多“化身”之一。
二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）
吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：
1.培养兴趣，激发求知
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。
2.潜移默化，培养语感
诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。
3.反复诵读，积累语言
语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”——多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学
生广泛阅读，要加强诵读。
三、语文教学中现代诵读法的具体实施
1.营造意境——熟读成诵法
特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。
2.联系扩充——想象入境法
也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。
学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景——比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；
而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。
常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。
无论对诵读法的前世——“传统诵读法”，还是它的今生——“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。
注释：
①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。
②《周礼·大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。
③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗·周南·关雎序》“吟咏情性，以风其上。”
④美读：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”——叶圣陶先生首创诵读方法。
［摘要］本文从“诵读法”的历史发展作为突破口，以其衰微的原因作为引子，浅析“现代诵读法”对语文教学的作用并探讨了具体实施的措施。
［关键词］现代诵读法读思结合语文教学
传统的语文教学方法——诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：
参考文献：
［1］许慎.说文解字.
［2］礼记.
诵读教学论文篇2
根壮才能叶茂。一个人语文素质的高低，相当大程度取决于这个人的语文积累。如何积累，最主要的还是一条——读书，尤其要诵读。要将一批有代表性的包括各种内容、体裁、风格的诗文熟读成诵，消化领悟，多积累一些典范的规范汉语的语言材料，这才可能“正确理解和运用祖国的语言文字”，这才是提高语文素质的根本。正是出于此，我们才主张把加强诵读作为中学语文教学的一种整体策略。
二
以叶圣陶、吕叔湘、张志公为代表的我国现代语文教育大家，在实践中融汇了传统教育的精华和国外先进的教育科研成果，形成了我国优秀的语文教学理论和经验。他们对诵读教学有独到的研究和精辟的见解。
叶圣陶先生指出：“国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。……现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不荆”（《〈精读指导举隅〉前言》）
吕叔湘先生也指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯。”“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于摹仿，要熟练必须反复实践。”（这里说的“摹仿”和“实践”，就包括要读好“典范的白话文”。——笔者）“在我看来，现在的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。”“语文课既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。”“讲解之外，可以诵读课文或者做别的练习，可以指导课外阅读。”（《关于语文教学的两点基本认识》、《关于语文教学问题》）
语文大师的这些论述，完全符合马克思主义认识论，符合教育心理学的原理。没有感性的认识就没有理性的认识，没有量的积累就没有质的飞跃。智力的发展有赖于记忆力的发展。没有记忆力为基础，分析、综合、联想、推理、评价、运用……全是虚空的。不储存信息，就谈不上处理信息。“巧妇难为无米之炊”，这本来是十分容易理解的道理。
事实已经证明，只分析语法、修辞特点，只记多少个语文知识点，只分析文章的内容结构和写作特点是很难学好语文的。当前世界不少研究语言运用的学者，都指出结构主义语言学的片面性和局限性，只研究纯粹的语言形式和关系模式，只用形式化或代数化的方式研究语言系统，确实难以解决使用语言的问题。这就需要研究特定语境中的特定话语，从语境可以影响话语解释的各个方面发现语用规律。以莫里斯（C．W．Morris，美国哲学家）为代表的现代语用学的兴起就不是偶然的了。我国语文大师的主张，与现代语用学有异曲同工之妙。诵读典范作品，正是注意从整体上体味不同语境中如何运用语言，从具体的语言材料中去领悟语用规律，“内容与理法化而为读者自己的东西”。用诵读打下的语文基础去进行语言交际，又进一步消化了读的记的，并在运用中提高了使用语文的技能。语文前辈优秀的语文教学理论没有过时，而且完全符合学习语文的规律。
三
也许有人要问，加强诵读，是否与大语文教学观相悖呢？现在学生生活面广，能接触各种各样语言媒体，如电视、广播等等，不是处处可以学习语文吗？有必要去多读多背一些诗文吗？
我们把加强诵读作为语文教学的一种整体策略，并没有反对学生从生活中学习语文的意思。恰恰相反，我们正是要引导学生广泛接触社会，充分利用各种语言媒体，大量阅读。其实，读书本来就是生活中不可或缺的一部分，书籍本来也是一种语文媒体。我们之所以强调诵读，只是因为与其他媒体比，书籍不但量大，而且相对来说它的语言更为规范、更为直接、更易于为学生所掌握。
我们不能不承认，平时生活中交流的口语，多数与我们所要求的准确、规范、流利、生动、得体的语言，还有相当的距离。特别是我们方言区的学生，从小听的说的几乎都是方言。方言与规范的现代汉语比，不但语音相去甚远，在词汇、语序等方面也有巨大的差别。而且方言的口语，几乎都是俚俗语，尽管它也有其群众性、通俗性的一面，但与典范的白话文相比，还有很大的距离。能用方言把话讲得妙趣横生，不一定就能用普通话讲出来，更不一定能用规范汉语写出来。
更成问题的是，方言区的学生往往习惯于用方言来思维，听到的普通话必须“翻译”成方言来思考，接着再把想的“翻译”成普通话说出来，写作也是这样。因此语言表达（说与写）不但往往慢一拍，而且在“翻译”过程中语言往往变了味，掺杂进不规范的方言。读书少的学生，由于积累的规范汉语少，表达本来就艰涩苍白，一“翻译”更变得非驴非马，不伦不类，病句连篇，叫人不知所云。
所以，我们要向生活学习语文，就要提倡学习生活中的规范汉语，特别是在方言区这个语言环境中，更要多读多记规范的、精当的书面语言，通过诵读准确、生动、鲜明的精彩诗文，口诵心惟，把这些语言材料消化成为自己的语言，从读入手，带动说写，养成用规范汉语进行思维和表达的习惯。有了这样的基础，才有可能熟练地理解和运用祖国的语言。面对21世纪，我们的学生当然必须掌握人工语言——同样有语汇、形式、语法规则、语句结构和语义内容的电子计算机语言。但是，人工语言的学习和掌握都有赖于自然语言——口头语言和书面语言的掌握。电子计算机无法代替人脑，如果学生不能正确理解和运用规范汉语，就无法很好地运用语言工具，以适应社会发展的需要。而且，未来社会更需要人才，需要有口头和书面交际能力的人才，需要再学习，而这些，都要求学生必须有较高的语文素质。如果青少年时代不多读多记一些，就不可能“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”（郭沫若诗）。抓诵读，就是根据学生的实际，特别是方言区学生的实际，为学生的语文能力的发展打下牢固的基础，以适应未来社会的需要。
四
