学位教育论文篇1

2.1矿业工程专业学位课程体系实践导向性偏弱且缺乏针对性

既然专业学位目标是培养既具备丰富理论知识，又能够理论联系实际切实解决企业或社会中实际问题的高层次专业人才，那么在课程设置上就更应该突出专业性、实践性和前沿性。矿业工程是一门实践性和系统性很强的专门学科，采矿工程本科生不仅需要系统学习煤矿开采的专业基础知识，而且必须经历三个实习（认识实习、生产实习、毕业实习）和两个设计（采矿学课程设计、毕业设计）等实践教学环节，这些实践教学环节主要强化学生对专业基础知识的感知和应用。然而现行的专业学位研究生课程体系没有针对专业学位的培养目标单独制定，而是基本沿用学术型研究生的课程体系，整个课程设置偏重于理论研究，实践导向性偏弱。由于缺乏实践教学环节，学生的专业实践学习基本依靠参与导师的科研项目来获得，而导师的科研项目又因人而异，研究方向和项目类型也有较大不同，这使得专业学位研究生的专业实践能力很难获得较为全面和系统的培养。此外，目前矿业工程专业学位研究生的本科教育背景参差不齐，跨专业学生占有相当大的比例，虽然按规定需补修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》这两门专业主干课，但由于缺乏先修课程的相关知识储备，课堂教学效果并不理想，造成这些跨专业学生的专业基础反而薄弱，就业后甚至难以胜任基本的煤矿生产技术管理岗位。

2.2“双导师制”培养模式形同虚设

为充分利用校内外人才资源，提升专业学位研究生指导教师队伍的整体素质，国内高校普遍采用校内导师与校外导师相结合的“双导师制”培养模式，其中校外导师一般以兼职形式聘请一些企事业单位的高级技术人才。就矿业工程专业而言，校外导师普遍聘用国内大型煤炭企业的高级技术管理人才，但在实际运作过程中，由于这些校外导师对煤矿安全生产负有直接责任，不仅有繁重的企业事务需要处理，而且在现有煤炭企业安全生产管理制度下很难有时间来高校对学生进行指导。加之现行的校外导师津贴制度并不合理，造成校外导师对指导工作积极性并不高，对专业学位研究生的指导任务不得不更多的由校内导师承担。由于校内导师工作以科研和学术研究为主，在指导专业学位研究生时习惯性地侧重理论研究，在一定程度上也影响了专业学位研究生实践能力的培养。

2.3部分学生的功利心理在一定程度上影响了专业学位教育的发展

上世纪90年代国内煤炭行业萎靡不振，在煤炭企业技术人才大量流失的同时，煤炭高等教育也步入低谷，采矿工程专业本科生生源严重不足，研究生培养更是勉强为继。从2002年起随着煤炭形势持续好转，我国国有大中型煤炭企业在加紧新建矿井建设的同时，利用中小煤矿资源整合政策兼并重组了大量矿井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤矿主体专业本科生就业率接近100%，薪金水平持续攀升。在这种经济利益的驱动下，大量考生为获得高额的劳动报酬而选择跨专业报考矿业工程专业学位研究生，与热门专业相比不仅报考人数上丝毫不逊，而且考生专业竟然涵盖了除医学、军事学之外的10个学科门类。众所周知，煤炭行业既是一个艰苦行业，也是一个高危行业。一方面由于这些学生对煤矿工作的艰苦性和危险性缺乏足够认识，一旦煤炭行业进入低谷期，从业人员薪酬大幅降低的时，他们对专业知识学习的欲望已不是那么强烈，转而准备报考公务员或者继续踏上形形的求职之路，而非专心致志地准备毕业论文；另一方面，由于部分学生专业跨度很大，专业基础过于薄弱，难以适应现有工学人才的培养模式，通过两年的学期只能勉强达到专业学位最低要求。因此，这种功利心理在很大程度上降低了专业学位研究生的培养质量。

3.矿业工程专业学位硕士存在问题的解决对策

3.1调整和优化专业学位研究生课程体系

针对矿业工程专业学位研究生培养目标，应从以下几方面对现有课程体系进行优化改革。首先，对跨专业学生增加矿业工程通识教育先修课程，课程内容应涵盖煤矿地质、矿井设计、采煤方法及工艺、通风和矿井灾害防治等方面，使学生能够了解和掌握煤矿开采领域的基本问题。在此基础上，续修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》课程，对学生专业基础进行强化。其次，将跨专业学生全部纳入采矿工程本科毕业设计团队，全程参与本科生毕业设计实践教学环节，既有利于专业学位研究生对专业基础知识的梳理和应用，又能辅助指导教师加强本科毕业设计质量的管控，实现本科生、研究生培养质量双提高。第三，由于本专业学生在本科生期间已经系统学习了煤矿开采的专业基础知识，对这部分学生应着重加强专业实践能力的锻炼，在课程设置上一方面采用专题讲座的形式定期邀请国内外专家围绕采矿工程学科前沿问题进行学术交流，每个专题讲座应保障足够时间，避免出现类似学术会议走过场的形式—“老师讲不清、学生听不懂”；另一方面充分利用校内的国家重点实验室、国家工程中心等部级学科平台和与国内高水平企业联合构建的产、学、研平台，提高专业学位研究生的实践教学条件，全面强化专业学位研究生的实践能力。

3.2调整优化专业学位研究生学制

按规定全日制专业学位硕士培养实行弹性学制，导师可根据学生学习情况要求在校学习时间为2年或3年，实际上普遍执行2年学制。但从现有的培养计划看，专业学位研究生一年级主要进行课程学习，二年级第1学期忙于找工作，第2学期忙着做论文，专业学位研究生专业实践能力很难得到充分培养，尤其是跨专业学生。结合目前专业学位研究生的教育背景，对于本专业研究生可沿用2年学制，跨专业学生沿用3年学制。

3.3加强专业导师队伍建设

目前，专业学位研究生采用校外导师与校内导师相结合的“双导师”制培养模式，其初衷是充分利用校内外人才资源，尤其是校外导师的实践优势提高专业学位研究生实践能力，但实际实施过程中存在的一些问题可从以下几个方面进行改进：

3.3.1建立完善的校企联合培养机制和激励政策

目前，矿业工程专业学位研究生校外导师的联系、确定主要依靠校内导师牵线搭桥，虽然经学校审核后颁发聘书，但学校对校外导师缺乏行之有效的奖惩机制，换言之学校对校外导师的约束力有限。因此，通过建立完善的校企联合培养机制，将校外导师管理纳入到校企联合管理的范畴中来，增加其工作的责任感和使命感，同时从企业层面允许校外导师临时脱离煤矿生产管理工作，全身心地投入专业学位研究生的培养。此外，还应建立有效的激励政策，对校外导师指导津贴、职称评定和奖励办法制定相关细则，从物质方面和精神方面充分调动校外导师工作的积极性。

学位教育论文篇2

（一）语文课程与教学论专业论文

1　语文教育宏观研究

黄耀红《演变与反思：百年中小学文学教育研究》一文对中小学文学教育的百年演变历程作了全景式展示，对中小学文学教育的现实困境与问题作了掘进式剖析，对中小学文学教育的未来作了前瞻式构想。杨道麟《美学视野下的语文教育研究》阐述了美学视野下的语文教育思维，美学视野下的语文教育架构、美学视野下的语文教育前景三部分。曾晓洁《现代汉语母语教育演进研究》探讨了现代汉语母语教育的多重制约和总体概况。沿着现代汉语母语教育发展的脉络对现代汉语母语教育做了全面的研究。

2　语文课程的研究

田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文首先阐释了汉语口语与汉语口语课程的概念，介绍了汉语口语课程的功能，对汉语口语课程的历史进行了回顾与反思；其次将国内口语课程和国外母语教育中的口语课程进行了比较；最后，在新课程理念下对汉语口语课程进行了建构。任桂平《文化视野中的语文课程》从文化的视角关注语文课程，主要内容包括对百年语文课程的反思、语文课程的文化诠释、语文教材的文化构建、语文课堂教学改革的文化路向。郑飞艺《小学语文课程组织变革研究》一文研究了课程的组织方式。从识字、阅读、写作、综合四个方面对小学语文课程组织变革进行了研究。朱建军《中学语文课程“读写结合”研究》作者针对我国目前写作教学的现状将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究，厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向，确立在此基础上的“新读写结合”观。周敏《语文课程“动姿化”知识研究》是关于语文知识观的探讨。对于“动姿化”知识体系，本篇论文进行了详细的理论阐释、历史研究。最终得出语文建立“动姿化”知识体系的必要性和做法。

3　语文教材的研究

孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》以我国高中语文教材编制模式为研究对象。结合了六种教材对模式编制背景、模式结构、模式编制理论基础、模式评价等方面进行了探讨。皇友衍《中越两国初中语文教科书比较》一文从教科书发展史的角度，初步揭示了两国语文教科书在内容、结构、体例、呈现方式等方面的特征。从课程层面，对两国教科书编写的依据—语文课程标准进行了比较分析，确立了当代语文教科书编制的核心理念和基本思路。最后着重对当前两国语文教科书中的阅读教学、写作教学、口语交际教学，以及中国的语文综合性学习等进行全方位的研究。

4　语文教学研究

慕君《阅读教学对话研究》一文从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。这篇文章分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。何强生《语文探究性学习研究》分别从关键词内涵的定位、学习、教学等多种视角试图对语文探究性学习进行理论的思考和实践的探索，以期对方兴未艾的新一轮基础教育课程改革有所裨益。陈隆升《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》这篇论文在关于“学”的相关研究基础上，以教师的“学情分析”为切入点，从教学设计、教学实施、教学评估三个层面入手，考察了在语文课堂教学全过程中教师“学情分析”的三个阶段。胡虹丽《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示，对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示，对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。李先锋《全球语境下的实用文章研究与教学应用》立足全球跨学科的语篇研究，以实用文章为切入点，对全球实用文章研究和教学应用热点和难点进行了多维多角的梳理、探讨和初步的理论建构，以期为我国中小学相关研究与教学应用提供较为宽广的国际前沿视野和理论拓展思路。

5　语文课程与教学评价研究

乐中保《语文高考阅读测试内容研究》阐述了语文高考阅读测试内容的定位、目标指向、课程取向、要素和层级、表征，对语文高考阅读测试内容进行了全面的研究。文章的结语部分阐述了语文高考阅读测试内容的构建与发展，为语文高考阅读测试提出了良好的建议。

6　语文教师研究

阳利平《教育变革中的语文教师专业素质研究》试图将国内外最新教育教学理论运用于语文学科教育领域，构建一个语文教师专业素质基本框架，并将其置于具体的学校教育情境进行实际观照，强调语文教师的专业素质在课堂教学与专业发展进程中的关键作用。

7　语文教育家研究

程稀《夏丏尊语文教育思想研究》以夏丏尊为主体研究对象，论述了一个时代的语文教育。全文分六部分，以夏丏尊国文课程、教材、阅读作文教学、教师的理论与实践为研究主要内容，以其“大语文教育”的思想贯穿其中，尽显语文教育大家的风采。

8　语文德育美育研究

胡绪阳《语文德性论》通过文献研究和学理分析的方法，对语文学科所蕴藉的德性内涵和价值进行认真的探讨，从而确定语文学科的德性品质和德性教育价值，主张树立语文课程德性观，提出完善语文课程的理论构想，以此深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。

9　其他相关研究

张静芬《语文网络教研探索与实践》从三个层面探讨语文网络教研。第一，从理论层面探讨语文网络教研的理论建构。第二，从实践的层面探讨语文网络教研的多重层面。第三，从价值层面探讨语文网络教研的影响。王建峰《语文文本解读的自我教育性格》回顾语文教育的历史，作者认为，语文文本解读的历史状况是从建国初政治教化取向的语文文本解读到新时期知识能力取向的语文文本解读再到新世纪人文素养取向的语文文本解读三种形态的演变。而这三种形态都造成了学生性格的自我扭曲。作者认为通过凸显自我、教育自我和自我教育可以解决这一问题。刘光成《百年中学作文命题研究》拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整，不断变迁的历史，来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹，探寻其背后的成因，并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法，系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。

（二）其他学科专业论文

1　语文教育宏观研究

潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》从语言哲学视角来反思语文教育。在语言哲学视角下观察并重估了语文教育“主体——客体”的存在论方式，并通过中西语言哲学的比较视阈来看我国语文教育的传统。最后，回眸百家争鸣时期和五四新文化运动时期对我国语文教育思想发展方向的影响，呼唤语文教育现代价值观的确立。金业文《反思与建构——中国语文教育现代性研究》主要围绕三个问题：语文教育现代性的具体问题是什么，根源在哪，它的出路在哪，来研究语文教育的现代性问题。

