蚂蚁和蝈蝈教学反思篇1
新课标中明确要求：“识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点。”识字教学在低年级的语文课堂中显得尤其重要。在教学中，除了注重集中识字之外，在课文的教学过程中，随文识字，对新授字的内容加以巩固。以《蚂蚁和蝈蝈》为例，课堂中着重强调了三个生字“粮、汗、由”。粮的偏旁“米”是新偏旁，作为新授内容提醒学生注意第六笔“捺”变成“点”；从“汗”的字形到字义再到语句的朗读理解；“由”提醒学生字的笔顺，由“自由自在”所在句子的呈现到词义的理解到“由”的出现逐步推进，巩固了生字，理解了词语，朗读了句子。教学中，教师要利用不同的教学方式，积极发挥学生的自主性，充分调动学生的多个感官投入学习，达到巩固识字的目的。
依托文本，引导学生说话
结合生活说话 语文教学中，教师应注重激发学生的学习兴趣，努力培养学生的自主学习意识，为其创设良好的学习情境。当课堂教学时，首先要创设生活情境，再引导孩子们走进故事的活动情境中，并分步体现活动要求，让学生根据要求步步深入、不断思考，最终明白课文所阐述的深刻道理。《蚂蚁和蝈蝈》一文中，在理解蚂蚁是怎样搬粮食时，首先请学生自读课文，出示语句，配合图片，结合生活实际引导学生蚂蚁们除了的背、拉之外的许多的动作（推、抱、扛、抬、顶、举、咬、拖）并通过自己的动作来演一演。学生反复朗读的基础上，通过自主体验，体会到蚂蚁搬粮食的辛苦。细细品读，课文中既有蚂蚁和蝈蝈的对比，又有蝈蝈自身前后变化的对比，寓褒贬、讽刺于对比描写中。通过两种昆虫不同结局的比较，说明只有辛勤劳动才能换来幸福生活。
激发想象说话 《语文课程标准》中明确指出：语文教学在发展学生语言能力的同时，还应注重激发学生的发散思维能力、想象力和创造力。创造性想象对于低年级学生具有一定的优势，他们思维的直观具体、生动形象，而语文教材的情境给学生提供了广阔的学想象空间。以《大松树和小松树》为例，课中小松树在大山爷爷的托举下，显得比山脚的大松树高很多，此时的小松树觉得自己十分了得，于是嘲笑大松树。让学生想象自己就是此时的小松树，会有怎样的语言？怎样的动作？怎样的神态？放手让学生自由思考、想象发挥，自主评论，教师点拨详细而贴切地表现出小松树的骄傲自满。课文给学生提供了丰富的、想象素材，抓住契机，提出问题，创设情境，启发想象。学生可根据课文已有的线索，将隐含的、断片的画面放在一个场景中，形成新的视野。学生的想象，既有小松树的直接语言，又有小松树的表情、动作甚至是内在心理。
提供句式训练 培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力是小学阅读教学的重点。通过创设情境、图文结合，去理解人物形象并评价其优劣。《蚂蚁和蝈蝈》在前文的教学中对于“有的……有的”的句式，学生已经有所了解，在教师的引导、帮扶下，引导学生观察图片中冬天蚂蚁和蝈蝈的表情、动作，结合“有的……有的……个个……”的句式训练，让学生说说与课文有关但课文没有的内容进行有针对性的补充，使教学内容更加周密、清楚、完整，体悟文本所表现的情感，再通过自己的情感朗读表现。
拓展文本，架起课内外的联系
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇2
学生预习是一种铺垫，它可以提高学生学习课文的起点，从而改变学生学习的被动局面。在课堂教学中，我们常常有这样的感受：善于课前预习的学生在课堂上注意力容易集中，能跟随老师的教学思路听课，并做出反应，思维活跃，举手发言，能成为学习的主人。反之，没有做课前预习或者说是课前预习没有得到重视的话，学生容易开小差，对教师讲的内容不感兴趣，不能引起共鸣，教师的教和学生的学就成了分裂的活动，没有效果。因此，除了布置学生对学习的内容进行预习外，教师还要做好学生的预习导学工作。这样，教师就可以根据预习导学过程中的信息反馈恰当调整教学手段或教学方案，激活语文课堂，提高教学的有效性。
二、精心设计导语
俗话说，好的开始是成功的一半。好的导入语能吸引学生的注意力，激活课堂教学。比如说《大作家的小老师》一课，“大作家”是谁？“小老师”又是谁呢？学生带着自己感兴趣的问题愉快、主动地走进课文。有的时候可以多种方式并用，比如教学童话故事《蚂蚁和蝈蝈》一课时，可像如下导入：
师：今天，老师从昆虫世界里请来两位小客人。第一位客人的名字藏在谜语里。（出示谜面：身体虽不大，力气可不小。团结在一起，抬走大米粒。）
生：蚂蚁。
师：真聪明！伸出小手跟老师一起写这个词。