正如张志公先生所总结的，传统语文教学的一条重要经验是，“教学要从语文工具性这个特点着眼……主要表现在两个方面。1．语文这个工具，要掌握得好，运用得好，首先必须手中握有丰富的材料。古人一直强调多读。他们认为，只有多读，才能善写。他们说：‘读书破万卷，下笔如有神。’他们不主张狭窄，主张广博。要求学生‘博学之，审问之，慎思之，明辨之’；要求‘穷经通史’，通晓‘诸子百家言’；他们也并不都主张‘两耳不闻窗外事’，有识之士是主张‘读万卷书，行万里路’的，……然而，他们毕竟认为多读书是根本。2．凡工具，必须操作熟练，运用自如，才能发挥效力。……要学生多获取语言材料，就不仅要靠多读，还必须要求熟读以至背诵，背得‘烂熟’，这些材料才能真正为他所有……掌握语文工具要靠积蓄丰富的语言材料，要靠纯熟的驾驭这些材料，这条原则是正确的。”（《传统语文教学的得失》）
但是，传统的诵读教学也存在着明显的缺点和问题：1．要求学生读的内容，大多脱离社会生活，脱离社会实际，与语言实际运用的需要距离甚大。2．要求学生死记硬背，过分强调学生直觉体验，缺乏科学的指导，缺乏系统有序的、合乎教学规律的训练体系。3．抑制学生的个性发展，窒息学生的创造精神，忽视口头语言训练和多样化语文活动。4．未能形成一套语文教学的理论，并据此产生出一套或几套可以广泛使用的方法。
诵读教学论文篇3
目前小学语文教学中普遍存在的问题就是读得不够。苏霍姆林斯基指出：“在小学的阅读课上，实际读得很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常被各种各样的‘教育性谈话’、‘教育性因素’所取代了。”叶圣陶也曾批评“现在的国文教学，在内容与理法的研究上比以前注重多了；可是学生吟诵的功夫太少，多数只是看看而已。”诵读法在小学语文教学中有着其他教学手段无法替代的作用。合理地运用诵读法不仅可以增强学生的阅读感受力、理解力、欣赏力，还可以丰富语言积累，培养语感，激活思维。随着语文教学课程的改革，各种教学方法层出不穷，诵读法在其中的地位并没有受到影响，反而在《义务教育语文课程标准》中得到了充分肯定，尤其是在小学语文教学中的作用更是受到重视。
二、诵读法在小学语文教学中的作用
（一）诵读有利于丰富语言积累，提高学生的口头表达能力
在《义务教育语文课程标准》中，各学段关于朗读的目标中都要求“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。诵读是将无声文字转化为有声语言的艺术。在诵读文章的过程中，学生不仅可以认识字形、读准字音、弄懂字义、学会使用标准、规范的普通话，还可以巩固对文章的记忆，初步感知文章中生动的形象，积累大量优美的语言，培养语感，学会用规范的语言进行口头表达。
（二）诵读有利于提高学生的阅读理解能力
阅读是运用文字获取信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。叶圣陶先生说：“阅读自有它的目的，主要在真正理解所读的东西，从而得到启发，受到教育，获得间接经验，从而提高觉悟，丰富见识。”反复不断地诵读能激起学生的情感共鸣，进入文本与作者对话，帮助学生体会作者隐藏在作品中的情感态度，加深理解和体验，从而受到情感熏陶，提高对社会、生活的认识和感受能力。
（三）诵读有利于提高学生的写作能力
张中行先生说“你不读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。反之，多读，熟了，笔未着纸，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”诵读的过程本身就是一个积累素材、丰富情感的过程。学生通过朗读文章积累词组、素材、丰富情感。另外，通过朗读使学生对文章的艺术特色、表现手法、结构安排以及文章立意等方面也有所意会。这些技巧方面的积累对写作大有益处，是写好作文的关键。
三、《秋天的雨》教学中诵读法的运用
《秋天的雨》选自于人教版小学语文三年级上册。本文文质兼美，情深意浓，名写秋雨实写秋天。作者陶金鸿以秋雨为线索，通过比喻、拟人等手法和总分总的写法，从秋天的色彩、秋天的香味、秋天的声音等几个方面生动地描绘了秋天的美景。通过充满诗意的语言体会秋天的美好，是本课教学的重点也是难点。义务教育语文课程标准要求教师在教学时应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深体验，有所感悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。根据课标要求，我的整个教学设计立足点是：通过创设情境和多种诵读方式来激发学生的阅读兴趣，引领学生自读自悟，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生在诵读的过程中加深对文章情感态度的理解。同时，通过模仿句式练习，帮助学生积累语言、运用语言，让学生发现生活中的美，提高学生的语言表达能力。
（一）把握整体，局部突破
在以展现秋色的视频和图片为媒介揭示课题之后，请学生们听配乐朗诵，通过音频范读整体感受秋天的雨。随后鼓励学生单读并从不同的角度和方面谈自己的初读体会，从而理清文章的脉络，找到每一个自然段开头的总起句，从整体上把握文章内容。最后，从“一把钥匙”入手，带领孩子一起走进课文，去欣赏秋天的美景。学生是学习的主体，鼓励学生自主阅读，自由表达，充分激发他们的问题意识。
（二）加强语言文字的积累和运用
识字和写字是阅读和写作的基础，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。课文中的生字有很多是读轻声的，教学中，我将这些词语进行了归类，让学生借助字典、词典读准字音、理解词意，并让学生之间互读，让学生自己在读的过程中发现词语的规律，积累词语，提高教学效率，做到有的放矢。语文教学应培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。
新课标要求教师要引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维。本文有许多优美的词句，在教学中，我注重引导学生去自主发现，不以教师的解读来替代学生的思考。比如“五彩缤纷”，我通过找近义词的方法让学生体会词语的意思。其次，我结合本文的重点句式“它把什么颜色给谁，谁像什么”进行口语表达练习指导，让学生通过观察画面发挥想象，进行口语的迁移训练。重视在语文课堂教学中培养学生口语交际能力，将阅读教学和口语交际教学有机结合，相互促进。
（三）在反复诵读中感悟文本
语文大师庄文中曾说过：“诵读是一种目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理的综合阅读活动；是字、词、句到段篇，从文字到语音、语义，从表层意思到深层含义、潜在情味的全面感知。”教学中，我通过音乐、图片等音像资料的渲染，营造良好的氛围，通过教师范读、学生齐读、分段朗读等多种诵读方式让学生走进文本，感受秋天的美，感受课文语言文字的美。在诵读的过程中充分遵循学生的个体差异和不同的学习要求，给予适当的指导、引领和点拨。根据学生的理解，选择性地进行对句子的诵读指导，运用音乐、图片等多种教学资料让学生对整个句子所描写的景物既有了形的感知，又有了情的体验。让学生在诵读中通过品味语言，体会文章的思想感情，并学会用合适的语调朗读来表现自己对文本的理解。
诵读不仅在读，还重在诵，熟读精思成诵。新课标也提出“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”本文短小精悍，层次分明，语言优美。文中大量使用比喻、拟人等修辞手法，富有儿童气息的诗意语言更是贴近学生的实际年龄。加强对本文的诵读不仅可以丰富学生的语言词汇积累，更为写作教学提供了良好的素材。
四、结语
有人认为，“通过诵读可以培养学生语感，把握言语的音韵美，品味言语的含蓄美，感受言语的形象美。”也有人认为，“诵读是在短时间内，运用到最多感官的教学方式，多重的刺激，必然带来更大的信息量。”诵读法作为一种教学方法在小学语文教学中的运用具有举足轻重的作用。小学语文教材大多是经典之作，加强对这些作品的诵读不仅能使文学作品中具体生动的形象渗入学生的心灵，使学生受到情感陶冶和审美教育，还可以为学生形成正确的世界观、人生观，价值观，形成良好个性和健全人格打下坚实的基础。我们应当在小学语文教学中合理地运用诵读法，并且在继承中有所发展和创新，让诵读法在新课程标准的引导下发挥更大的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]冯婉莹诵读法在中小学语文课堂上的运用[J].职当代教育理论与实践，2015（7）：26-28.