2　语文课程研究

周燕《语文科文学课程研究》主要研究语文课程内容中文学课程的确立，探讨了文学教育的独立化和课程化问题。陈勇《论语文课程的实践品格》首先对语文课程本体问题进行了研究，指出“语文课程是一门实践课程”，语文课程的根本目的是培养学生的语文能力，语文能力的培养必须依靠语文实践。然后通过语文课程实践品格的历史透视分析了语文课程实践品格的经验和不足，并从教材和教学两方面分析了当代我国语文课程实践品格的迷失现象。最后，提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施。李洪修《学校课程实施的组织社会学分析》主要探讨课程实施从普适性转向真实的学校情境——关注学校，关注教师，关注课堂的问题。王艳霞《课程中的文化选择研究——对我国义务教育语文教科书的文化构成分析》通过历史考察中外课程中的文化选择，从文化的选择、传承与再生产到社会再生产几个方面对我国课程中的文化选择进行研究，并对我国课程中的文化选择存在的问题进行反思，为课程编制时文化的选择提供了现实和理论依据。

3　语文教材研究

张炜炜《老舍与语文教育》从中小学语文教育视野中的老舍作品切入，梳理了老舍作品在解放前后几个时期内的中小学语文教材的地位及解读、接受情况，从新的视角来认识老舍及其文学作品进入语文教育视野的深层动因，并探讨老舍文学作品在语文经典化的过程中所显现出的时代价值、文化取向及同时代教育机制间的关系。范远波《民国小学语文教材研究》选择了民国这个特殊历史时期的语文教材来进行研究。介绍了小学语文教材演变过程和民国小学语文教材经历的三个阶段即“草创期”“探索期”和“成熟期”，然后对民国小学语文教材的选编与组织进行了梳理，并分析了教育界及其他社会各界对教科书的争鸣意见，最后选取有代表性的具体教材进行个案分析，揭示民国时期的教材特色及其编制经验。乔晖《语文教科书中学习活动的设计》主要是探讨如何在语文教科书编制中实现教科书的学习价值这一问题。论文在考察我国语文教科书编制的历程基础上，提出我国百年语文教科书中学习活动的设计的问题。同时参照国外语文教科书中学习活动的设计范式，对国内外语文教科书中学习活动的典型案例作了评析，最后，论文提出语文教科书设计的若干策略。李君《大学语文教材研究》重点对1978年—2008年出版的大学语文教材进行了考察。论文将大学语文教材的发展分为恢复期和素质教育期两个大的发展时期，并结合当前大学语文教材的案例研究，找出大学语文教材编写取得的一些经验、成绩和问题，并提出改进建议。

4　语文教学研究

魏巍《小学阅读教学的生活体验研究》是采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读教学，论文主要从小学阅读教学的基本理念、语文教师对文本的解读、教师的阅读课堂教学行为分析、语文教师的教学生活、小学语文教师的专业成长之路五个方面展开研究，探讨教师对文本的解读、教师阅读课堂教学行为、教学生活和专业成长对语文阅读教学的影响。杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程。魏小娜《语文科真实写作教学研究》从写作教学存在的问题出发，重新界定真实写作的内涵，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置。并以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。陆平《语文教学参考书功能之考察》以各类语文教参为主要研究对象，对我国新课程背景下语文教参功能问题进行了考察。论文首先梳理了我国语文教学参考书的发展史，然后，从多角度分析我国新课程背景下语文教学参考书的应然功能，接着，分别用问卷调查、课堂观察、深度访谈三种调查方式对语文教参功能作了实证考察，揭示出当前语文教参的主要缺陷。最后，从多层面考察了语文教参编制体例，研判我国语文教参编制的总体状况，提出改进教参编制的建议。

5　语文课程与教学评价研究

薛晓嫘《基于课程标准的阅读学业成就评价研究》以《语文课程标准》的阅读目标为依托，在中外阅读目标对比和百年阅读目标分解的过程中，构建了一个以《语文课程标准》为参照的阅读学业成就评价内容框架，为新课程实施中的阅读学业成就提供了评价方案。申宣成《表现性评价在语文综合性学习中的应用》主要论证表现性评价促进语文综合性学习的理论依据和实践效能。论文主要围绕三个问题进行阐述：表现性评价应用于语文综合性学习的理据何在？设计表现性评价的基本程序是什么？该程序在实践中的效果如何？探寻了表现性评价的理据并开发出评价程序，最后通过案例研究来验证所建构的应用程序在实践中的有效性。

6　语文教师研究

鲍道宏《教师课程理解初探》以新课程语文实验为例对“教师课程理解”进行了初步探究。研究表明，中小学教师在观念层面上基本认同新课程理念，但是，具体到课程内部，教师课程理解状态复杂多样。作者在此基础上探究了影响教师课程理解的复杂因素，以教育学原理视角，揭示教师课程理解间错综复杂的关系，并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者，尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的建议。刘竑波《教师知识与技能的发展研究》以“教师知识与技能”为研究对象，回顾了教师知识与技能发展的历史，从应然和实然两个维度，探究了教师知识与技能的内涵与现实。同时揭示出历史上教师知识技能的形成背景和构成当代教师知识技能的理论基础。最后对教师专业知识与技能的当展进行了多方面的研究，勾画出“教师专业知识技能发展”的“树形图”并提出促进我国教师知识技能的专业发展建议。

7　语文教育史研究

曾毅《20世纪中国语文教育批评研究》从语文教育史的角度论述了20世纪语文教育批评在发展进程中经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。并对不同阶段的语文教育批评的指导思想、主要内容和批评的作用效果作了分析和对比。同时，力图对20世纪语文教育批评的文化根源作初步地探究，从而更加清晰地反映20世纪语文教育批评的历史发展过程并以此来指导语文教育改革。史成明《中国现代语文教育的早期路向》先从“历史立场”阐述了中国现代语文教育路向发生转变的内部原因和外部原因，然后围绕着中国现代语文教育早期发展的三个“路向”即“大众化”“人本化”“科学化”展开论述，最后对中国现代语文教育早期路向的成败得失进行了有力地反思。耿红卫《科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》从科学主义视角出发，对1904—1949年近现代语文教育科学化的发展历程的研究，系统分析科学主义对现代语文教育观念的确立、语文教育目标科学化、语文教学内容科学化、语文教学方法的科学化、语文考试的科学化、语文教育研究方式科学化的影响。最后得出语文教育要想真正实现科学化，必须恰当定位语文学科的性质、妥善处理传承与借鉴的关系。

8　德育美育研究

张志刚《语文教育文化传播研究》首先对语文教育文化传播进行了理论阐释，然后从语文的文化存在、语文“一体多形”的文化构成和教材中的文化传播三个方面对语文教育文化传播作了内容透视，最后提出了语文教育文化传播的系统构成及其传播的基本模式和形态。杨晓《语文课程中人文精神的传承研究》以初中语文课程为研究载体，从语文课程的三个部分即课程标准、教材、课堂教学中的人文精神的传承过程进行了研究。通过分析不同层次语文课程中人文精神运行的情况，探究其产生落差的原因，尝试建构语文课程中人文精神的具体内容，为我国语文课程理论发展提供借鉴。

9　其他相关研究

孙菊霞《创伤叙事与写作治疗——学校语文教育中的心理辅导研究》论述了语文教育在促进学生心理健康发展的作用，探讨语文教师应该如何在语文教育过程中实施心理辅导。从理论角度阐述看语文教师实施心理辅导的可行性及优势；并从实践层面，运用问卷调查、质性访谈、行动研究以及案例分析等研究方法调查语文教师对于在语文教学中实施心理辅导的看法和态度，与他们共同探讨和改善在语文教育中实施心理辅导的途径和方法。

〖STHZ〗三、　2006—2011年度语文教育研究博士学位论文研究的主要成果〖STBZ〗

（一）关于语文教育的宏观研究

理论研究需要有一定的理论视角，视角选择的突破往往能够让研究有着豁然开朗的效果。在语文教育的宏观研究上，这五年开拓了语文教育理论研究的视角，极大地拓展了语文教育研究的学术视野。新的理论视角上也给语文教育研究注入了新的生命和活力。如潘庆玉《语言哲学视阈中的语文教育》把语文教育研究的视野放在语言哲学上，深刻地向我们展现了中西方思维方式的不同在语文教育上的不同体现，主要有“中国古代语文教育缺乏对彼岸的真理世界的渴望与追求意识，更关注对现实人生的体验性思考；在语文教育功能上，对语文教育的情感的唤醒与伦理的规范力量有着更为深刻的意识，因而更关注语文教育的社会教化与伦理传承价值，忽视语文教育的认识论价值；在语文教育方法上，反对理性主义的分析精神与精确观念，采用模仿的、感悟的、实践的学习方法。”

（二）关于语文课程的研究

近五年在语文教育课程问题的研究上注重对语文课程本体的研究，力图在对本体有了清晰的本质的认识基础上来探讨课程内容独立构建，如田良臣《语文科口语课程的多维研究》探讨口语的课程化与独立化；周燕《语文科文学课程研究》探讨文学教育的独立化和课程化等。在研究一个事物时，由于事物的抽象性，我们往往就会去关注事物实践层面的一些诸如目标、表现、实施步骤等因素，而忽视了本体论的理论研究，构建本体严密的理论体系。如新课程标准中正因为忽视了口语的本体研究，而自发地将“口语”与“口语交际”化为等同语。实质上，“口语交际”只能是“口语”的具体形态，不能等同于“口语”本身。同时，在新课程标准中把各个阶段口语交际目标和内容混在一起罗列也是十分模糊、不恰当的，口语课程本身应该从口语知识、口语知识与运用技巧、口语表达所蕴含的文化、口语实践等维度构建独立化的口语课程。因此，先对研究本体进行深刻认识这样的研究思路，能够给新课程的深入研究和语文教育的发展以深刻的启示作用，给研究者以清醒的逻辑起点。

（三）关于语文德育、美育的研究

语文教育的本质就是语言教育。叶圣陶先生为语文下过一个定义：“口头为语，书面为文。”语文的本体是语言，而语言又是人类文化的重要载体，是人类文化的重要组成部分。因此语文教育不仅承担着学习知识，掌握运用祖国语言文字的能力的任务，还承担着“教育立人”和传承民族优秀文化的重任。近五年的博士论文中在研究文化传播和教育立人这方面收获颇丰。如胡绪阳《语文德性论》深入认识语文学科人文性特点，落实其人文性要求，实现语文教育对“形成人”的价值和意义。又如张志刚《语文教育文化传播研究》一文中总结我国语文教育从单纯注重道德教化到为服务社会政治、经济发展为价值取向再到文化意义逐步被发觉，文化意识逐步被唤醒这一发展过程，揭示出文化传播在语文教育中的重要意义。这对当今人文精神普遍缺失、传统文化不断弱化的社会具有重要意义。

（四）关于语文教材的研究

有关语文教材的研究有很多，既有关于国内语文教材的研究，也有和国外教材比对的比较研究。对国内语文教材的研究既有对中小学语文教材的研究，也有对大学语文教材的研究。对中小学语文教材的研究又包括了中小学教材中的很多方面，有历史研究也有现状问题研究。例如现状研究包括：孙慧玲《我国高中语文教材编制模式研究》对高中语文教材编制模式的背景、结构、理论基础、评价等方面都做了详细的阐述；乔晖《语文教科书中学习活动的设计》通过案例分析的方式对学习活动设计的历史、意识、策略等方面进行了研究，张炜炜《老舍与语文教育》对老舍作品在教材中的地位及解读、接受情况进行分析。

（五）关于语文教学的研究

关于语文教学的研究涉及了很多方面：阅读教学、文言诗文教学、实用文章教学、写作教学。其中阅读教学是研究的热点，2006—2010年度语文教育研究博士学位论文对阅读教学的研究包括了阅读教学对话研究、阅读教学生活体验研究、阅读教学审美体验研究三个方面，落实了新课程的理念；将对话的理念应用在语文学科中，对阅读教学与生活、审美结合作了很细致的研究，对语文教学很有意义。例如杨进红《语文阅读教学审美体验研究》基于“现代阅读教学应该建立在一种什么样的阅读观上”这一问题，探讨了阅读和阅读教学的本体内涵，指出阅读是一个“理解”的过程，阅读教学就是一个依靠审美体验来唤醒主体精神世界的过程，揭示了阅读对学生人格完善的意义。

〖STHZ〗四、　2006—2010年度语文教育研究博士学位论文研究的特点〖STBZ〗

（一）论文内容方面

近五年语文教育研究博士论文研究内容覆盖面广，涉及语文教育宏观研究、语文课程研究、语文教材研究、语文教学研究、语文课程与教学评价研究、语文教师研究、语文教育家研究、语文教育史研究、语文德育、美育研究，另外还有其他相关研究。但惟独没有涉及对学生的研究。新课程标准中确立了学生的主体地位，但是如何实现学生在学习过程中的主体地位，这方面的研究在这五年的博士论文中是一个空白。此外，课程与教学应该以学生身心发展的规律与特征为基础，而具体到对学生各个阶段学习特征的分析与研究却也是这五年博士论文中无人问津的话题。

（二）论文形式方面

论文形式方面的主要特点是这些研究在提出自己的研究对象之后先对他们的本体进行深入细致的研究，然后通过回眸历史发展，挖掘出这一研究现象的历史源流，必要时通过中外相关研究的对比，深刻分析中西方的区别，总结西方经验中值得借鉴之处。最后，试图建构理论模式。如：田良臣《语文科口语课程的多维研究》一文就先对口语本体进行研究，在通过历史研究阐明当前汉语口语课程缺位的现状，同时挖掘汉语口语缺位的深层根由，并在新的知识观和课程观下，借鉴国外相关经验，力图构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料和新的思路。再如乔晖《语文教科书中学习活动的设计》同样也是先对语文学习活动的本质进行研究，在通过历史研究，探明我国语文教科书中学习活动的形态，接着对比国外语文教科书中学习活动的设计范式，总结经验，试图从目标、要素、类型、特点等方面来设计我国语文教科书中的学习活动。