师：“蚂”字左边一个虫子旁，写得小些，右边一个“马”字；“蚁”字也是虫子旁，右边第一笔是点，再写撇捺。
生：（齐读）蚂蚁。
师：接下来，咱们请出第二位小客人，他可是昆虫世界里的音乐家哦。你听，多么悦耳的声音呀！（出示配上叫声的动态蝈蝈图）
师：谁能叫出他的名字？
生：蝈蝈。
师：对。他的名字叫蝈蝈。你瞧，有的蝈蝈是青绿色的，有的是褐色的。
师：跟老师一起写这个词。“蝈”字左边是虫子旁，右边一个“国”，要写得大一点。一起读。
生：（齐读）蝈蝈
师：看看这几个字，你发现了什么？
生：都带有虫字旁。
生：虫字旁的字大多与昆虫有关，你还知道哪些带有虫子旁的字？
生：……蜜蜂、蜘蛛、螳螂、蜻蜓、蚯蚓、蝴蝶。
师：小朋友们认识的字真多！
师： 蚂蚁和蝈蝈之间会发生什么有趣的故事呢？我们一起走进今天的童话故事。（板书：和）一起读课题
生：蚂蚁和蝈蝈。
以上这些方法都可以比较好的吸引学生的注意力，调动学生兴趣，为接下来的课堂教学营造和谐愉快的课堂氛围，提高教学的有效性。
三、优化教学过程
崔峦说过，我们欣赏并提倡“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”的回归常态的语文教学。要做到“简简单单教语文”就必须优化课堂教学过程。优化教学过程，就必须摈弃一堂课几十个问题的复杂模式，提炼出统领全文的关键性问题，围绕关键性问题，教师、学生、文本之间展开对话，在对话中，学生理解文本，获取知识，提升语感，形成能力，陶冶情操。比如说在教学《菩萨兵》一课时，指导学生查工具书理解了“菩萨”的意思后，我提出这样的问题“请同学们再认真读读课文，想想：菩萨兵指的是谁？为什么藏胞称朱总司令和红军是菩萨兵？”第一个问题显然是很容易解决的，第二个问题就需要学生认真的品读课文，找出文章中体现朱总司令和红军有菩萨心肠的语句，这就是本课的重点和难点所在。学生在读读找找中，在相互交流品读中，自然而然理解了课文的内容，感悟到了课文的思想，从而突出了重点、突破了难点，提高了教学的有效性。
四、教学语言的趣味性
俗话说：“话有三说，巧说为妙。”作为教师，语言要生动形象、富有幽默感，为学生创造一种良好的学习境界。
每天一堂接一堂40分钟的课，对于生性好动、好奇的小学生来说，可能是一种难耐的“煎熬”。针对这种现象，教师只有巧妙驾驭好课堂语言，切忌平铺直叙，平淡无奇，尽量用生动、有趣的课堂语言，才能使教学内容、教学过程也变得生动有趣起来，使学生能从原以为无趣的课堂中得到意想不到的享受和乐趣。我曾听同事说，她听过一节语文课，由于老师的语言平平、毫无生气，使前一节课还生龙活虎的学生一下像被霜打了的茄子，有的甚至在下面大呼“催眠曲”，所以，教师应当使自己的语言尽量做到高低起伏，长短相间，快慢适宜，随着教学内容和教学实际的需要时轻时重，时缓时急，抑扬顿挫。只有声情并茂、和谐动听的语言，学生听起来才舒服悦耳，津津有味，才能在课堂上精神饱满，兴趣盎然，津津有味，提高教学效果。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇3
如教学《家》一课，教师结合诗歌特点，引导学生在读中感受语言文字的美。在想象读诗环节中，伴随柔和的音乐，学生边读边在脑海中再现诗歌意境――蓝天万里，白云朵朵，小鸟欢唱，鱼儿畅游……学生在阅读中融进了自己的独特情感、理解和体验，并把对语言文字独到的感悟通过读张扬出来，形成语感，培养了学生的审美情趣。
二、倡导自主实践，发展求异思维
阅读教学中，学生对文本的理解、反应往往是“多元”的。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”《语文课程标准》也强调：阅读教学应该提倡标新立异，允许学生见仁见智地解读作品，对作品进行创造性地思考。
如教学《蚂蚁和蝈蝈》一课，学生就“他们有的背，有的拉，个个满头大汗”这一句话如何朗读争论起来，有的说这句话应该重读，有的却认为应该读得有气无力，并且都作了范读。教师没有立即组织评价，而是请两位同学谈谈各自的理解：一位说，蚂蚁这么勤劳，值得大家学习，所以要读重一些，引起大家注意；另一位说，夏天太热了，蚂蚁却在搬粮食，都快累坏了，所以这句话应该读得轻一些，显得有气无力。对于这种独特思考，当教师的不应扼杀。
德国美学家姚斯认为：文学作品本身没有生命，是读者赋予了作品无穷的意义。而阅读的角度不同，作品所表现的也不同。因此，教师应鼓励学生发表独特见解，发展求异思维。
三、倡导自主实践，启迪心灵交流