[3]曾美佳.让声音开启心灵之门―重谈诵读法在语文教学中的作用[J].大语文论坛：39-40.
诵读教学论文篇4
二、传统诵读法强调读思结合，熟读精思，发挥学习主动性
感知文章仅仅属于感性认识阶段，而要上升为理性认识阶段。古人从强调学习者对文章整体的直接体验、主动感受出发，认为有效的方法并不是教师对文章进行条分缕析地讲解、分析，而应该对文章作进一步的直接诵读，必须由学习者边读边思、边诵边揣摩进而自悟自得。“大凡读书，须是熟读，熟读了自精思，精思后，理自见得”，因此运用传统诵读法，一方面要求学习者做到读思结合，熟读精思，以读助思，以思助记，孔子说“学而不思则罔，思而不学则殆”。另一方面要求学习者必须躬行实践，切己体验，自求自得。传统诵读法，是把熟读、体验、精思、记忆、自求、自得等有机地结合起来，学习者对文章的反复诵读过程，实际上就是对文章不断的思考揣摩、不断的体悟感受、不断的自求自得和不断的记忆积累的过程。自然，学习者对所学的文章就会达到“不待解说，自晓其义”。如此，学习者运用这样的诵读方法对同类和各类文章进行广泛的学习后，就不但能培养其语感能力，丰富语言，掌握写作技巧和厚积语文知识，而且能使学习者达到“学博”、“义精”、“思远”，易于举一反三。同时，又能使学习者自“知为学之方”。传统诵读法既不是让学习者去死读书，去死记硬背，也不是让学习者去被动地接受，去一味地听教师的讲解，而是充分地体现了学习者的主体地位和充分发挥了学习者的主动性。不但符合语文学习的语感性、言语操作性、漫长周期性、知识积累性等的特点，也与“学会学习”这一当今世界性的教学、学习主张息息相通。
三、传统诵读法强调“入情”“明道”，体悟品味，切合汉语汉文特点
诵读教学论文篇5
一、提供诵读平台，激发诵读兴趣
1.模仿范读，引发学生共鸣
模仿就是照着现成的样子学着做。语文学习的基本方法就是模仿，很多时候就是这种“口耳相传”的方式，让越来越多的学生从不敢张口诵读到积极踊跃参与其中。在实际教学中，首先选取适合范读的文本，特别是在诵读教学的初期，要选择内容经典，篇幅较短，诵读技巧相对比较简单的文本材料，比如《沁园春・长沙》、《再别康桥》这样的经典诗词。教师采用范读或播放名家诵读录音的方式，让学生一起模仿诵读，“模仿”这一活动本身就会激发学生的参与积极性，尤其当大家在一起模仿时，更会引发同学们的共鸣。
2.创设情境，激发学生兴趣
有学生不喜欢诵读的原因是没有适当的诵读情境，再加上以往的诵读展示都是名家诵读，这样难免造成“曲高和寡”的错觉，使得诵读这种学习方式成为艺术形式，而非传统的学习方式。针对这种情况，一方面是营造整体诵读氛围，另一方面是针对具体诵读文本，创设相应诵读情境。在营造整体诵读氛围方面，积极鼓励学生参与诵读。
二、适时点拨方法，培养多元化诵读手段，形成诵读系统工程
1.引导学生读想结合，诵读中融入个性化情感
诵读是学生与文本的对话，诵读是文本作者和诵读者双重情感的融合体。体现了“一千个读者有一千个哈姆雷特”，如果在诵读中只是停留在技巧的点拨上，忽略了诵读者的情感，这样的诵读不过是简单的将文字读出来，意义不大。如在教学《雨巷》时，未对学生做任何背景资料的介绍，只是让学生从揣摩“意象”的角度入手进行分析，学生由于各自知识积累不同，对诗歌的理解有所不同，有的认为是爱情诗，有的认为是政治理想诗，这样的个性化解读自然形成了个性化诵读，在细节的诵读处理上就有了个性化的特点：认为是爱情诗的同学在读到“丁香一样的姑娘”时更多的融入爱慕之情，而认为是政治理想诗时则表现出憧憬之情。前者诵读时语调中更多的是一种柔情，后者则更多的是一种理性的向往之情。这个教学环节在处理上，要特别注意引导学生明确一点“言之成理”，任何一种诵读处理方式，都要有所根据，不能妄加判断。
2.引导学生读写结合，诵读中提升写作能力
诵读教学中能够产生很多教学副产品，学生对文本的诵读处理方式，其实很大程度上就是对文本内涵的理解，这些个性化的解读要及时引导学生写下来，这样可以帮助学生养成勤动笔，勤积累的良好习惯。诵读和写作在某种程度上都是语文能力“释放"的过程，写作可以将诵读中不能详尽表明的情感思想通过文字表现出来，这是对诵读的一种补充，而诵读可以利用语调、停顿等语音方面的技巧将文字无法表现出来的情感充分表达出来。
3.针对不同文本、不同b读者进行多角度诵读训练
诵读的常规训练方法有配乐朗读、集体朗读、个别朗读、两人对读、男女对读、分小组读、表演朗读、多人交替读、常速读、快读、慢读、轻声读、高声读、竞赛读、接力读、模仿读、限时读、自选读等。通常的做法只是选择其中几项进行，多角度诵读训练是根据不同的文本，采用不同的训练方法。比如读诗歌散文，可采用配乐朗读，个别朗读，轻声读等几种诵读方法综合训练。读戏剧，学生分几组进行表演朗读，等等...