（三）论文研究方法方面

学位教育论文篇3

传统的教师角色强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要;强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系:强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识。强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。新课程对于教师的要求则是多方面的。教师原有的角色要发生变化，还要不断地补充新的角色。教师角色由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化，教师要改变过去过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程;教师成为学生的促进者;教师成为研究者。

从角色的观点分析，德育就是一系列互动过程，是处于教育者角色的个人与处于受教育者角色的个人进行的互动，其外在目标是对受教育者的道德、价值和精神生活的倾向性进行有目的的干预影响[35]。在德育实施过程中，教育者依据其在社会结构和教育结构体系中所处的身份、地位，根据个体人格体系的需要，通过人际互动的媒介，对社会期望系统加以主观性释义，并予以动态化体现，形成一整套非个性化的德育行为模式。这种模式化的行为表现就是德育中的教育者角色。教师在传统的道德教育中具有极高的权威地位，一直扮演的是真理代言人、道德知识的灌输者、课堂管理者的教师角色。社会经济的发展引起教育的变革，从而导致人们德育教育观念和思想的转变。以前教师“照本宣科”与“灌输者”以及忠实的教材执行者的角色已完全不适应了，需要彻底地转变。教师的素质、态度、适应和提高是课程实施中最关键的一个因素，在新德育课程实施过程中，教师必须正确理解小学德育课程，扮演好德育课程的创造者的角色以及儿童活动的支持者与合作者的角色。传统的教师角色已远远不能适应德育新课程的需要，教师角色的转变势在必行。新课程改革中，小学德育课程内容的改变，其具有生活性、综合性与实践性的特点以及德育课程实施过程的复杂性均要求教师角色要发生相应地转变。

教师要从传统的道德权威者转变为道德成长者的角色;由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者:由德育过程中的发号施令者转变为德育学习活动的合作者。

1.由道德权威者转变为道德成长者

对自己角色定位的转变，教师必须改变自己的德育观和学生观。教师不能再以一个道德先知者、道德完善者出现在学生面前。事实上，教师和学生在人格上是平等的，他们只是站在不同的起跑线上共同的学习、共同发展。学生是最具生命力的一代，他们乐于接受新生事物，有强烈的主体意识、平等意识，他们有比成人更强的道德意识，有一些新的道德观念，这些观念我们是不能漠视的、小看的。传统的作为社会代表者、真理代言人的教师角色，在信息化迅猛发展的时代中要做到这一点其实是不容易的。早就有学者以教师的身份提出了“教师是‘社会代表者’吗”[37]这样的困惑问题，而对这个问题的却又找不出正确的答案的。我们因此也可以提出这样的问题:教师真的能代表真理吗?难道教师就肯定是道德的化身吗?实际上，一个纯真幼稚的儿童就真的不能判断真伪而一味的犯错?一个道德知识丰富的、道德判断能力很强的教师就一定能保证有正确的道德行为吗?

2.由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者

实际上，教师是课程的最直接的实施者，教师最了解学生的兴趣、能力与家庭背景，教师应是教学内容的决定者。教师在课程实施中对课程内容进行自己的理解基础上，基于不同的价值取向，不同的学校条件，教师自身不同的综合教育背景，以及学生的个体差异，对课程内容进行调适、设计、整合。从这个层面来讲，课程内容已经赋予了不同的意义，教师已成了真正意义的课程内容的创造者。新课程改革的基本理念就是要充分地尊重与发挥教师的主体性、主观能动性以及创造能力，让课程最大可能的接近学生的生活、满足学生的真实心理需要。教师要走出传统被动的课程忠实执行者的误区，最大限度地发挥自己的潜在的创造能力。

3.由德育过程中的发号施令者转变为学生学习活动的合作者

由于学校是育人的专门场所，是传播知识、生产知识的部门，在知识不断更新的时代，教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要注意吸取来自各方面的新知识，拓展文化底蕴，了解教育要求，更多地反思自己的教育行为，不断改进和完善，在观念更新和教育行为的改变上超前于学生的发展。教师要置身到学习活动中，通过问题的诊断、研究和解决来指导学生，提高学生自我觉察水平，促进学生自我学习，激发学生的学习欲望和成就感，促进学生成长速度。但需注意，教师参与学生的学习，是作为一个指导者、促进者，也是受益者，与学生共同发展者。教师要善于与学生交流，收集学生信息，并善于将理论与实践结合起来，把感性的经验上升为理性形式，成为一个双向互动的促进者，与学生同时得到提高，成为师生的共同发展合作者。

二、谈谈小学生成长中教师主要要求扮演角色的转变

随着小学生年龄的成长、学习年级的不断升级，他们的道德认知水平也正在逐渐发现已经发展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。因此小学生初步发展起伦理的道德情感体验。小学生从低年级对具体事实的兴趣发展到中高年级形成初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣;从日常生活的兴趣逐步扩大到对社会、政治生活的兴趣。随着小学生学习生涯的不断进步，他们的道德认知水平逐渐会展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。

教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、支持者与合作者转变。要逐渐锻炼学生自主活动的能力，给学生充分的自由和机会组织各种活动，培养学生密切关心家庭、街道和社区生活以及社会的事实新闻，锻炼学生的组织能力，鼓励学生组织各种班团队活动，参加社会公益活动。教师要放开手脚，让学生自主、自立，充分发挥他们的主体性、能动性;教师只是在必要的关键时候，给予提示和指点，决不能全权操劳代办;教师可以提供某些必要的场地、材料、资料给学生，帮助学生解决一些不能解决的困难。教师要善于抓住学生日常生活中的真实感受，调动学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实道德感受，在探究中发现和解决问题。教师要及时引导学生进行经验的分享，让学生通过反思、分享彼此之间的经验感受，养成他们倾听、慎思、明辨、合作的习惯和方法。

案例三:“无家可归的人”

一天，在班上，老师发现有一个小女孩的表情看上去有些悲伤，于是，老师向小女孩询问原因。小女孩告诉老师:“昨天，我和妈妈上街看见了一个无家可归的小男孩，他看上去很可怜。妈妈说她今天再去找那个小男孩，送给他一些食物和衣服。妈妈是在纽约长大的，她小时候看见过很多无家可归的人。”小女孩问老师为什么会有那么多无家可归的人，这个问题也引起了班上其他孩子的强烈兴趣，老师发现了这一情况后，放弃了她预先设计的课程内容，决定把“无家可归的人”作为课程的主题。老师首先和孩子们一起就“无家可归”现象进行了讨论。然后，她让孩子们思考如何帮助这些无家可归的人，并把他们的想法记录下来，以他们的口吻给家长写了一封信。信的内容大致是这样的:

亲爱的爸爸、妈妈:

我们想帮助那些无家可归的人，但是我们需要你们的帮助，需要帮我们找可以救济他们的东西。当你们来接我们的时候，他们会把我们的想法告诉你们，你们也告诉我们你们的主意。。……

他们还在信中写下了一些怎样帮助无家可归的人的想法，比如帮他们买房子或盖房子;给他们送睡袋、牛奶和早餐，还有硬币等等。并附有一份清单，是孩子们认为的无家可归的人会有哪些需要。

为了帮助孩子们更深入地理解“无家可归”的现象，老师安排了带孩子们出去参观的活动，让孩子们和周围的社区建立了联系。她把孩子们带到了一个专门为无家可归者设立的旧货店，孩子们在那里可以和无家可归者自由交流。在这些直接的体会和经验中，孩子们对产生“无家可归”现象的环境有一些了解，对无家可归的人有了更深的理解和同情。

他们回到教室里主动为无家可归的人募捐。老师请了一个新闻记者，让他了解孩子们的想法，并能在社区及更广泛的范围内进行宣传。在募捐活动中，孩子们参观了银行，他们学会了如何把硬币换成纸币。孩子们学会了做饭，带着募捐的钱，以及他们自己画的花生昔、面包、蔬菜、小饼干等图画，访问了无家可归的收容所，并和收容所的成人与孩子们进行了交谈，一起活动。

在以“无家可归的人”为主题的德育中，老师把孩子们在日常生活中遇到的使他们感兴趣的问题进行了自然生发，并不断地和孩子们一起思考、行动，使得孩子们对这个问题有了较深入的理解。课程中的许多内容不是预设的，不是老师强加给学生的，而是根据学生的兴趣需要不断生成的，课程是流动的，开放的。在此过程中老师不断创设教育的情景，引导学生发现新的教育内容。他们从接触无家可归的人到认识、了解、同情他们，到想方设法帮助他们，这里没有老师的说教，没有规范的灌输，学生助人的道德行为是发自对无家可归者逐渐深入的理解和同情，是发自内心的需要。在此，道德认知、道德情感和道德行为自然而然地交织在一起。在课程的展开过程中，学生以自己的方式，赢得了老师、家长和社会的理解与支持，他们的人生体验和情感得到了极大的丰富。

实践是情感形成和转变的基础，也是丰富感情的途径和推动情感发展的动力，人们情感越丰富，就会越愿意去实践。教学中创设现场情境，就是为学生提供实践的场所，让学生人人都参与，把学生置于某种惬意、和谐中，让他们从活动中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应。教师在整个活动中扮演的是活动的引导者，一步步把孩子带到真实的社会情境中，并同时成为孩子实践的合作者，帮助他们完成整个实践活动。在整个课程中，教师扮演的角色又是熟练的倾听者和观察者，他们对儿童的行为进行解释，通过孩子的行为细节发现孩子的心理，进入孩子的内心世界;是活动的引导者，通过与家长的通信，引导孩子一步一步深入问题的核心，并采取行动:是孩子活动的合作者与朋友，和孩子一起共同开展活动。

在思想品德课教学中，教师不仅要充分确认学生的主体地位，而且积极主动地创造条件，发挥学生的主体作用，最大限度地促进学生全面发展。同时教师也要注重学生非智力因素在学生认识形成过程中的作用，充分调动学生的情感，使教学目标与学生的心灵得到了一种自然的沟通，形成自由、民主、开放、平等、和谐的教学主旋律，为学生创新意识的培养拓展了时空。另外教师也要使整个课堂洋溢着浓厚的探究气氛。课堂充满生命了的活力，让学生自己积极主动地发现问题，思考问题，并通过合作学习、讨论争辩的形式，寻求真理、提高认识、促进发展。使我们的学生能真真切切地感受到生活中的道德问题、体验道德感情、发展道德行为。

参考文献：

[1]邝培。小学德育课程中教师角色研究。西南师范大学,2004

[2]吴芳蕾。广西西林县教育投资有效使用个案研究。西南师范大学,2002

学位教育论文篇4

1.关于我国学位体系本身不完善的讨论。

2004年2月28日，周济同志在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上就曾指出，我国高等教育的学位体系是不完整的，高等职业教育还没有学位，给达到要求的毕业生授予一个学位，可以促进我国高等职业教育更加健康地发展，并且使学位体系更加完善。有学者认为，专科无学位既没有任何理论依据，也不符合国际通行的四级学位体制原则。四年制的高等职业教育是本科教育，理应授予学位，但高等职业教育没有相应专科、本科的学位设置，如果授予现有的学术学位，则不能凸显职业教育区别于普通教育的特色。所以，如果说我国学位制度体系本身存在缺失，是导致专科层次教育没有设置学位的历史原因，那么高等职业教育的高等教育属性被否定，是对高等职业教育不能授予学位的一种不公正的待遇。

2.关于我国学位制度没有与国际接轨的讨论。

有学者认为，大专教育也属于高等教育，而目前的高等专科教育主要涉及高等职业教育，但高等职业教育学生不能被授予学位，不利于我国高等教育的发展，也不利于与国际教育接轨。许多国家及地区的职业教育都有自己的独立体系和层次，如台湾的高等技术职业教育包括高等专科学校、技术学院、科技大学，相应地形成了学士、硕士、博士的学位系统。高移化是各国高等职业教育发展的共同趋势，而我国高等职业教育所处的学位系统难以与国际接轨，这不仅会影响我国职业教育的国际化发展，也不利于职业教育的国际化交流。

3.关于建立高职学位是顺应社会发展需求的论述。

经过三十多年的发展，我国高等职业教育规模不断扩大，学校数、招生数和在校生数已经占到高等教育的一半以上，数量的增多还不能证明高等职业教育质量的提升。提高高等职业教育质量，吸引和培养优质学生是当前高等职业教育发展的重点。可以建立有特色的职业教育学位体系，将学生的学业考核以及就业选择与学位证书建立紧密关联，不仅有利于高等职业教育地位的提升和教育质量的提高，也有利于学生的未来发展。所以，副学士学位制度可以引入我国的高等职业教育，主要出于三方面的原因：一是国家的发展战略和产业结构的调整，需要高等职业教育改革人才培养模式，以培养大批高质量的职业技术人才；二是随着国际一体化趋势下的高等教育国际化发展，很多国家都已经建立了四级学位制度，跨国人才流动需要学位制度的国际一体化；三是长期以来我国专业学位集中在硕士层次，与之相应的其他层次学位缺失，人们重视学术性学位而轻视专业性学位，也是需要建立高职学位的重要原因。

4.关于高职学生没有学位影响就业和未来发展的讨论。

从社会的用人需求上看，用人单位要求提供“双证”，而高职专科生却面临没有学位证的尴尬，不仅导致学生就业困难，也严重阻碍了高等职业教育的发展。学位制度的缺失，难以促进高等专科教育的发展，也不利于完善我国的现有学位制度。所以，有学者指出设立高职学位可以为学生就业做好准备，可以激发学生的内在需求，把个人追求和学校的办学目标统一起来，使学生的学习功能与职业院校的就业功能联系起来，不断提高高素质技能型人才培养质量。学位的设置有助于增加学生就业的选择机会，使毕业生较之以往有优先被录取的机会，有助于职业教育学生就业率的提高；学位的设置还有利于激发学生的学习积极性，继续进行本科阶段或者硕士阶段的学习，促进其未来的发展。

（二）国外职业教育学位制度介绍与借鉴

对国外职业教育学位制度介绍与借鉴方面的研究，以介绍国外相应的专科学位制度的历史演变、发展过程以及基本特点为主要内容。

1.美国的副学士学位及其影响。

从已有的研究成果来看，最早在介绍美国职业教育副学士学位制度基础上，提出可以借鉴这一制度培养专科人才和发展职业教育的是郭玉贵。郭玉贵比较详细地介绍了美国副学士学位产生的历史背景、副学士学位的培养目标和特点、资格、类型、发展规模及科类分布。副学士学位的设立大大提高了美国初级学院毕业生的数量和质量，给我国大专教育的发展提供了借鉴。后来陆续又有学者介绍美国社区学院副学士学位制度的特点及其影响，在特点介绍上与以往的研究有诸多相似之处，但在其影响介绍上多有不同。相对而言，美国副学士学位制度影响较大，澳大利亚、日本以及我国的台湾和香港地区都受其影响，但这些受影响的国家和地区并没有完全照搬此制度，而是根据自己的教育发展状况以及国情或地区基本状况加以改造并创新。

2.日本和瑞士的学位制度。

日本的高等职业教育改革有自己的特点，改革的领域涉及高等专科学校、短期大学和专修学校，改革的内容也涉及多个方面，包括高中职业教育改革、短期高等职业教育改革、专业研究生教育和社会职业教育改革。高等职业教育改革中的高等专科学校开始增设课程，扩展学习内容，毕业生在原来授予副学士学位的基础上再修业2年，达到要求的可以授予学士学位。日本的学位体系比较完善，不仅涵盖了职业教育学位，并且包含了不同类别的职业大学，学位层次上没有局限在专科层次，而是向上发展到本科、硕士层次，这是非常值得我国借鉴的。瑞士的职业教育改革在学位设置上也有本科学士学位层次，其学校有两种类型：一种是1995年瑞士制定并颁布了《联邦高等职业学院法》后组建的7所与大学水平相同的联邦高等职业学院；另一种是由原来的高等专科学校改组成的高等专业学校，又称为“应用科学大学”。学生经考试取得职业会考证书可以进入以上两类学院学习，合格后可以获得职业学士学位。从2006年开始，瑞士在高等职业院校中开展硕士研究生教育试点，2008年推广施行。瑞士虽然没有专科层次的学位，但高层次职业教育体系比较完善，为学习者的未来学习和发展提供了更广阔的空间。

3.英国的基础学位。

基础学位是英国高等教育改革的结果，是为了优化英国的高等教育层次结构而建立的两年制新学位。对英国基础教育学位有代表性的研究是许明的《从基础学位制度的建立看英国职业教育的发展》，该文探讨了英国基础学位制度建立的背景和原因以及英国基础学位的主要特点。英国基础教育学位设立的背景和原因与其他国家多有相似之处，都与社会的发展和变革密切相关。英国进入21世纪以后，社会各个领域的发展变化巨大，经济和产业结构的调整对人才质量和规格提出了更高的要求，需要培养更多的应用型、技能型高技术人才来满足社会的变化。但是，长期以来，英国高等教育重视学术型人才培养，而忽略职业教育的发展，导致高等教育趋向教育类型的单一化，技能型人才培养受到严重冲击。在就业上，单纯的学术型人才就业困难，难以满足用人企业对技能型人才的需求。因此，英国从2000年开始改革，实施新的高等教育资格计划，即基础学位制度。“基础学位制度的建立，标志着英国政府真正开始重视高等职业教育，开始把培养应用型的中级人才当作高等教育的一项重要职责。”

（三）我国高等职业教育学位制度构建策略探索

1.借鉴外国经验设置我国高等职业教育副学士学位。

在高等职业教育学位结构层次上，有研究指出，可以通过完善专业学位制度，形成职业教育学位体系，将高等职业教育的学位设置为副学士、技术学士、技术硕士或技术博士，逐渐形成职业技术教育完善的学位体系。也有研究者建议在我国设立学术教育、技术教育和技能教育。学术教育包括学士、硕士、博士；技术教育包括副技术学士、技术学士、技术硕士、技术博士；技能教育可以设立副职业学士、职业学士、职业硕士和职业博士，从而形成体制化、制度化的学位制度。关于具体构建措施的研究，有学者认为，学习和借鉴美国副学士学位的做法，制定我国的相关法律法规，建立与本科教育的衔接机制和配套措施，保障副学士学位的实施有法可依。在课程设置上，借鉴美国社区学院课程实践性的特征，注重我国高等职业教育对学生实际知识和实践技能的培养，也可仿效美国，聘请各类专业技术人员、专家、生产一线的工人等兼职担任教师。

2.我国高等职业教育学位本土化探索。

我国高等职业教育学位本土化探索方面，除了以上建议引用国外的副学士学位以外，重要的实践探索有“能士”学位，以及高等职业教育学位与专业学位教育相结合设立学位的构想。有研究者指出，我国高等职业学位体系构建可以考虑以下方案：提升高等职业教育的层次和质量，建立独立的高等职业教育学位体系，仿照美国、日本和台湾（美国副学士、日本专门士、台湾技术士）的学位制度，设置“能士”初级职业学位和四年制的学士职业学位。也有一些研究者认为，发展高等职业教育学位可以考虑和我国的专业学位相结合，专业学位以职业为背景，重在培养实际工作需要的应用型高级专门人才，高等职业教育与专业学位教育性质相似，存在交叉点。此外，在我国高等职业教育学位授予模式构建研究方面，值得推崇的是曹必文的《我国高等职业教育学位授予模式构建》，作者从学位的类别与层次、学位授予资格的认定、学位攻获者的培养（培养目标、课程设置、培养方式）、学位授予（授予标准、授予程序）和学位评价（评价目的、内容、方法）方面提出了高等职业教育学位授予的模式。

3.“工士”学位从理论探索到实践尝试。

目前，对于高等职业教育学位设置，无论是理论研究还是实践探索上，影响较大的是“工士”学位。“工士”学位之所以引起了广大媒体的关注报道，原因在于这一学位进行了实践层面的尝试，开创了我国高等职业教育授予合格毕业生学位的先河。2014年6月20日，湖北职业技术学院为1103名达到学位授予要求的毕业生授予“工士”学位证书，引起多家媒体的关注和报道，批评声、赞扬声一起涌来。有人认为，这种探索是有价值的，不应该仅停留在学校层面，更应该在国家层面加以承认和完善“，工士”学位对于纠正社会观念、消除职业教育歧视也大有裨益；也有人提出批评的意见，给职业教育学生一个“工士”学位，除了加剧学位的泛滥，无助于从根本上改变职业教育学生弱势和受歧视的现状。总之，不管批评还是赞成，授予“工士”学位是我国高等职业教育改革的伟大尝试。

二、对研究现状的反思

（一）有关高等职业教育研究的思考

在文献分析的过程中，笔者深深感到相对于其他方面的研究，职业教育的研究明显薄弱。从的数量和质量整体上看，职业教育研究明显落后于其他教育研究领域，从为研究者提供发表文章空间的学术期刊数量和层次上看，也存在明显不足。国内关于职业教育研究的期刊较少，专事职业教育研究的核心期刊就更少了。这在某种程度上反映出研究者以及社会对高等职业教育的重视程度不够。从高等职业教育研究者的视角分析，专门从事职业教育研究的人员层次、的数量和质量也参差不齐。研究者多集中在高等职业院校和部分职业教育研究机构，高等职业院校的研究能力以及对职业教育研究的重视程度明显落后于我国其他类型高等教育院校，研究机构深入高等职业教育一线的实践研究也较少。另外，我国一些重要的权威期刊，鲜有专门关于高等职业教育学位制度研究的文章，只是在一些进行高等教育学位制度研究的论文中有些许提及而已。所以，建议我国重要权威期刊要更多地关注高等职业教育的发展，为研究者提供更加广阔的平台，为我国高等职业教育改革和发展研究做出贡献。

（二）有关高等职业教育学位制度研究内容的问题

高等职业教育学位制度研究内容主要集中在三个方面，即我国高等职业教育学位制度建立的必要性分析，对国外高等职业教育学位制度的背景、特点等的介绍，对我国高等职业教育学位制度的模式、建议、策略等的探讨。高等职业教育学位制度必要性的研究侧重于事实陈述，列举我国职业教育学位制的不足以及由此带来的各种问题，缺少对事实背后深层次原因的分析和挖掘。比如，研究者质疑我国学位制度没有设置专科学位，都认为这是我国学位制度的缺失，是一种不完善的制度，但几乎没有人去剖析到底是什么原因导致这种情况的发生。在国外高职学位介绍上，事实陈述较多，以介绍为主，很少进行深度比较研究，尤其是与我国现行的学位制度进行比较分析的文章较少见，这样不利于我们借鉴和吸收这些学位制度的精髓，也不利于构建我国高等职业教育学位体系。有些研究虽然提出了某些国外高等职业教育学位制度对我国的启示，但分析不够深入，缺乏具体操作层面的对策思考。在我国高等职业教育学位制度或者体系构建方面的研究，多集中在学位层次的分析借鉴上，缺少具体实践，如学位的授权、学位的衔接与评价等。对高等职业教育学位制度的社会功能、价值的分析非常欠缺。已有研究仅从实践层面，如社会需求、国际趋势、就业以及高等职业教育发展等角度进行分析和讨论，这些方面固然重要，但如果能从哲学或者社会学层面进行价值思考，对于我们把握高等职业教育学位的本质内涵、内在联系具有重要的指导意义，更有利于我们深入思考和借鉴国外职业教育学位制度，为我国高等职业教育学位的构建提供深度的哲学思辨。“学位的主体需要、学位的客体属性、学位的主体需要与客体属性之间的关系以及学位主体的实践活动与价值的实现是我们理解学位价值内涵的四个基本范畴，决定了我们对学位价值认识的基本思路。”高等职业教育学位的设立也需要考虑这四个范畴，它们的基本内涵以及外延、彼此之间的相互关系，是解决高等职业教育学位问题和构建学位体系的核心内容，所以对高等职业教育学位价值的探讨至关重要。

（三）有关高等职业教育学位制度研究方法的问题

研究者都知道研究方法对研究问题的重要性，就像生产工具对于生产的重要性一样，没有好的研究方法，或没有适合研究主题的研究方法，研究工作就会受到阻碍。关于高等职业教育学位制度研究方法的问题，主要包括两个方面：一是具体采用的研究方法。从以往研究可以看出，研究者采用最多的方法是文献研究法，在分析我国学位制度、介绍国外高等职业教育学位制度时多采用文献分析法，但从文献的掌握程度来看，国外高等职业教育学位制度实施效果的具体现状分析较少，这反映了研究者对这方面的文献搜集整理的力度不够。还有就是比较研究法，在介绍国外高等职业教育学位制度时使用较多，但一般性介绍较多，进行比较分析后的高度概括少。访谈调查研究、定量分析研究以及行动研究方法的使用还是空白。二是方法论问题。关于高等职业教育学研究方法的研究很少，当然也没有高等职业教育学位制度研究方法的研究。已有的关于方法的研究认为，高等职业教育的研究方法主要是借鉴其他领域（如哲学、教研究与探索育学、经济学、社会学、心理学等）的研究方法，那么高等职业教育学位的研究，当然也可多方借鉴。“方法论在人类认识上一直存在着三个不同的领域，表现为三种形态，这就是哲学，逻辑学，部门或个别科学方法论。”所以，高等职业教育研究以及高等职业教育学位制度研究能否创立自己的研究方法体系，也是未来研究的重点，希望可以借鉴其他更多领域的理论基础充实职业教育的方法论基础。

三、对未来研究的建议

总体来看，我国对建立高等职业教育学位制度的研究和讨论，已经引起了政府和有关教育部门的高度重视，并已上升到国家政策层面，这是可喜的一面，但今后具体操作层面的任务会更重，将给研究者以更大的挑战。宏观上，国家如何做好顶层设计，微观上，高职院校如何进行改革，如何在实践层面上进行制度设计、课程安排以及学业考核等，都是将来需要深入研究的重要课题。