三、促进个性化诵读，实现评价方式多元化
多种评价方式从多角度对学生诵读进行评价，可以客观、全面地对学生诵读进行跟踪评价，教师评价相对具有权威性，可以在关键环节对学生予以点拨。学生参与评价这个过程，本身就是提升个人语文素养的重要手段，评价他人需要自己具有更高的能力。由教师和学生共同设定评价方案，一方面调动学生积极参与的兴趣，另一方面对学生进行评价他人的培训，这个过程就是再次的理论提升，操作简单，事半功倍。
1.师评导读，授予评价的技巧
这个环节主要在课堂教学中，教师的点评起到引领示范的作用，对于诵读教学的初期，这一点尤为重要，教师应规范的有步骤的将点评的全过程逐一示范给学生，这实际上是对学生进行系统性的诵读评价指导。
2.师生互评，创设民主气氛，增强评价乐趣
这个环节强调教师参与诵读活动，类似“下水文”的作文教学方法。这样可以使教学活动更加民主，教师和学生处于相对平等的评价平台。这个评价方式是在“师评导读”的基础上进行的，教师参与其中的价值在于激发学生的参与热情，就能听到学生虽显稚嫩但热情中肯的评价，整个诵读教学其乐融融。更难能可贵的是，经常会有学生打破常规评价模式，进行个性化点评，教学相长的意义由此凸显出来。另外，当教师和学生同时点评学生诵读作品时，往往会在诵读处理方式上产生不同意见，在与学生的争论过程中，能够更有效的激发教师和学生的个性化解读和创新设计。
四、扩大诵读教学外延，通过活动提高诵读能力
1.诵读小组，合作中良性竞争
学生对诵读产生浓厚的兴趣后，随即成立诵读小组，根据各自诵读情况进行优势互补，组员们共同制定小组发展目标，并在班级中实行目标承诺制，这里所谓的竞争，并不仅仅是指小组间的比赛，更重要的是小组间互相监督，对各自目标实现情况的比较，这样的竞争不再仅仅是为了争夺名次，避免了恶性竞争。这样的分组方法更重要的意义是让学生在参加小组活动的过程中学会沟通、学会合作。
当然，在这些诵读活动过程中，要及时记录活动的痕迹，可以通过录音、录像的方式记录，这样，在学生毕业之时可以将此作为礼物赠与学生，为学生留下珍贵的高中学习记录。而这些记录，更可以作为珍贵的课程资源加以利用，以往我们都是听名家的诵读录音，笔者认为，如果可以在教学中播放往届学生的优秀诵读录音，可以给应届学生带来更有效的影响。这方面更是能够为教师开发课程资源提供一个新的角度。
诵读教学论文篇6
但是，目前大部分学者只是指出“诵读是立足于‘读’而致力于‘悟’教学方法”，但具体还没有一个统一、确切的定义。以笔者的观点，诵读虽然作为传统中国语文教育的方法，却体现了现代情境教学的教育理念——它以“读”为途径，营造一种氛围，以次来缩短学生由于所处环境和知识背景的差异对古诗文产生的隔阂感，并且通过自我积极地联想和想象，构建一种情感体验，以达到理解文本意义和体会作者情感的目的。至于诵读具体是怎么创设情境促进教学的，有必要先从情景教学的相关理论谈起。
一、情景教学的定义
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境即情况、环境，是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的境地。这种境地既含有时间因素，又包括空间因素；既囊括客观因素，又暗含主观因素。
情境教学来源于建构主义相关教学理论。建构主义认为学习是一种意义建构的过程，是人们对客观世界的一种解释、假设或者假说，而不是问题最终的答案。尽管现在很多的知识经过人们的整理变得系统，客观，可描述，其一定的外在形式也得到了较为普遍的认同，但不同的学习者还是会基于不同的经验背景来建构起自己对该知识的理解，这种理解取决于特定情境下的学习活动过程。于是，基于知识具有情境化、个体化特点的这种观点，1989年，布朗（J. S. Brown）等人提出并界定了“情境性学习”（situated learning）的概念，他们认为“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景和文化的产物。这就要求教师在教学中尽量创设真实的或接近真实的具有丰富学习资源的学习情境，提供的直观的、生动的形象激发学生有效的联想，以充分调动学生积极性。
二、诵读——一种有效的情境创设方式
为什么古诗文教学要提倡诵读？古人说的好：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”“读书破万卷，下笔如有神。”“书读百遍，其意自现”等词句深刻反映了诵读在培养语感、积累语言材料和整体感知理解文本内涵三方面的重要意义，从情境说的角度来看，诵读能通过声音的方式让学生置身在一定的语言情境里，借助语言本身的形象性和语言环境的生动性来受到感染和陶冶, 从而获得语言体验, 激发语言情感, 体悟语言的美学意义。而这正切合“新课标”中“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”的要求。
（一）就语言的学习规律而言，诵读能通过制造情境来培养语感
根据我们儿童时期的母语习得经验，学习一种语言的最好方法就是在这种环境中，通过不断地听说熏陶，自然而然地学会。即学习语言要从听、说入手创造情境培养语感，古诗文也同样如此。
我们这里所说的古诗文包括文言文和诗词曲两大部分。文言，是以先秦汉语为基经过加工的书面语体。但由于在近两千年历史中，它一直处于与各个时代的口头语言相脱离的状态，不光现代人没有学习文言的环境，就是秦汉以后的各时代古人所面临的问题与难度都跟我们没有实质性差别。正如王力先生说的那样：“咱们现在模仿清代以前的古文，恰象罗贯中模仿汉末或三国时代的古文一样困难。”而阅读心理的角度研究表明，书面语的阅读理解有两条通道——视觉通道和听觉通道。视觉通道，以文字的视觉表征为中介达到词义，即文字——词义；听觉通道，通过语音转录到达词义，即文字——语音——词义。选择哪条道路往往与阅读材料、阅读水平和任务要求有关。较难的阅读材料、阅读水平较低、需要记忆的材料等因素都会使读者选择语音通路，即听觉通道。所以郭绍虞先生才说：“学习这种超方言的文学语言（指“文言”引者），等于学习另一种语言，所以要求能够应用于写作，只有像鹦鹉学舌般的从诵读入手。…… 离口语愈远，那么学习的方法也就愈需要诵读。”这样做的目的是为了营造一种文言的语言交际环境，通过读的方式多接触文言材料，强化听说两方面的训练，增加对于文言的感性认识。
至于中学教材中的诗词曲，它们大都来源于远古歌谣，虽然后来脱离了音乐成为独立的文学样式，但歌唱赋予的句式整齐、合于音律的言语形式却被保留了下来，一般讲究用词凝练、声韵和谐，因此读起来朗朗上口。这种特殊的语言组合以及它与诗人情感相结合的特征，决定了读者只有通过诵读才能领略其音乐美，进而体会到诗人的情感韵味和精神实质。
（二）就古诗文的特点而言，诵读能通过声音深入理解文本内涵
汉语具有独特的词音形式，它用类似于事物的自然声音的听觉符号为能指形式来指称对象，使得特定的声、韵、调与相应的情感色彩在特定的语境中具有一定的对应性。由于汉语词音的这种直接表意的功能，人们在诵读汉语文本的过程中，仅凭这些语词在诵读时的音韵特征，不仅能对全文或个别语句的情感韵味的总体把握，而且这种体验的深刻与真实，对读者情感的震撼，更是一般单纯的教学无法企及的。