（一）重视国家的顶层设计和高职院校的实践探索

从目前的形式来看，国家对高等职业教育的重视程度是前所未有的，加快发展现代职业教育，是党中央、国务院的重大战略部署。加快构建现代职业教育体系、激发职业教育办学活力、提高人才培养质量、提升发展保障水平是《决定》中提出的未来职业教育的发展目标。每一个发展目标又涉及职业教育的诸多具体方面，这是今后研究者应该重点思考的问题。所以，笔者建议应从国家的顶层设计和高职院校的实践两个层面开展卓有成效的研究，在职业教育的顶层设计与基层院校的实践契合上提供研究参考。在高等职业教育领域，需要研究和思考的问题也有很多，需要研究者站在国家职业教育发展全局的高度，结合自身的实践，以推动高等职业院校改革发展为目的，进行创新性研究。例如，前面提到的“工士”学位就非常值得推崇，是结合高职院校改革实践的有益尝试。

（二）以高等职业教育学位体系构建为起点的学位体系改革研究

高等职业教育学位不仅是高等职业教育领域内部的事情，高等职业教育学位体系的构建也不仅仅是职业教育体系内部的单独行为，而是牵一发动全身，影响我国整个学位制度，甚至是影响我国整个教育领域改革的重大问题。构建终身教育体系，实现职业教育与终身学习的对接，实现职业教育与普通高等教育的沟通，满足学生多样化发展的需求，实现培养高素质劳动者和技术技能人才的目标等，都需要加快发展和改革现代职业教育体系。可以说，高等职业教育学位体系的构建是各项改革取得成功的出发点。我们可以首先构建适合我国国情的高等职业教育学位体系，并以此为出发点，逐步改革并适应我国高等教育发展的学位体系和制度。高等职业教育学位体系和制度的构建研究要着眼大局，立足于整个高等教育体系和国家学位体系改革的全局。

（三）深化高等职业教育学位制度或体系具体化问题的研究

研究建立符合职业教育特点的学位制度已成定论，得到了国家和政府的认可，以往研究中关于有没有必要建立职业教育学位制度的讨论，已经失去了现实意义，现阶段需要重点研究和解决的事情是如何构建的问题。一是高等职业教育学位制度本身的问题，如层次问题、模式问题、具体的管理体制问题以及相关法律法规的建设问题等；二是实践层面的具体问题，如学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接和学位评价等多方面内容都有待进一步研究和解决；三是高等职业院校本身的学位改革以及如何进行学位改革试点的问题；四是普通高等教育如何改革，以寻求如何与职业教育进行沟通的问题。除了以上这些问题外，在改革过程中肯定会出现其他各种问题，需要我们以开放的思维和创新的精神来应对。

学位教育论文篇5

（一）教育生态变化要求重新审视大学继续教育之学校定位

当今中国正处于且将长期处于经济转型和社会深刻变革的重要战略机遇期。提高劳动者素质，促进经济增长方式转变和产业结构调整，推动社会和人的全面、和谐、可持续发展等一系列目标设定，必然导致我国以建设学习型社会为重要理论选项和主要实践思想。所谓学习型社会，不仅是社会形态范畴的一个概念，亦不仅是一个目标系统，更重要的，应呈现为一种实实在在的建设方案，一种相对完善的机制与动力构成，一种对传统意义上个体性、自发性、朴素性终身教育思想的反思与超越。视学习为人的生命权利存在，所有人的学习权益得到尊重，学习资源丰富，学习形式多样，学习动机没有强烈的功利色彩，学习行为已从传统的学校延伸至社会的各个层面、各个组织和所有个体，系学习型社会的主要表现。学习型社会的战略构想实现，其主体并非一元结构，而是一种多元并存状态。政府、行业、企业、社会团体、每一个生命个体等，都对我国学习型社会建设具有制约意义，都应承担相应的责任。但同时要说明的是，主体多元化，并不意味每个主体责任指向、内涵的完全一致。事实上，众多教育机构由于学习资源的集中、系统特点，由于承担全社会学习资源的组织、整合等使命，因而在所有主体中处于基础性地位。大学作为教育机构的重要组成部分，其在建设学习型社会中的基础性地位虽然不容质疑，但其行为表现应有别于其他教育机构，这种个性性征集中呈现在两个维度。一方面，大学必须加强自身的学习型组织建设。即通过努力，使反思型、立体式、生存态的学习成为大学的一种文化，成为夯实大学生存基础、促进大学变革发展、解决大学现实问题、展示大学示范作用的一种手段。另一方面，大学必须加强继续教育工作。大学对学习型社会建设的影响，并不局限于自身的组织文化形态改变，亦不局限于传统的职前培养层面，还与大学的继续教育行为密切关联。继续教育是现代大学社会服务功能的重要体现，如何反映社会群体或个体对继续教育形式、内容、方法的多样性、个性化需求，增加非全日制、非学历教育在整个继续教育系统中的权重；如何从学习者的现实和未来发展需要出发，实现从侧重知识传授向注重综合素质、职业能力提升的转变；如何彰显大学特点，发挥大学继续教育在高层次人才培养中的独特价值或不可替代作用；如何突破传统继续教育方式的时空限制，凸显信息技术手段的综合应用意义，这是现代大学必须直面并力图解决的四个基本命题。[2]

（二）相关缺失呈现要求规约和引导大学继续教育的学校行为

查阅国内公开发表的文献，我国学界关于继续教育的系统研究始于上世纪九十年代。围绕什么是继续教育以及继续教育目标、定位、形式、路径、管理、评价等本体论或方法论命题，尽管一些学者进行了深度探讨，形成了部分颇有价值的理论成果，但与西方发达国家相比，与学科建设的标准相对照，尚有较明显差距。主要表现在：习惯于用“他国”的概念、范式、范畴、方法解释或尝试解决中国问题，没有明确国外与国内问题域的区分；研究方法多采用经验总结描述，较少采用调查研究和实证研究；许多成果泛泛而谈，论多证少，甚至有论无证，未能形成教育生产力；对大学继续教育行为研究的重要性认识不足，相关文献总量偏少，相似性特征明显，未能形成对当代中国大学继续教育应然如何的系统和深度认知。研究的滞后，必然对大学继续教育的组织形式与组织行为产生负面影响。从组织形式观之，目前我国大学面临“直线制实体型”、“职能制非实体型”、“直线职能制实非混合型”三种继续教育管理模式并存的格局。[3]不同的模式，不但涉及大学内设机构的定位与相互关系，而且在一定程度上制约大学继续教育的进程与效果。如何创新机构设置理念，避免不同模式的缺陷，已成为大学继续教育管理体制与机制变革无法跨越的实践命题。从组织行为观之，我国大学继续教育的实际状况不容乐观。指导思想严重错位，往往以经济效益作为继续教育成效的主要评判指标；发展定位不明晰，没有使大学真正成为系统、连续、高水平的学习机会提供者；学历教育与非学历教育严重失衡，面向行业企业、城乡社区、以职业或提升生命价值为导向的非学历教育严重缺乏；质量标准有待完善，继续教育模式、内容、方法的针对性、实效性不明显。上述一系列问题，尽管不排除宏观因素作用，如我国继续教育的相关法律、制度不完善，国家教育行政部门缺失对大学继续教育的有效监管与引导，但同时不能忽视中观与微观因素。事实上，大学作为一定范围继续教育行为的设计者与实践者，作为继续教育的利益主体与行为主体，在拥有法律、政策所赋予权力的同时，必须承担相应的责任，这种责任以权力为基础，以相关文本表述为依据，以个体自律或自觉为补充。责任意识淡薄，履责能力欠缺，缺位与越位并存，必然导致众多问题的出现。

二、大学继续教育学校定位的应然分析

学校定位的辨析，需要确立三种意识。一是中国意识。所谓中国意识，即在直面、理解、尊重教育国际化的前提下，在学习借鉴“他国”理论成果或实践范式的同时，注意从本国国情出发，以解决当代中国继续教育现实问题为宗旨，在解决问题过程中推动本土继续教育理论的创新与发展。二是大学意识。所谓大学意识，不仅隐喻大学在继续教育类型、层次、结构、行为指向等方面相对于其他机构的特殊性，还涉及校本化问题。不同的大学，由于历史传承、办学条件、文化氛围的差异，其继续教育目标定位必然有所区分，这种区分不是对普遍认知的否定，不是断章取义式的人为性割裂，而是个体对既定共性内容在程度、权重、侧重点等不同向度的具体诠释。三是整体意识。所谓整体意识，即强调整体而非部分，强调不同要素的综合融通而非累积叠加。整体意识意味着大学继续教育应置于社会生态和教育生态的现实背景下，在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系，通过职责的划分与相对明晰化，通过所有主体的互动与配合，渐致实现预设目标。从上述认知出发，大学应是以下三个不同角色的综合体或复合交织体。

（一）继续教育的特定管理机构

继续教育是一项复杂的、系统的工程。发挥学科、专业、师资、科研平台和成果优势，实施高层次、高质量的学历继续教育和非学历培训，彰显引领、示范和骨干作用，是国家对大学继续教育工作的总体与宏观要求，亦是大学继续教育工作的出发点和最终归属。这时的大学，必须以长远规划为前提，以改革创新为动力，以科学管理为手段。保障为目的、规范意义的大学继续教育管理，系一个具有时空性征以及多维观察视角、内涵十分丰富的概念，涉及大学继续教育的具体环节与每一个过程。聚焦至机构层面，则至少有两层含义。一方面，大学应彰显继续教育的学校作用。应然意义的大学，不但负责继续教育总体规划的制定、各种教育资源的整合与充实、相关规章制度的建立与完善，还要善于主动应对各种复杂和动态变化的外部环境。另一方面，大学应重视并发挥相关专业学院的管理价值。学科视域中的学院设置，不同于擅长政治权力或行政权力的大学内设处室，而是一个专业性与学术性兼容的群体性结构。赋予学院充分的管理职能，而非采取通过设立继续教育处或其他类似机构之方法，本质即是对传统大学权力配置的一种反思与批判，不但有利于扩大大学继续教育的学术权力、民主权力，强化管理过程、手段、方法的专业性与针对性，而且可以有效避免职能主体多元、管理秩序混乱、利益制衡特征明显等消极现象。作为我国继续教育管理组织构成的大学，需要对管理理念、方法进行重新和具体界定。现实情境中的大学管理者，受行政本位影响，往往自觉或不自觉地以自我为中心，以权力为中心，这种带有浓厚官场色彩的大学畸形文化，不但背离了现代学校制度的精神所在，而且与大学的性质特点严重相悖。笔者以为，建立现代学校制度，彰显大学功能，必须确立以服务为主要价值取向的管理理念。处于上述情境中的大学，不再是可视或可测量的权力组织，而是具体的、指向和内涵明晰的服务机构，这种服务表现为对外和对内两个向度。对外，要求大学尊重市场规则，使投入和效益形成正相关关系；要求大学不断增强办学能力、市场适应和竞争能力，实现由“职务型”机关向“职业型”机构的转变；要求大学始终坚持以社会、受教育者为中心，通过具体教育行为推动社会发展和人的生命发展。对内，大学应着力构建并不断完善继续教育主体结构，建立分工负责、协作共建的工作机制；应通过长期不懈的努力，渐致实现由命令式管理向主动性服务转变，由权力机构向经营机构转变。

（二）面向指定对象之继续教育实体

对实体的解释，不同学科存在一定差异。作为哲学名词，实体指独立存在的物质。作为社会学概念，实体指具体的组织或机构。隶属于某类产业或行业，在经济上具有相对独立性，具有法人地位和法人资格，在拥有相应权利的同时必须承担一定的法律、政治或道义责任，系社会范畴实体的基本特征。大学的继续教育实体属性，并非自然生成，而是大学地位变迁以及政府赋权的结果。改革开放以来，由于《高等教育法》的颁布与实施，加之现代大学制度的研究深入和实践推进，使得传统大学与政府的下级与上级、被统治与统治关系逐步发生改变。当今中国大学，已渐致拥有法律规定的民事权、招生权、学科专业设置权、国际交流合作权、机构设置和人事权、财产管理与使用权。在上述权力的获得过程中，大学的法人地位得以彰显和巩固，办学主体意识逐步形成，独立生存和主动发展能力有所提升。所有这些，为大学自主发展、主动发展、科学发展奠定了坚实的组织基础与环境支撑。大学作为继续教育实体存在，较之于其他实体，有其独特的行为要求，这种要求不仅包含尊重高等教育的固有规律或一般原则，还涉及对继续教育公益事业性征的理解与实践运用问题。所谓公益事业，指面向公众提供文化产品和服务的事业及其相关载体，公益性、非营利性、教化性以及引导性，构成了公益事业的主要特征。[4]以此为观照，对大学的继续教育行为进行辨析，则不难有所启迪。首先，继续教育以具有思想、情感、理性的鲜活生命为对象，以使受教育者成为能够肩负一定使命的人为目的，这一特点，意味着继续教育工作不仅关系大学本身的存在价值及其发展，同时必然触及社会与公民个体的切身利益。其次，市场经济对人的价值观不可规避影响，加之政府投入严重不足以及区域之间的客观差异，导致在某一特定时段、某些机构中并不绝对排斥继续教育的经济效益，但同时要说明的是，不排斥并不等于完全或部分认同。以营利为目的，势必严重削弱继续教育的育人功能，同时容易引起被教育者的普遍反感。第三，任何教育形式，都是有明确目的指向的行为，虽然不同形式的教育，其路径、方法可能存在差异，甚至并不确定，但并不能掩饰其教化功能。通过一系列行为改变人，彰显生命的价值和力量，是社会赋予大学继续教育的职责所在，亦是大学继续教育工作的归属和魅力所在。第四，大学继续教育系具有引导功能的人类活动，这种引导效应对外表现为对其他类型教育的影响或示范意义，对内则表现为对个体发展的持续、恒久作用。现代意义的公民，不再是功利取向的学历约束，亦不是狭隘意识的劳动者理解，而是社会人、发展人等多重角色的复合体。这种身份的变化，必然导致大学继续教育在目标设定、内容选择、实施方法上追求长远而不是短期效应，更加注重受教育者理念、思维品质、学习与研究能力等发展性要素的建构。

（三）继续教育理论研究与实践创新组织

学术研究作为大学的基本功能构成，有其具体的、特殊的生存形态，这种特殊性既涉及研究的目标、重点、方法，还表现为对研究范畴或外延的认知。大学系一个教育机构，教育的价值以及过程复杂性不但赋予教育研究在大学研究中的特殊地位，拓展了大学研究的固有空间，而且对相关个体或群体的研究行为具有规约和引导意义。强调实践创新，不仅因为创新与研究是两个相互关联的概念，亦不仅因为现实中大量存在的共性与个性问题需要直面和解决，还涉及对教育行为特点的把握与理解。大学继续教育是一个多元主体介入并产生影响、确定性因素与非确定性因素交织共存的持续活动，教育过程的动态生成性，教育模式与方法的多样性，社会价值观的多元化趋势以及对人之影响，要求大学继续教育必须以实践创新为重要手段和追求结果。作为大学职责构成的理论研究与实践创新，应赋予确定的含义。所谓理论研究，必须明确内容指向，以丰富、完善我国大学继续教育理论体系为主旨；必须强调实证研究、调查研究和比较研究，倡导不同研究方法的综合应用；必须坚持研究成果的原创性，避免类似或相近特征。所谓实践创新，一般以解决现实问题为目标，以形成自身品牌与特色为动力，以人的行为改变为标志。在这一过程中，不但要防止对“他国”的简单模仿或照搬照抄，防止所有大学的趋同现象，还要避免个体主观臆想因素的影响。或凭着对继续教育的一知半解以专家自居；或不经论证，感性地、理想化地提出继续教育的改革举措并付诸实践；或无视教育活动的特殊性，轻率地将别的领域、别的学科有关思想、观点、方法直接套用到继续教育实践中，这是大学实践创新行为必须警惕的现象。

三、大学继续教育学校定位的实现路径阐释

大学继续教育学校定位的实现，不是一种自发的行为，更不是一种必然的结果，而是多种因素综合作用的持续过程。在上述过程中，虽然不排除国家相关法律、政策的影响，不排除政府、相关团体的作用，但更主要的，依赖于现实大学的自我反省。这时的大学，应以历史为始点，以对现实的否定、批判为方法选择，侧重于行为的重新与系统建构。

第一、着力构建“勤于学习、崇尚教育”的大学文化。强调文化建设价值，源于多重因素。一方面，文化作为一种精神力量和“软实力”首要资源，较之“硬实力”，更具说服力，影响更广泛、深刻和持久。另一方面，市场经济体制的建立与完善，农业社会传统保守的文化价值观念，工业社会的理性文明精神，加之后现代信息社会的“去中心”、“反理性”特征，使得当代中国社会的文化价值观念产生冲突和裂变。人对终极价值的关怀被切近的物质利益所取代，物质极大丰富的同时出现道德的沦落，人的欲望抒写越来越表面化、主流化，[5]这是不得不面对和吞噬的苦果。文化价值观念的嬗变，已对大学及其内设机构的行为产生直接或间接影响。学风日下，自觉或不自觉地将大学等同于社会一般组织，往往以简单的投入产出比计算所谓教育效率或效益，这是必须正视的问题。解决上述问题，要求大学倡导并真正形成“勤于学习”的校园文化，通过制度的建立与完善，使每一个个体形成持之以恒、逐步递进、自主学习、主动学习的学习习惯。要求大学努力构建“崇尚教育”的个性文化。崇尚教育，不仅意味着对教育事业的敬畏和全身心投入，还反映在对教育学科的认知与把握程度上。现代意义的教育学及其二级学科，不再是单纯的价值研究或事实研究，不再是封闭的学科，而是以事理研究为基本取向、具有综合性和包容性、用以指导教育实践的一门科学，这一特点，赋予了教育学及其二级学科在继续教育设计、实施过程中无法替代的学科引领地位。

第二、牢固树立并切实彰显“大教育观”的大学教育理念。所谓大教育观，即视职前培养、职后培训为大学教育的主要构成与基本形态，通过两者的相互渗透、相互衔接以及交替作用，揭示教育过程的整体与一致性征。大教育观的提出，有其深刻的社会背景。从理论研究角度观之，人才培养作为大学的基本职能之一，其内涵已逐渐发生改变。传统意义的理解，人才培养主要指职前教育，而终身教育语境下的概括，则涵盖职前与职后两个不同阶段。职前培养与职后培训的规模与质量，不但构成政府、其他社会组织、普通公民对大学进行评价的基本维度，而且成为大学谋求自身生存与发展的主要切入点。从实际呈现角度观之，现实中的大学，由于政府政策的导向作用，加之普遍存在的“政治家办学”、“企业家办学”、“社会活动家办学”等办学特征，导致大学的职后培训工作处于相对弱化的窘境，这种弱化不仅隐喻管理者的重视程度以及必要的条件保障，还包括办学理念的模糊、办学定位的偏离、办学行为的扭曲。大教育观的形成与彰显，对现实大学提出了重塑自我的要求。要求大学抓住我国高等教育由外延扩张向内涵提升的重要机遇期，以社会需要和个体生命成长需要为导向，整体设计职前培养和职后培训工作，反映不同教育阶段的内在逻辑，真正实现大学教育职前与职后的一体化；要求大学强化继续教育的过程性要素，以目标设定为基点，通过架构课程体系、精选授课教师、监督和引导课程实施、建立和完善学业评价制度等，体现大学继续教育的层次感与前后递进关系；要求大学继续教育管理者避免线性思维、点状思维、主观臆想性思维等思维缺陷，以继续教育的事业成就为最高职业追求，注意运用教育理论分析相关现象、解决相关问题，凸显管理行为的教育境界。

学位教育论文篇6

2课程设置突出中医特色，教学模式符合专业学位研究生培养特点

高等中医药院校培养的护理专业型硕士学位研究生区别于西医院校培养的研究生，最重要也是最具自身优势的就是中医特色。我校在专业基础课和专业课中均设置了中西医结合课程，包括中西医结合的护理实践基础和高级护理实践能力培养的部分学时，涵盖了中医基础理论、中医诊断、中药、方剂和中医高级护理实践技术。由于学时有限，对于护理硕士专业学位的教学模式，我校在教学观念、教学内容、教学方法及考核方式上进行改革。在教学观念上，将研究生课堂学习与临床实际应用和科研能力的培养相融合，采用以学生为主体，教师为引导的模式，启发学生的思维，使其在独立思考的基础上进行探索性学习；在教学内容的组织上，采用系统的理论框架和前沿的专题导向相结合的方式；在教学方法上，采用授课与讨论相结合的方式，使研究生在掌握基本理论的基础上，变被动接受知识为主动学习和灵活运用知识，既强调经典理论的知识继承，又兼顾知识的获取方法和创新；在考核方式方面，除了传统的考勤、作业以及书面考试成绩3大部分之外，对学生自主研究所得的学术交流报告和学术论文水平做适当的评价，鼓励学生在交流报告时提出有创新性和启发性的问题。

3以临床实践能力培养为重，课程体系符合护理职业岗位需求

专业型硕士研究生区别于科学型硕士研究生最主要的一个特征就是前者是以培养临床护理实践能力为重点，因此在整个护理硕士专业学位课程体系的构建过程中，我校都推行“以专业知识为背景，以专科技术为重点，以实践理论相结合为基本方法”的课程建设模式。根据护理职业岗位的核心能力要求，围绕职业技能开展理论教学和实践教学，开设了高级健康评估、高级护理实践能力培养等与就业相关的培养实际运用能力的专业课程。同时，要求学生在与研究方向有关的科室轮转，时间不少于24个月，每轮转完一个科室要进行出科考核。此外，学校要组织阶段性考核，对临床技能和临床思维能力进行全面衡量，考查学生独立处理临床专科领域中常见护理问题的能力。转科考核成绩不合格者适当延长转科时间，并进行补考；阶段性考核不合格者不能安排学位论文答辩。力争做到课程体系具有针对性和实用性，注重学校与临床实践基地的配合，强化学生临床能力的训练，重点加强专业技能课程和护理实践性教学环节，使之尽可能地符合护理职业岗位需求。

学位教育论文篇7

2.1矿业工程专业学位课程体系实践导向性偏弱且缺乏针对性

既然专业学位目标是培养既具备丰富理论知识，又能够理论联系实际切实解决企业或社会中实际问题的高层次专业人才，那么在课程设置上就更应该突出专业性、实践性和前沿性。矿业工程是一门实践性和系统性很强的专门学科，采矿工程本科生不仅需要系统学习煤矿开采的专业基础知识，而且必须经历三个实习（认识实习、生产实习、毕业实习）和两个设计（采矿学课程设计、毕业设计）等实践教学环节，这些实践教学环节主要强化学生对专业基础知识的感知和应用。然而现行的专业学位研究生课程体系没有针对专业学位的培养目标单独制定，而是基本沿用学术型研究生的课程体系，整个课程设置偏重于理论研究，实践导向性偏弱。由于缺乏实践教学环节，学生的专业实践学习基本依靠参与导师的科研项目来获得，而导师的科研项目又因人而异，研究方向和项目类型也有较大不同，这使得专业学位研究生的专业实践能力很难获得较为全面和系统的培养。此外，目前矿业工程专业学位研究生的本科教育背景参差不齐，跨专业学生占有相当大的比例，虽然按规定需补修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》这两门专业主干课，但由于缺乏先修课程的相关知识储备，课堂教学效果并不理想，造成这些跨专业学生的专业基础反而薄弱，就业后甚至难以胜任基本的煤矿生产技术管理岗位。

2.2“双导师制”培养模式形同虚设

为充分利用校内外人才资源，提升专业学位研究生指导教师队伍的整体素质，国内高校普遍采用校内导师与校外导师相结合的“双导师制”培养模式，其中校外导师一般以兼职形式聘请一些企事业单位的高级技术人才。就矿业工程专业而言，校外导师普遍聘用国内大型煤炭企业的高级技术管理人才，但在实际运作过程中，由于这些校外导师对煤矿安全生产负有直接责任，不仅有繁重的企业事务需要处理，而且在现有煤炭企业安全生产管理制度下很难有时间来高校对学生进行指导。加之现行的校外导师津贴制度并不合理，造成校外导师对指导工作积极性并不高，对专业学位研究生的指导任务不得不更多的由校内导师承担。由于校内导师工作以科研和学术研究为主，在指导专业学位研究生时习惯性地侧重理论研究，在一定程度上也影响了专业学位研究生实践能力的培养。

2.3部分学生的功利心理在一定程度上影响了专业学位教育的发展

上世纪90年代国内煤炭行业萎靡不振，在煤炭企业技术人才大量流失的同时，煤炭高等教育也步入低谷，采矿工程专业本科生生源严重不足，研究生培养更是勉强为继。从2002年起随着煤炭形势持续好转，我国国有大中型煤炭企业在加紧新建矿井建设的同时，利用中小煤矿资源整合政策兼并重组了大量矿井，那么就形成了巨大的人才缺口，使得煤矿主体专业本科生就业率接近100%，薪金水平持续攀升。在这种经济利益的驱动下，大量考生为获得高额的劳动报酬而选择跨专业报考矿业工程专业学位研究生，与热门专业相比不仅报考人数上丝毫不逊，而且考生专业竟然涵盖了除医学、军事学之外的10个学科门类。众所周知，煤炭行业既是一个艰苦行业，也是一个高危行业。一方面由于这些学生对煤矿工作的艰苦性和危险性缺乏足够认识，一旦煤炭行业进入低谷期，从业人员薪酬大幅降低的时，他们对专业知识学习的欲望已不是那么强烈，转而准备报考公务员或者继续踏上形形色色的求职之路，而非专心致志地准备毕业论文；另一方面，由于部分学生专业跨度很大，专业基础过于薄弱，难以适应现有工学人才的培养模式，通过两年的学期只能勉强达到专业学位最低要求。因此，这种功利心理在很大程度上降低了专业学位研究生的培养质量。