因此古人讲究“循声以求义”的方法正，就是要以感知话语声音形态的方式，尽量还原作者创作时的真实情境，通过亲身体验实现文本的感悟理解。文本是无声的话语，但当它以文字的形式独立存在的同时就失去了它赖以生存的语境，“也必然减损了言语生成之时的具象与鲜活，漏失了声音，也意味漏失了一部分的情味。这就为读者的创造提供了空间”诵读类似一种话语的还原过程，主要通过对语调高低的调整，节奏快慢的掌握，不断地猜测、预期和选择，与文本进行对话。在这个过程中，读出来的文本除了原始意义已经包含读者自我的情感态度与认知了。
（三）就阅读的目的而言，诵读能通过整体感知积累言语材料
西方的“格式塔心理学”（也称为“完形心理学”）主张整体大于部分之和，他们认为人对事物的认识具有整体性，心理、意识不等于感觉元素的机械总和。文学作品同样具有“格式塔质”，虽然是由各个部分构成，但作品整体的意蕴超过各个部分的综合，这也正是作品的张力所在。因此在教学中，不能一味的将其割裂为背景简介、文言知识、句子翻译、背诵课文等几个单独的教学模块，这样不仅破坏了文章的整体美感，而且不符合心理学的认知常规。
古诗文的美存在于它外部言语和内部蕴涵的思想内容中。因此，诵读古诗文其实通过鉴赏主体对言语形式的把握去感受其中的意境，是一种由内而外的审美活动。在这个过程中眼、口、耳、脑等感觉器官共同参与协同活动，包含了感觉、知觉、记忆、联想、思维等多种复杂的心理因素，体现了整体的观点。语言现象都是通过“整体”发挥作用的。诵读以其极强的整体记忆功能而成为积累语言材料的最有效手段。同时，语文教材中所选的古诗文，都是历经千百年仍然传诵至今的名篇，其文质兼美的特点让我们不仅能通过学习提高阅读和写作能力，当中蕴涵的道德情感、思维方式和审美价值更是对学生进行人文素养教育的最佳载体。
三、诵读教学中的情境设置
任何文本都有其特定的语境，对文本的阅读过程就是读者根据自身情感经历去感知作者沉淀在作品中的情感的过程，读者的经历不同，对文本的解读就可能存在差异。古诗文由于其特定的创作情境，文本与学生之间不仅存在着时代的隔阂，还有人格和情感的隔阂。这就要求教师要创设这些条件性的教学情境，帮助学生们克服感受和理解文本的困难，使学生在文本的创作语境中，体验、理解作者，由诵读“读”出“滋味”。具体到实践中应该怎样设置这种情境呢？教师范读和配乐诵读是一线教师经常采用的两种方法。
在诵读教学活动中适时地范读是需要的。范读的作用不是使范读成为学生简单模仿的范本，而主要在于让学生整体感知富有意味感的声音形态，引导学生走向文本所表现的意义情调，为自己的感知表现找到准确的路径，从而以他自己的方式读出来。在实际教学中，有些教师往往喜欢使用专家的范读录音，认为专家的诵读比自身完美。但是其恰恰忽略了范读的作用就是营造一种情感上的共鸣，以拉进学生与古诗文的距离，只有身在现场才能切身体会，专家即使读的再好都会有一种无法企及的隔阂感，无论从感染力还是气氛的营造上，都不如教师亲自示范效果好。
诵读时也可以找一些意境接近的曲子来配合。音乐其实是一种情绪，其感召力是靠情绪的渲染。中学生诵读古诗文困难，很多时候不是因为字句难懂，而是不能进入带着感情进入作者营造的意境，这时候就需要音乐这个媒介。《登高》的二胡曲，《雨霖铃》的排箫声，《孔雀东南飞》时梁祝交响乐…… 这些在音乐配合下的古诗文，能大大扩展学生们的想象力，很容易将读者带入“角色”，不仅激发了“读”的兴趣，还加深了“品”的深度。但在应用的时候要注意围绕课堂主题，有针对性的引入，切不可无目的的乱用滥用，那样表面看上去热热闹闹的课堂会因为偏离教学目标而本末倒置。
四、小结
普遍认为的情景教学法有四个特征：形式上的真实，情感上的真切，所含意境的深远，围绕学习内容的中心或主题展开。诵读就是这样一种立足于围绕教学目标，通过用语音的“读”营造形式上真实的情境，在这种情境中能引感上的共鸣，以达到体会作品中深远的意境的目的。但这只是一种理想状态的“应然”，怎样将“应然”转化为“实然”达到诵读的目的，还需要教师们的在具体的教学实践中不断总结与完善。
参考文献：
[1]高晶.正解诵读法[J].中学语文，2008（9）.
[2]李泓. 谈语文情境教学中的语感特征及其培养途径[J]. 教育与职业，2006（10）.
诵读教学论文篇7
一.吟诵是对文本的初步理解，是培养学生语感的重要途径。
首先，我们来认识一下语文的概念。叶圣陶先生认为：“语就是口头语文就是书面语言。”所以学语文首先是“语”，因此，不仅仅要让学生去诵读，而且要反复地去读。我们也不提倡每篇课文都以“百”为单位去读，但起码也要读出个所以然来，要读出作者的感情，读出文章的内容，读出自己的个性。其实对文本的吟诵不但学生读，老师更应该读，而且是范读，老师要通过各种语调读出文章的情趣，影响感染学生。
吟诵不仅仅是对文本的初步理解，也是培养学生语感的重要途径。洪镇涛老师多年来倾力于语感教学法的研究，受到好多老师的欢迎，就是因为“该教学法以语言为本体，以学生的发展为主体，以语感训练为主要目的一种教学体系，他所关注的就是读。”很显然是让学生通过对文本的吟诵来提高学生的语文素养，他还指出：“从本质来看，语文教学不是一种知识体系，而是一种能力建构，，学生语文能力的形成，主要在语言实践。”“通过美读，让学生耳与心谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，以培养语感。”因此，笔者认为，在新课改的今天，要使我们的母语更具生命力，必须用我们的声音唤醒语文本身的内涵。可见，读对学生而言，不仅仅是读其意，对培养学生的语感也有着非常重要的意义。
二. 阅读教学是学生、教师、文本之间对的过程。
《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对的过程。”这里需要对“对话”这一概念予以辩证。目前有好多课堂把“对话”理解为简单的小组或其他形式的讨论，还谓之曰：“合作、讨论、探究” ，其实未然。好多对文本的解读我认为是给听课老师的“做秀”，要么“人为地拔高，架空分析”，要么“主观曲解、迷信权威”并没有做到对文本实质的深究，也没有“走近作者，走近教材，走近学生，取的实质的效果。”李镇西老师认为：
“作为体现交往哲学理念的‘对话’，不仅仅是一种调动学生的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想，不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育境界，不仅仅是指教师和学生通过语言进行讨论或争鸣，更是指师生之间的平等的心灵沟通与交流。”他把对话分为微观对话方式和宏观对话方式，微观对话方式包括问答、讨论、争鸣、写作、朗读；宏观的对话方式包括互相学习、互相鼓励、共同参与、共同分享。因此“对话”不仅仅是学生和学生的对话，还包括老师与学生，学生与老师，老师与课本，学生与课本等之间的对话。
综上所述，要想在性课程背景下在语文课堂教出语文味，就必须对“吟诵”和“对话”这两个概念有充分的认识，并在教学实践中不断地领悟，当师生在课堂达到共鸣时，则是一堂好课，如果只是为了“时潮”而一味地“才艺拼比”，却师生游离于文本之外，就会大大影响我们的课改，也很难体现我们母语本身的真正内涵，更重要的是难以培养高素质的学生。
参考文献
诵读教学论文篇8
一、学习诗歌要做到多读、熟读
古人学习诗文，讲求烂熟于心，“书读百遍，其义自见”。古人崇尚诵读。孔夫子时代“诵《诗》三百”（《论语・子路》）蔚然成风。虽然我们没有必要像古人那样摇头晃脑，但其重视诵读的习惯无疑是值得学习和借鉴的。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”的“课程目标”部分，指出：“注重个性化阅读；能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受。”
使用多样的诗歌教学方法，谨防教法单一。提倡多读、熟读，严防心口分离。朱熹说：“余尝谓读书有三到：谓心到，眼到，口到。”“三到之中，心到最急”。除此之外，读的数量、遍数也要注意。阅读也不是盲目的阅读，是有针对性的，教师要指导学生进行重点阅读，让学生在阅读中发现疑难问题。长期这样训练下去，就可以让诗歌教学落到实处，收效将是显而易见的。
二、以学生质疑为主，让学生主动参与学习，获取知识
学生懒于质疑，懒于思考，这是语文教育的悲哀，是语文老师的悲剧。质疑是探究式阅读教学的中心，教师应让学生成为教学的主体，鼓励质疑问难，让学生敢于质疑，多角度、多方位质疑，激发质疑思维的活跃性，有效地质疑。
1.鼓励学生大胆质疑，解决学生不敢质疑、懒于质疑的心理问题
教师如果总唱独角戏，“满堂灌”是无法启发学生质疑的。在实践中，教师要认识到个体差异，引导学生消除胆怯怕羞的心理，多鼓励，多表扬。不要因为学生问题稀奇古怪就大加挞伐，不要因为学生语言幼稚就大加斥责，用学生的眼光去看问题，我们不仅要平等地对待学生，更应该仰视学生。针对诗歌鉴赏的大胆怀疑，敢于发表自己的看法都是让教师欣喜的。生问生答、生问师答，让学生问出来，学生才能真正地参与到语文课堂中来。如，李白《蜀道难》中的情感变化就是学生质疑的热点，无论是从知人论世的角度，还是缘景明情的角度，学生想出来了新意，各抒己见，各抒奇见，才能发展学生的思维能力。
2.运用多种方法激发学生的质疑兴趣，教会学生质疑
“读书须反复，读书须思考，读书须生疑。”在实践中，通过预习和阅读，发现新知识和难点，在课堂上就可以对症下药，有的放矢，提高质疑效果和学习效率，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂引向深入。让学生学会质疑，在诗题中质疑，在注释中质疑，在意象中质疑，在意境中质疑，在诗人情感中，在选词造句上质疑，在多媒体教学中质疑，在画面中质疑等。质疑的过程是学生思考的过程，也是学生探究的过程；质疑的过程是教师启发学生智慧的过程，也是教师打破传统教学模式的过程。绝不能穿新鞋走老路，这样教学才能最大限度地调动学生的学习积极性，变被动为主动，才能让学生真正热爱我国的古典诗歌。
三、讨论不但能启发学生思维，而且还能培养学生之间合作的精神，更是探究性教学形成结论的过程
1.讨论的问题要有针对性，难易要恰当，方法要多样
讨论内容要与学生掌握的知识相联系，要与学生的学习实际情况相联系，要保证内容不难，同时也不要太简单。太难，讨论无疾而终；太简单，失去了讨论的意义。教师要启发和引导学生围绕诗歌鉴赏的内容和情感积极讨论，阐明自己的观点。这样的形式可以活跃课堂气氛，培养学生动口的能力，提高语言表达能力。
2.学生是讨论主体，教师是讨论的指导者
在传统的课堂教学中经常出现教师“一言堂”的现象，学生讨论机会不多，时间不长，学生也可能认为自己的发言没有价值，没有意义。把课堂的主体地位还给学生，教师成为讨论中的指导者。教师在学生简明扼要地陈述自己的观点时，在抓住核心关键时，在讨论出新意时鼓励赞扬；在学生偏离主题时，在学生钻牛角时给予指导；同时调控各讨论小组，使讨论有序地进行，调控时间，提高教学质量，甚至教师可参与到小组讨论中，成为小组合作学习的成员，营造课堂教学民主、平等的学习气氛。
总之，诗歌课堂教学的主体是学生，学生在教师的指导下，通过反复阅读、质疑、讨论，共同探求，获得新知，培养学生的自学能力，提高学习能力，发展学生的敏捷性思维和创造性思维，都是行之有效的。
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2.吟诵
吟诵是汉语诗词的传统诵读方式，有着十分悠久的历史，在我国历史长河中起着非常重要的作用，绝大多数的诗词歌赋是使用吟诵的方式来进行创作的，想要更加深刻地体会这些诗词歌赋的精神内涵及其审美韵味也只能通过吟诵的方法。从本质上来说吟诵就是一种通过音乐节奏来进行唱读的方式。吟诵更是一种以声传情、以声动人的情感朗读方法，它可以有效地激发学生的学习兴趣，充分调动学生的积极性从而可以让学生在较短的时间内快速投入到文章当中，使学生在深刻的理解字词句篇的同时也自觉地接受语言文字所表达的思想情感。
3.背诵
背诵是指仅仅凭借记忆而念出读过的文字的一种读书方法，它是读书的众多基本方法之一，也是我国传统语言教学中最重要的教学方法之一。背诵需要通过长时间的积累、感悟、沉淀、熏陶，它能使背诵者主动置身在渲染文章的情景之中，直接获得文章的美感感知体验。背诵不但可以储备知识，还可以提高学生的记忆能力，并且能锻炼学生的语言表达能力。但是，在进行背诵训练的时候应该注意以下几点：第一点，一定要在理解的基础上来记忆，忌死记硬背。第二点，背诵要掌握好背诵方法，只有学会使用正确的背诵方法才能与书文意相连，血脉贯通，背诵一定要以“悟”为核心，以“读”为辅助手段，使学生可以声情并茂地将文章背诵出来。
二、诵读教学法的特征
1.音象性
诵读要具有形象、逼真，给人一种身临其境的感觉，这就要求诵读应具备音象性，也就是指声音的意境化与形象化。通过生动逼真的声音把语言内在的意义表达出来，透彻地分析作品，掌握语言所表达的内涵，比如某些附属内涵就需要从声音表达的形式上来分析从而可以找到一个相对比较合适的声音形式。
2.实践性
诵读是最重要的一种语文教学方法。诵读是由读者与听者共同进行听与读的动作，这就要求读者必须精准无误的掌握了解语言文字，深刻理解作者的思想，并对诵读这一教学方法在实践中不断地进行锻炼，只有在实践中提高自己的能力，才可以真正了解诵读所带来的快乐。
3.规范性
诵读规范的作品有利于改正诵读不规范的问题，在诵读时必须使用有声的语言形式，这比仅仅看作品给人带来的印象更加深刻。因此，只有诵读具有一定的规范性，其实践性与音象性才能表现得更加准确。
三、诵读教学法在高中语文教学中的应用
1.树立正确的诵读教学意识
诵读教学意识不仅仅停留在思想表面，更多的也会受到一些客观因素的影响与制约，例如经济条件的制约，结合本地现有经济条件开展一些适当的诵读教学，这是每个高中老师应有的教学意识。在这种科学诵读意识的引领下，高中语文不仅在教学方法上有所改变，而且这种教学方法也为高中教育带来了新的教学理念。
2.正确认识诵读教学法