3.矿业工程专业学位硕士存在问题的解决对策

3.1调整和优化专业学位研究生课程体系

针对矿业工程专业学位研究生培养目标，应从以下几方面对现有课程体系进行优化改革。首先，对跨专业学生增加矿业工程通识教育先修课程，课程内容应涵盖煤矿地质、矿井设计、采煤方法及工艺、通风和矿井灾害防治等方面，使学生能够了解和掌握煤矿开采领域的基本问题。在此基础上，续修《采矿学》和《矿山压力及岩层控制》课程，对学生专业基础进行强化。其次，将跨专业学生全部纳入采矿工程本科毕业设计团队，全程参与本科生毕业设计实践教学环节，既有利于专业学位研究生对专业基础知识的梳理和应用，又能辅助指导教师加强本科毕业设计质量的管控，实现本科生、研究生培养质量双提高。第三，由于本专业学生在本科生期间已经系统学习了煤矿开采的专业基础知识，对这部分学生应着重加强专业实践能力的锻炼，在课程设置上一方面采用专题讲座的形式定期邀请国内外专家围绕采矿工程学科前沿问题进行学术交流，每个专题讲座应保障足够时间，避免出现类似学术会议走过场的形式—“老师讲不清、学生听不懂”；另一方面充分利用校内的国家重点实验室、国家工程中心等部级学科平台和与国内高水平企业联合构建的产、学、研平台，提高专业学位研究生的实践教学条件，全面强化专业学位研究生的实践能力。

3.2调整优化专业学位研究生学制

按规定全日制专业学位硕士培养实行弹性学制，导师可根据学生学习情况要求在校学习时间为2年或3年，实际上普遍执行2年学制。但从现有的培养计划看，专业学位研究生一年级主要进行课程学习，二年级第1学期忙于找工作，第2学期忙着做论文，专业学位研究生专业实践能力很难得到充分培养，尤其是跨专业学生。结合目前专业学位研究生的教育背景，对于本专业研究生可沿用2年学制，跨专业学生沿用3年学制。

3.3加强专业导师队伍建设

目前，专业学位研究生采用校外导师与校内导师相结合的“双导师”制培养模式，其初衷是充分利用校内外人才资源，尤其是校外导师的实践优势提高专业学位研究生实践能力，但实际实施过程中存在的一些问题可从以下几个方面进行改进：

3.3.1建立完善的校企联合培养机制和激励政策

目前，矿业工程专业学位研究生校外导师的联系、确定主要依靠校内导师牵线搭桥，虽然经学校审核后颁发聘书，但学校对校外导师缺乏行之有效的奖惩机制，换言之学校对校外导师的约束力有限。因此，通过建立完善的校企联合培养机制，将校外导师管理纳入到校企联合管理的范畴中来，增加其工作的责任感和使命感，同时从企业层面允许校外导师临时脱离煤矿生产管理工作，全身心地投入专业学位研究生的培养。此外，还应建立有效的激励政策，对校外导师指导津贴、职称评定和奖励办法制定相关细则，从物质方面和精神方面充分调动校外导师工作的积极性。

学位教育论文篇8

怎样才有师生间真正的平等，这当然需要教师们继续学习，深切领悟，努力实践。但师生间的平等并不是说到就可以做到的。如果我们的教师仍然是传统的角色，采用传统的方式教学，学生们仍然是知识的容器，那么，把师生平等的要求提千百遍，恐怕也是实现不了的。很难设想，一个高高在上的、充满师道尊严意识的教师，会同学生一道，平等地参与到教学活动中来。要知道，历史上师道尊严并不是凭空产生的，它其实是维持传统教学的客观需要。这里必须指出的是，平等的地位，只能产生于平等的角色。只有当教师的角色转变了，才有可能在教学过程中，真正做到师生平等地参与。转变教育观念，改变学习方式，师生平等地参与到教学活动中来，实现新课程的培养目标，是这次课程改革实施过程中要完成的主要任务，这也正是纲要中提出师生积极互动的深切含义。为什么我们要强调纲要提出的师生互动绝不仅仅是一种教学方式或方法，其理由就在于此。

二、师生互动，还应该彻底改变师生的课堂角色，变“教”为“导”，变“接受”为“自学”。

课堂教学应该是师生间共同协作的过程，是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，要求教师从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。从而，数学素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想。所以课堂教学过程的师生合作主要体现在如何充分发挥教师的“导学”和学生的“自学”上。

举个例子，在初中几何中，讲圆柱、圆锥的侧面展开图时，教师的“导学”可以从实验入手，实际操作或演示就可很快得出结论：圆锥侧面展开图是扇形，此扇形的弧长是圆锥的底面圆周长，扇形的半径是圆锥的母线长。这种演示“导学”既直观又能引起学生注意，学生非常容易接受这个知识点。在上述老师提示后，学生自己阅读，找出本节的重点，新知点和难点，先自己利用已学知识尝试解决，攻克疑难问题。这是学生“自学”的过程，在老师做了演示之后，再让学生阅读，自行解决课本中的例题和练习。有了“导学”的认识，学生对本节课的知识点就相当明确，“自学”的过程实际上是在运用旧知识进行求证的过程，也是学生数学思维得以进一步锻炼的过程。所以，改变课堂教学的“传递式”课型，还课堂为学生的自主学习阵地是师生双边活动得以体现，师生互动能否充分实现的关键。

总之，教师成为学生学习活动的参与者，平等地参与学生的学习活动，必然导致新的、平等的师生关系的确立。我们教师要有充分的、清醒的认识，从而自觉地、主动地、积极地去实现这种转变。与此同时，我们也应看到，这次课改，从课程的设置，教材的编写，教学要求等许多方面，都为我们教师这种角色转变，提供了很多有利的条件（其实不转变角色已不能适应新课程实施的要求了）。我们应充分利用这些有利条件，在课改实验中，尽快完成这种转变，以适应新课程实施的要求。

三、创设问题情景，在教学过程中体现师生的合作与交流是“师生互动”的直接表现

在教学过程中，师生之间的交流应是“随机”发生，而不一定要人为地设计出某个时间段老师讲，某个时间段学生讨论，也不一定是老师问学生答。即在课堂教学中，尽量创设宽松平等的教学环境，在教学语言上尽量用“激励式”、“诱导式”语言点燃学生的思维火花，尽量创设问题，引导学生回答，提高学生学习能力及培养学生创设思维能力。例如，在教学“完全平方公式”时，可以这样来进行:

1.提出问题:(a+b)2=a2+b2成立吗?

(显然学生的回答有:成立、不成立、不一定成立等等)

2.引导学生计算:

①(a+b)(a+b)=

②(m+n)(m+n)=

③(x+y)(x+y)=

④(c-d)(c-d)=

3.引导学生发现①算式的左边就是完全平方式(a+b)2

②算式的结果形式是a2±2ab+b2

4.进一步提出：能直接写出结果吗(a+1)2=?

这样学生也就一下子明白了这个规律可以作为公式…

通过教师的诱导，学生的参与，使学生既认识了完全平方公式的形成，对该公式的掌握也一定有很大的帮助，这种探索精神也势必激励学生去习，从而提高学习能力。再如讲授一元一次不等式的解法:

例1解不等式4(1+x)<x+13

解：去括号，得

4+4x<x+13

移项，得

4x-x<13-4

合并同类项，得

3x<9

不等式两边都除3，得x<3

“无问题”教学可以是照本宣科，学生很快便会“依葫芦画瓢”，不知“所以然”，当然就难以有应变思维了。“创设问题”教学，教师设计以下问题让学生思考:

①不等式的结果(解集)的形式是怎样的?

②结果(解集)的形式与原题的形式有哪些差异?

③如何消除这些差异?

学生有了问题，自然注意力集中，思维活跃……

在学习新内容时，如果都能诱导分析，让学生开动脑筋，那么学生不但对知识理解深入，而且有利于他们创造思维的培养。如上例，学生弄清了去括号，移项等……是朝着解集的形式转化的目的后，对于解不等式，也就能很清楚知道“第一步是去分母”了。这也就是我们所希望的创造思维能力所起的作用。

古人常说，功夫在诗外。教学也是如此，为了提高学术功底，我们必须在课外大量地读书，认真地思考；为了改善教学技巧，我们必须在备课的时候仔细推敲、精益求精；为了在课堂上达到“师生互动”的效果，我们在课外就应该花更多的时间和学生交流，放下架子和学生真正成为朋友。学术功底是根基，必须扎实牢靠，并不断更新；教学技巧是手段，必须生动活泼，直观形象；师生互动是平台，必须师生双方融洽和谐，平等对话。如果我们把学术功底、教学技巧和师生互动三者结合起来，在实践中不断完善，逐步达到炉火纯青的地步，那么我们的教学就是完美的，我们的教育就是成功的。

四、师生互动，还应该建立在师生间相互理解的基础上。

教学过程中，师生互动，看到的是一种双边（或多边）交往活动，教师提问，学生回答，教师指点，学生思考；学生提问，教师回答；共同探讨问题，互相交流，互相倾听、感悟、期待。这些活动的实质，是师生间相互的沟通，实现这种沟通，理解是基础。

有人把理解称为交往沟通的“生态条件”，这是不无道理的，因为人与人之间的沟通，都是在相互理解的基础上实现的。研究表明，学习活动中，智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施以重大影响。如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也难以持久。情感因素在学习活动中的作用，在许多情况下超过智力因素的作用。因此，新课程实施中，情感因素和过程被提到一个新的高度来认识。发展学生丰富的情感，是这次课程改革的目标之一。可以这么说，增进相互理解的过程，其实也是丰富、发展交往双方情感因素的过程。

教学实践显示，教学活动中最活跃的因素是师生间的关糸。师生之间、同学之间的友好关系是建立在互相切磋、相互帮助的基础之上的。在数学教学中，数学教师应有意识地提出一些学生感兴趣的、并有一定深度的课题，组织学生开展讨论，在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊，培养积极的情感。我们看到，许多优秀的教师，他们的成功，很大程度上，是与学生建立起了一种非常融洽的关系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教学活动中，通过师生、生生、个体与群体的互动，合作学习，真诚沟通。老师的一言一行，甚至一个眼神，一丝微笑，学生都心领神会。而学生的一举一动，甚至面部表情的些许变化，老师也能心明如镜，知之甚深，真可谓心有灵犀一点通。这里的灵犀就是我们的老师在长期的教学活动中，与学生建立起来的相互理解。

五、创设有利于师生互动的教学方式及组织形式。

教学过程中要实现师生积极互动，要求师生间有尽可能充分的交往活动。目前，中学教学班的班额还普遍偏大（一般50多60人，有的甚至达70多人），要实现充分交往活动是有很大难度的。因此，必须积极探索在现实条件下，有利于师生在教学过程中实现积极互动的教学方式及组织形式。

在教学过程中，由于教师采用的教学方法不同，一般存在以下三种主要课型：

1、以讲授法为主的课型；

2、以讨论法为主的课型；

3、以探究——研讨为主的课型。

第2、3两种课型所形成的交流方式比较好，在新课程实施过程中，有许多课都采用了这两种课型。这两种课型极有利于形成师生、生生、个体与群体的互动。

与这两种课型适应的教学组织形式有多种，但以小组为单位开展学习研究活动有更多的优越性。根据实践经验，这种小组以4——6人为宜，全班不超过10个小组。小组内成员轮流担任组长，负责召集工作及充当小组发言人。这种组织形式首先使小组内生、生交流互动比较充分。其次，因为人人都要当组长，所以对组内同学的意见、其他组同学的发言也都能注意地倾听。由于代表组内同学发言，主人公的意识也更强一些。每个组与老师的交流、对话也比较充分，较好地弥补了大班额条件下，师生、生生交往的不便，为互动创设较好的条件，是目前条件下有利于师生积极互动的一种比较好的教学组织形式。

文献参考：

吴兴长，《数学教学中非智力因素的培养》

北京教育行政学院，《教育心理学讲座》

邓友详，《中学数学教学参考》

《全日制义务教育数学新课程标准（试验稿）》北京师范大学出版社

学位教育论文篇9

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；

第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；

第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；

第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金（edmundj．king），生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗？

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了！

四文化意识在教学中的核心地位

何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。

学位教育论文篇10

[摘要]文章以CNKI《中国优秀硕士学位论文全文数据库》中收录的2588篇高等教育学硕士学位论文为数据源，利用BICOMB、Excel2010和spss20.0软件进行数据提取和共词聚类分析，研究了各高频关键词之间的关系，探索了我国高等教育学硕士学位论文的研究热点，并在此基础上进行了一系列深度思考和趋势预测。  

学位教育论文篇11

学位论文是学位授予制度的产物，是相关研究人员为获得不同级别学位候选资格、专业资格而提出的研究成果或研究结论的书面报告。学位论文是论文撰写者知识结构和学术水平的直观反映，也是学校培养质量的一种外在显现。汉语国际教育专业硕士学位招生至今只有短短的五六年时间，在培养方案设计、教学模式运转、师资队伍建设等方面，还有诸多需要探讨的问题。通过学生的学位论文来考察汉教专业硕士的培养质量，是本着实事求是的科学态度在发现问题、分析问题，具有一定的实践意义。