科学的认识诵读教学法，现如今，诵读教学法已经成为高中语文教学中必不可少的一种有效方法，这种教学方法已经达成高中教育界众多学者的共识。正确地认识诵读教学，并看清其对语文教育界所带来的巨大冲击力，是高中语文教师应该及时认识到的事实。应结合现有的教学内容适当的增加些诵读教学，推动高中语文教学的发展。
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叶圣陶先生早在60年前就批评当时学生“吟诵功夫太少”，谆谆告诫国文老师，学生对于探究所得的不仅是理智的理解，而且是亲切的体会，不知不觉之间，内容与理解化为学生自己的东西了，这是最可贵的一种境界，才能终生受用不尽。多年从事语文教学和语文教材 编写工作的张中行先生也说过：“一面吟诵，一面体会，是旧时代读书人练基本功的方法。据说清代桐城派大师姚鼐读韩愈《送董邵南序》第一句‘燕赵古称多感慨悲歌之士’要中间换气才能成声，可见体会格调的顿挫是多么认真。鲁迅《从百草园到三味书屋》写三味书屋老先生读‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢’的情形更加形象，这种表现，状貌也许近乎可笑，但那种认真体会其韵味的态度是好的。”学生诵读是语文课应该重视的一项工作，老师带领学生诵读，学生自己诵读，诵读的过程是学生含英咀华的过程，也是把经典语言“化”人个人身心的过程，这是语文课区别于其他文科课程的主要标志之一。
2.诵读的作用
①诵读可以发现和纠正学生不正确的读音和断句。大家在课堂上大声朗读就可以及时纠正错误。如果仍是“哑巴语文”，错误也许就在沉默中湮没。
②多诵读有助于理解文意。诵读是打开思路的钥匙，多诵读能培养我们良好的语感，诵读出来才能更准确地理解课文内在的思想感情。如李煜的《虞美人》“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”，有人认为把“问君能有几多愁？”读成陈述句和疑问句都可以，但如果读出声来，会明显感到，读成疑问句的处理，则显得平淡了。
③多诵读能更好地理解诗歌的意境。语言的韵律和美感要通过声音来体现。中国语言的美不仅体现在内容和形式上，还表现在声音上，节奏、韵律、排比、对仗，只有用声音才能充分体现出来。我们读“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”，利用课件展示画面再结合诵读，学生读后脑中会出现鲜明的形象，这样学生的记忆背诵也快，记忆也长久。多诵读，可使学生将文字、声音、形象审美熔铸在一起，挖掘出“声音”这一语文教学中常被忽略的因素，复活语文本身的精神血肉。学生通过多诵读，将文字转化为饱含情感的声音，培养锻炼学生的口头表达能力，培养学生的语言感知能力，通过对作品的表达形式和情感内容的分析和领悟，丰富学生的思维和情感。多诵读还可以使学生对文章语言有更深入的理解，使他们说话写作时很自然的就能创作出优美的句子。背诵使他们积累了更多知识，对问题的理解更加深刻，对文学的审美有了更进一步提高，这不是以往苦求而不得的教学境界吗？转贴
3.诵读的要领
重视学生的诵读，教师应首先要为学生建立诵读的规范。
①精神饱满，眼到心到。读书应该全身心的投入，朱熹强调读书应“整顿几案，正身体”等，正是这个道理。课堂上强调学生注意力集中，要有正确的坐姿，要看清每一个字，要发出洪亮的声音，要积极思考所读的内容。
②把握要领，营造气氛。一是通过老师或学生领诵，可以直接把正确和积极的“读书声”传递给大家，便于尽快掌握诵读的要领。二是放录音，让同学听.可以配放背景音乐，以烘托阅读气氛。
③言为心声，读出韵味。对学生的诵读要提出要求：一是言为心声，即口中读什么，内心也应该思考什么，不能“口诵心非”；二是直抒胸臆，能将胸中酝酿的情感脱口而出，将自己所理解的课文用声音传达给别人，要让学生真切感受到，你读书的声音就代表着你对课文的理解和把握。
4.诵读的方法
高中语文不仅要求学生有一定的阅读量，也特别重积累，只有通过积累，才能进一步提高学生的语文素养。在诵读的过程中，教师对诵读方法加以指导，使学生对一些重点诵读内容形成记忆，也是诵读教学的一项重要任务。
①字词提示法。在阅读教学的开始阶段使用此法，可以培养学生踏踏实实一字一句认真读书的良好习惯。具体做法是：选出若干起提示作用的词语，经过熟读逐步减少提示词，直到取消提示，也就是帮助学生一步步“扔掉拐杖”独立行走。
②听写法。这是一种老方法，但是现在还行之有效。听写可以强化学生的耳、手、心协调到位，强化学生“亲自动手”熟悉字词句篇。可采用生字生词听写、句子听写、段落听写等方法。
③联想记忆法。具体方式可灵活多样，比如：把诗文联想成画面加以记忆；或由此及彼联想记忆，如学《沁园春-长沙》写秋景的诗句，可联想起其他古诗词写秋的语句： “无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”， “万里悲秋常作客，百年多病独登台”，“空山新雨后，天气晚来秋”等。
5.诵读教学应注意以下问题
诵读教学论文篇11
2.诵读理解。引导学生开展文言文理解性阅读活动，必须摒弃传统的教师讲学生听、记的教学模式，代之以把阅读文言文文本、体验文言文丰富意蕴的权力授予学生，鼓励学生自主阅读、体验、理解、建构文本，并在尊重学生的阅读感受和审美体验的前提下，使文言文理解性阅读成为学生的精神享受，从而提高学生理解性阅读文言文文本的质量和效果。以教学《六国论》等为例，我们可以在引导学生进行理解性阅读的过程中辅之以与课文内容相关的PPT画面，引导学生在理解的基础上诵读，在诵读的基础上加深理解。当学生能够基本读顺、读懂课文之后，我们再引导学生回答下列几个基本问题：（1）说说这篇课文中有哪些古汉语知识需要理解和记忆？（2）请用自己的语言概括这篇文章的主要内容或者观点等。
二、探究性诵读
不仅如此，我们还必须在学生理解性诵读的基础上，引导学生进行探究性诵读。因为，唯有如此，才能消除学生因为单调反复的理解性诵读而产生的枯燥感和疲劳感，才会有效激发学生深入品鉴文言文精美凝练的语言、品味文言文丰富的意蕴等的强烈兴趣。那么，何为探究性诵读呢？探究性诵读，就是在学生诵读文言文文本的过程中，由教师或者学生提出一个或几个与诵读文本相关的核心探究题，供学生边诵读边思考边探讨。那么，何谓核心探究问题呢？核心探究问题就是能够牵一发而动全身的统领全段或者总摄全文的、具有一定思维含量的问题。这样的问题，可以激发学生自觉运用已有的文言文知识储备，在反复诵读课文的过程中主动按教师或者学生提出的探究题进行自主探究：（1）通过语文学习资料、网络等搜集、筛选、整合与探究题相关的资料；（2）通过小组讨论，探究解答探究题答案的途径等。
教学《六国论》时，在学生进行探究性诵读的同时，我设置了下列3道总摄全文的、具有一定思维含量的问题供学生探究，取得了极好的诵读探究效果：（1）苏洵在本文中立论“六国破灭，非兵不利 ，战不善，弊在赂秦”的根据是什么？（2）苏洵的《六国论》对现实具有怎样的针砭意义？（3）《六国论》的论证方式具有怎样的特点？
三、背诵性诵读
1.自然成诵。自然成诵就是朱熹所说的“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心”；自然成诵就是朱熹所言的“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”；自然成诵就是叶圣陶反复强调的 “吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟”，“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界”。总之，自然成诵，就是在熟读时要做到字字读得响亮准确，由一遍又一遍的熟读自然达成背诵和记忆。文言文教学过程中，我们必须引导学生通过响亮准确的朗读自然地达成背诵和记忆。
诵读教学论文篇12
朱自清先生是中国现代著名诗人、散文家、学者、教授和民主斗士。他不仅对中国现代文学的发展做出了巨大贡献，而且在语言学、文艺学、美学、古典文学和语文教学等领域也有很深的造诣和建树。他对语文教学的研究无疑是他诸多贡献中最为突出的方面之一。朱自清先生长期担任清华大学中文系主任，一直奋斗在语文教学第一线，以严谨的治学态度和崇高的教育理想培养了一届又一届优秀学生，叶圣陶先生称“他是个尽职的胜任的国文教师和文学教师”，“就语文教学方面说, 他真是个全才”。朱先生在语文教学过程中，发现国文教师普遍重视阅读与写作教育，而忽视了对学生诵读能力的培养。他以自己长期的教学体验为基础，结合一些更早期的教育大师对诵读作用的研究，撰写了《论朗读》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等多篇文章来批判这种忽视诵读的语文教学态度。
现在的中学语文教学依然普遍存在“动笔多于动嘴，读写多于听说”的现象，这对于学生的长期发展是不利的。而义务教育语文新课程标准要求明确规定：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”。朱先生的对诵读教育的重视态度与现代语文教学的要求是完全一致的，研究他的诵读教育观对提高中学语文教学中诵读教育的水准具有很深刻的借鉴意义。
朱自清先生明确了诵读教育的概念，区分了朗诵和诵读的差异。诵读教育的概念并不等同与诵读。黄仲苏先生认为“诵读”这两个字，诵为“读之而有音节者”，所以诵就是有音节的读。朱先生将黄先生所理解的诵读改称为朗诵，相对地，他认为诵读是一种培养学生的了解和写作的能力的教学过程。朱先生认为，鉴别朗诵运动和诵读教学的方法是看这一活动的出发点是否是语文教学。他说，朗诵运动“始终不以语文教学为目标，语文教学实际上也还没有受到很大的影响”，“朗诵是艺术，听众在欣赏艺术。诵读是教学，读者和听者在练习技能”。所以诵读是语文教学范畴中明确的教学方式，与兴趣性、艺术性的朗读有本质的不同。朱先生通过对诵读的定义明确了诵读的重要性，同时也说明了诵读教育的原则。重视诵读教育，可以增进学生对所读文章的理解，并提高其写作水平，也就是所谓的“听说读写”四者的相互增益作用。同时诵读教学必须围绕这一目的展开，否则诵读就会变质为朗读，并不能提高学生的语文水平。这说明诵读不同于朗读，不必过于重视学生诵读文章时的节奏、语气等艺术性的指标，而应关注于学生在诵读过程中是否能把握住文章的中心思想和层次结构，并掌握文章的构思技巧和写作手法，给后续的阅读与写作课程中对文章内容的欣赏与写作技巧的运用的教学起到预理解和初步把握的作用。
朱先生在与同时代的著名语言文字学家魏建功、黎锦熙等先生进行交流以后，认为诵读对口语的效用“是我们容易忽略的”。魏先生和黎先生强调这一问题，主要是针对当时国语在台湾地区不普及的难题，通过诵读文章来代替训练较为困难的“说”的过程，逐步提高初学者的口语能力。朱先生认为在国语较普及的大陆地区，由于“语言是活的，老是在成长中，随时吸收新的词汇和语式来变化它自己，丰富它自己”，不断地加强学生的诵读能力有利于国语的不断更新。所以，诵读教学对于小学语文教学而言，是在培养基础的口语表达能力，而对于中学及以上水平的语文教学而言，更多的作用体现在口语词汇的更新上面，为汉语的与时俱进提供土壤。
同时，朱先生认为诵读教育有利于学生语法水平的提高。他引入了胡适先生的“国语的文学，文学的国语”的概念。认为相比较魏黎两位先生所关注的台湾地区的国语普及问题，大陆地区更存在“‘学的国语’虽然也在成长中，却似乎慢些”的现象。这一问题在现代语文教学中也普遍存在，即学生的语法知识不足，不论是阅读、写作还是口语表达，都存在不能正确理解和运用语法的难题。语法问题最大的特点在于学生并不能及时意识到错误的存在，这使学生的自我纠错存在很大困难。同时语法问题种类繁多，且十分常见，使老师对语法错误的纠正很难做到面面俱到。朱先生认为，文章是否存在语法问题，可以通过诵读文章是否“上口”来判断。朱先生说，文章要的是“看起来顺眼，听起来顺耳，读起来顺口。这里是顺口第一；顺口自然顺耳，而到了顺耳，自然也就顺眼了”，“白话文像这样不能完全上口，我们的‘文学的国语’是不能成立的”。可见诵读对提高学生语法知识的作用在于它具有便捷而全面的诊断能力。文章通不通顺，读一读就知道，说的就是这个道理。
朱先生提倡建立“诵读的标准”。他虽然不同意诵读的“音乐化”，认为这样会使诵读变为吟唱，丧失诵读过程中注重文章意义的特点。但是他也承认“诵读虽然该用说话的调子，可毕竟不是说话”，为此，朱先生为诵读的过程确立了两个必要的标准。首先他认为“诵读第一要口齿清楚，吐字分明”，要做到诵读“字字清朗”。这一方面是为了记清每个字、词和句式，巩固自身的文学基础。另一方面，如果做不到吐字分明的话，就很难做到在诵读过程中正确地断词断句，这对于理解语句结构、把握文章内容是不利的。朱先生提到的第二点是要灵活地根据文体来确定诵读的形式。他举例说“诵读口语体的白话文，…，应该就像说话一样”。同时他又说“诗是精炼的说话，…，用说话的调子读文言，不论是诗是文，是骈是散，自然还要差很多”。不同文体的一个明显的差别就在于它们与平时说话的方式的差异有远有近，诵读它们也就需要详作区分。比如对文学性、音乐性很强的诗词歌赋等，完全的口语化诵读是极其困难的，在其中加入吟唱的成分不仅可以方便诵读，也可以体现出这些文体的美学特征，有利于学生感受其结构性和艺术性，从而增加对该文体的认知。
朱自清先生的诵读教育观可以分为三个部分：第一点是准确描述了诵读的定义，主要是区分了诵读和朗读，明确了诵读的主旨是注重了解和写作；第二点是全面概括了诵读的作用，除了其主旨作用，诵读另有普及汉语、提高语法和把握文体等效用，朱先生把这一问题提高到发展“文学的国语”化的角度来看，可见没有诵读的语文教学根本就称不上是对一种语言的学习；第三点是简要确立了诵读的标准，即要根据不同的文体采用不同的诵读方法，原则上是要加强文学的口语化。朱先生的教育理念虽然是根据他对新文化运动时期的国语教学经验总结出来的内容，但是他所研究的大部分问题在现在依然存在，这使我们学习这位文学大师和教育名家的诵读教育观具有很深刻的历史意义和现实作用。
参考文献
[1] 叶圣陶：《悼念朱自清先生》，《国文月刊》，1948年第71期。
[2] 中央教育科学研究所编：《朱自清论语文教育》，河南教育出版社，1985年版。