一、汉语国际教育专业硕士培养现状

为推进汉语国际化可持续发展，加强国际汉语师资队伍建设，国务院学位办设置了汉语国际教育硕士专业学位，并从2007年开始在部分院校开展招生培养工作。《关于〈汉语国际教育硕士专业学位设置方案〉的说明》（2007）中提到①：“目前，我国的学科设置和汉语国际教育人才培养体系无法满足汉语国际推广的需要，主要表现在：一是缺乏独立的对外汉语学科；二是人才培养模式缺乏针对性。现有的培养模式以培养学术型人才为主，对外语能力和跨文化交流能力的培养不够重视，对第二语言教学实践技能训练不足……”因此，分析认为，设置汉语国际教育硕士专业学位是满足海外汉语教师巨大需求的必要举措，也是解决汉语国际推广师资培养的一个有效途径，其核心是培养学生具备熟练的汉语作为第二语言教学技能和汉文化传播能力[1]。但从毕业学生的学位论文来看，无论是2007年开始招收的在职研究生还是2009年开始招收的全日制中国研究生和外国留学生，其第二语言教学技能或汉文化传播能力距《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求尚有不小的距离。如何缩小这些距离？本文通过对J省S大学汉硕学位论文的分析，来试图回答这个问题。

二、汉语国际教育专业硕士学位论文的特点与现状

汉语国际教育专业硕士研究生招生的一个显著特点是既招收中国学生，也招收外国留学生。招收的中国学生一般为学士学位获得者，对本科专业没有特别的要求；招收的外国留学生要求具有汉语言及人文社科类本科以上（含）学历，具有较高的汉语水平和较丰富的中华文化知识。留学生学习汉语的经历使他们在感性上比中国学生更清楚对外汉语教学的诸多规律，在课程学习和论文写作的过程中有很强的国别意识。而中国学生来源复杂，各种背景的都有，加之S大学所招收的均为全日制培养对象，所有学生基本上没有从教经历，也缺乏汉语言和中国文化方面的知识，以及汉语作为第二语言习得的知识或体会。加上中外学生在S大学是分开培养的，中国学生大部分由中文系教师在指导，留学生基本上由从事对外汉语教学的教师指导，这些最终导致中国学生和外国学生在学位论文的撰写上出现了截然不同的倾向，外国学生的论文更符合《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见（试行）》（以下简称《指导性意见》）的要求。

本文旨在结合中外学生不同的学习背景及培养方式，通过对两部分论文的比较分析，探究汉硕培养中的缺失，为培养工作的进一步完善提出建议。在本文的写作过程中，除了对论文文本进行分析外，也利用笔者的教学管理者及指导教师身份对部分学生和教师进行了访谈式调查。

三、汉语国际教育学业硕士培养中存在的问题

2009年至2012年6月，S大学共有46名中国汉硕研究生和54名外国汉硕研究生毕业。本文通过文本分析，对这100篇学位论文进行了分类。分类依据《指导性意见》分为：调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计和专题研究。在专题研究一类，又根据论文实际，分出汉语本体、中外语言对比、教学、文化、汉语习得、教材、测试等几个具体小类，并对某些小类有进一步的细分。

根据《指导性意见》，最能体现汉硕学位论文实践性的应是采用调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计等形式完成的毕业论文。通过分类可以看出，中国学生只有4人写了相关论文，占比8.7%，而外国学生的这一比例是42.6%。在专题研究中，汉语本体的比例，中国学生17.4%，外国学生5.6%；而中外语言的对比，中国学生8.7%，外国学生18.5%，这是各自优势的体现。在教学研究这一类，中国学生的为40%，外国学生为24%；文化研究中国学生19.6%，外国学生只有3.7%。其他研究中外学生比例相差不大。从论文分类可以看出，外国学生学位论文的实践性要远远高于中国学生。

具体到论文内容可以进一步看出，中国学生的论文缺乏实践性还表现在选题大而空，缺少针对性上。如《关于韩国学生在中国习得汉语情况的报告》、《对外汉语教学中的中国文化教学研究》、《对外汉语课堂趣味性教学研究》等，要么题目很大，但实际涉及范围很小，要么过于宽泛，属于宏观研究范畴。再如《论现代汉语中词语的超常搭配及对外汉语教学》、《留学生成语使用偏误分析》、《现代年轻女性社交称谓语研究及其对外汉语教学》等，可以明显看出作者缺少对留学生学习汉语情况的了解，也就无法发现对外汉语教学中的真正问题，因而论文缺少针对性。还有一些论文貌似具有实践性、针对性，如《关于存现句的教学设计》、《汉语条件复句的教学设计》、《中华狗文化的对外汉语教学策略研究》等，但细看文中设计或策略可以发现，这些东西明显不合时宜，不是真正实践的提炼[2]。

反观留学生论文，其实践性、针对性要明显高于中国学生，如《无锡韩国人学校教学调查》、《中韩近音词对比及其对韩教学方案》、《越南学生汉语语音偏误分析》、《怎么教“了”――针对将汉语作为外语的日本学生》、《对法汉语同义词课堂教学的问题及对策》等。当然，留学生论文也有其不尽如人意处，主要是失于经验论，自我学习汉语的经验色彩过重，专业性、学术性单薄，只描述“是什么”，不回答“为什么”，往往只是一种感性的学习、工作总结。

实践性可以说是专业硕士培养的灵魂所在，是其区别于学术型硕士最主要的特征。《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（2009）（以下简称《培养方案》）明确提出培养目标为“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播能力、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才”，其中提到的“技能、能力、应用型”等，均需通过大量的实践才能获得。而实践性在汉硕培养中尤为重要的一个原因还在于学生来源。在招生对象上，汉硕主要招收应届大学毕业生，就是在职攻读的，也大多没有从教经验。这与其他专业的教育硕士不同，其招生对象一般为具有三年以上第一线教学经历的基础教育的专任教师和管理人员，这些学生不仅有相关的专业知识，更有教学的现实经历。对这些学生的培养，主要是通过专业知识的传授使其教学、管理能力得到更高层次的提升，是一种职业提升培养。而汉硕学生，由于普遍缺乏职业经历，其在学应是一种职前培养。这一特点决定了汉硕培养更应该像职业学校那样，要把实践放在学生培养极其突出的位置，要有全程教学实践的培养意识。但是目前对于这个问题，任课教师和学生多数不是很清楚，或者不是很在意，导致不论是在培养方案设计、培养计划制订、课堂教学形式还是在论文选题与写作过程中，都比较含糊。汉教硕士作为专业学位，尽管是以汉语言、中国文化等方面的知识为依托，但其主要培养应用型人才，决定了教育硕士培养模式要突出实践性，课程要强调案例教学。但是，考察学校的课程设置及授课内容，理论讲述与案例分析的比例严重失调。出现这样的问题，一是硕士专业学位在国内的高校教育中是个新生事物，目前的教师队伍基本由一直担任学术型学位的授课教师和导师组成。教师习惯于灌输式的课堂教学和理论讲解，加之多数教师缺乏对外汉语教学的方法和经验，使得汉硕培养质量难以达到客观要求。二是教学资源的欠缺。实践课程强调案例教学，需要大量的案例作为教学资源支撑课堂教学，但从目前的情况来看，大多数学校所拥有的教学案例，尤其是国外汉语课堂教学案例极其贫乏。三是实践环节疏于管理。尽管培养单位在培养方案中都设计了实践教学环节，在教学运行过程中也设置并执行了一系列实践、实习等课程，但是教学效果如何评估，学生实习如何管理，却往往没有明确的规定。

四、提升汉语国际教育专业硕士培养质量的建议

以上分析可以看出，目前汉硕培养中最突出的问题是实践性不够。加强培养的实践性，我们应该从观点、师资队伍建设、课程设置及质量保障等几个方面来下功夫。

汉硕培养缺乏实践性，最根本的是一个观念问题。专业硕士是培养高层次的职业人才，但在人们既有的认知中，“学位”是对人们在某一知识领域所达到的知识专门化、系统化和创造性程度的确认。学位和社会职业生活没有必然的、内在的和直接的关联。甚至一提到职业性，往往认为应该是一种低于大学教育的培训。尽管管理部门和学术界反复强调专业学位与学术型学位同等重要，同等规格，但是要想短期内在全社会尤其是知识界改变这种长期形成的学位观念是不容易的。

汉语国际教育硕士在培养过程中无可避免地遭受着和其他专业硕士同样的“歧视”。而这种“歧视”给汉硕培养带来的不良后果，要远大于其他专业教育硕士。前已述及，其他专业的教育硕士培养是一种职业提升，培养单位对学术的重视虽然会削弱其实践性，但也可能有助于有实践经验的学生提升理论修养。而汉硕的招生对象决定了其培养过程是一种职前教育，学生对本职业的认知和实践都要在两年的时间内完成。这种培养要求决定了汉硕培养首先应该是一种职业培训，在此基础上才能来谈专门知识、理论提升。因此在当前的汉硕培养中，各高校一定要改变既有的“学位”观念，从现实出发，正确认识汉硕专业学位的职业性和特殊性。有了思想观念的转变，才可能在培养方式上有别于其他学位，真正从职业培养的角度去制定培养方案，完善、落实各项配套保障体系。

主管部门可以考虑放宽汉硕指导教师聘任条件。专业硕士培养应实行研究型教师与教学型教师联合教学的教师指导体制，形成大学学术型教师和各级学院机构教学型教师与学生多方合作、多向互动的学习网络[3]。目前国内其他的教育专业硕士培养队伍一般由两部分组成，一是大学的学术型硕士研究生导师，一是有高级职称的中学教师及管理者。但目前的对外汉语教学机构大多在高校，对外汉语教学方面的教师由于学科所限，在高校统一的职称评聘体系下很难评上高级职称，这导致汉硕的培养任务主要由不了解对外汉语教学的语言学及中国文学等方向的教师所承担，而一大批具有丰富教学经验的对外汉语教师却被排除在外。如能结合对外汉语教学实际，制定一个有别于其他专业硕导的聘任标准，如规定任教多少年以上，有多少时间的海外教学经历，有几篇跟对外汉语教学相关的论文的教师可以被聘为指导教师，则可以使我们的培养队伍更具专业性和实践性。这样的教师组合在满足相应的理论需要与指导的同时一方面可以避免出现学术化倾向，另一方面也将可以实现以实践性为核心。

在课程设置及教学资源上。一些理论课可以适当压缩课时。如“汉语作为第二语言教学”作为学位核心课程，一般规定授课时数为72课时，但实际上这门课的部分内容学生在准备入学考试时已学习过，另外有些内容跟拓展课程重合，因此可考虑减至36课时。同时应适当增加案例观摩课等实践课的课时，但大多数学校案例缺乏，尤其是国外汉语课堂教学案例。建议国家汉办牵头建立案例库，以无偿或有偿的形式对相关学校开放。

对于同时招收中国学生和外国留学生的学校，考虑到外国学生的汉语水平，可适当增加一些汉语言和中国文化知识方面的课程，有些理论课程，也是分开授课为好。而有些拓展课程，如案例观摩及偏误分析等，中外学生一起上课，来自不同国家学生的学习教学经历可以丰富汉语教学的国别差异，避免中国学生一提中外差别就是中英差别；同时中国学生也可以帮助留学生深入分析汉语的一些特点，提高他们的理论分析水平。

在实践环节，培养单位对教学效果和学生实习要有明确的评价标准，不能流于形式。其次，可以在对学生的毕业要求中凸显实践性。这主要体现在对毕业论文的要求上。一是从论文选题开始，严把实践关。实践是最富个性和特殊性的，只有通过认真实践，本着实事求是的态度来选题，才可以发现真问题，进行真研究，不具备实践性的选题应在开题时坚决予以否决。二是可以规定学习者在课题学习、实习过程中撰写的相关的有质量的实习报告或课题设计均可视同毕业论文[4]。

总之，培养院校应充分考虑汉语国际教育的特殊性，紧扣专业硕士培养的实践性要求，本着实事求是的科学态度建设师资队伍、设置培养方案、完善质量管理。同时也要考虑学生的现实出路。《培养方案》明确指出，设立汉硕专业学位是为了解决汉语国际推广的师资培养问题，教指委专家也在不同场合多次申明，我们的汉硕研究生培养应该面向海外汉语教学，特别是美国的中小学汉语教学。但现实的情况并没有这么简单。虽然国外对汉语教师的需求量很大，但由于方方面面的原因，大量的汉硕研究生并不能顺利去海外实习，更不用说扎根海外传播中华文化。大量的学生，最后还是会服务于国内的对外汉语教学。本着“以学生为中心”的原则，我们在制定培养方案时，一方面要尽量落实《培养方案》的要求，另一方面也要结合学生来源、本校师资及地方经济发展诸方面的因素，综合考量，针对学生的不同需求，制定独具个性的培养方案。只有这样，才能最大限度地利用学校资源，发挥学生积极性，培养出真正合格的汉教专业硕士。

注释：

①方案及指导性意见文本或见于全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处《工作通讯》第1期（2008）、第2期（2009），外语教学与研究出版社监制；或另见秘书处的其他会议材料。

参考文献：

[1]李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨[J].华文教学与研究，2010，(3).

[2]杨启亮.偏失与合适：教育硕士专业学位的论文选题[J].学位与研究生教育，2005，(8).

[3]廖湘阳.非学术型硕士研究生教育发展的路径与重点[J].学位与研究生教育，2010，(2).

学位教育论文篇12

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国着名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国着名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位

学位教育论文篇13

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位