英国大文豪萧伯纳说过：“如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就有两个甚至多于两个思想。”学生是独立的个体，个体之间是有差异的。对同一文本的感受也会各不相同。
为此，在教完《蚂蚁和蝈蝈》一课，教师请学生谈谈自己的感受：有的说，蚂蚁太勤劳了；有的说，蝈蝈骂蚂蚁是傻瓜，其实自己才是真正的大傻瓜；有的说，蝈蝈明年不会再偷懒了，他们会向蚂蚁学习……针对这些独特感受，请学生回文朗读，学生的理解更深刻了，体会更丰富了。
四、倡导自主实践，引导自我展示
阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程。学生是学习的主体，是具有巨大潜力的生命个体。“蹲下来”走近学生，走近他们的心灵，做他们的好朋友，这是阅读中师生互动和互补、平等对话的前提。教师应面向全体，使每个学生都有展示自我的机会。课堂不再是少数人的舞台，而是所有学生的乐园。
如教学《做什么事最快乐》一课中小青蛙与啄木鸟、蜜蜂、水牛和青蛙妈妈之间的对话时，教师请学生用自己喜欢的方式表达出来。由于学生的兴趣爱好、个性特点不尽相同，因此他们所习惯的呈现阅读体验的方式也不一样：他们有的自己朗读，有的找上几个小伙伴分角色朗读；有的根据自己的理解演练读，那逼真的形象挺吸引人的；还有的干脆上台请老师扮演青蛙妈妈一起表演……这时课堂成了学生积极参与、展示自我的舞台。学生在读读、演演中不仅加深了对课文内容的理解，也使他们的个性得到张扬。
五、倡导自主实践，发挥想象能力
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力是概括着世界的一切，并且是知识的源泉。”因此，作为“孩子们通向未来成功之路”的关键设计师和引路人的低年级教师，在教学中要引导学生大胆猜想，展开丰富想象。
如教完《雨点》一课，教师利用春天野外的美景，开放阅读课堂，把孩子们带进大自然中，引导他们展开想象，自己当当小诗人。面对着春风轻拂、花红柳绿、万物复苏，孩子们的思维被激活了：有的说，雨点落在果园里，桃花变红了；有的说，雨点落在池塘里，青蛙醒来了；有的说，雨点落在树叶上，在滑滑梯呢……多么鲜活的一幅画！不禁锢学生的思维，不要求统一的答案，孩子们在想象的空间自由驰骋，畅所欲言，增强了参与积极性，发挥了想象力。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇4
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”所以，在教学内容的落实上，教师要引导学生实实在在地接触文本，抓住语言文字不放松，从一个标点、一个词语、一个句子入手构建或更新学生的语言世界。文本中那些该抓的词句，要理直气壮地抓；该咀嚼的地方，要反复玩味、细嚼慢品，切不可丢掉语言文字这个主体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用。要让“言”“意”相融，从而获取心灵的滋养，丰厚自己的语文素养，悟出语文的趣。
二、读中积累语感——奏响语文教学之生命
在教学中，不少教师为了追求形式的新颖，滥用多媒体，通过花里胡哨的教学形式把《义务教育语文课程标准》理念在课堂中“外显”出来，而使读书成了走马观花，有时课堂上学生只是粗粗地读了一遍课文，生字还没有掌握，句子还没有读通顺，就让学生望文生义地谈谈感受，说见解，这样空穴来风，学生往往说的都是一些大话、空话，甚至是假话。例如，一位老师在教学《天鹅的故事》时，只让学生草草地读了一遍课文，就让学生说说什么让你感动。学生说“老天鹅用身躯撞击冰面，让我感动。”“老天鹅不怕疼痛，不止一次地撞击冰面，让我感动”……因为没有反复地读，学生没能在文本中走几个来回，因而，体验是肤浅的，倾吐是空洞的。
《义务教育语文课程标准》要求学生“学会运用多种阅读方法”，在我们的阅读课上，“书声琅琅”确已成为一道亮丽的风景线，然而，缺少了静思默想，就犯下了重“读”轻“阅”的毛病。我们在教学中，要给学生设一个默默读书的“场”，一个细细品味的“场”，一个静静思索的“场”，让学生通过默读批阅，潜心涵咏而得到心灵的感悟。
例如，一位老师在教学《天鹅的故事》时，先让学生默读课文，做好批注。教师巡回检查，等学生充分感悟课文后，再请学生交流自己的感受。交流时学生充满激情地说：“老天鹅啊老天鹅，你为了大伙的生存，一次又一次地撞击冰面，我仿佛看到了那冰面上的片片白羽，斑斑血迹，这让我深深震撼！”“老天鹅啊老天鹅，你像石头似的扑打冰面，难道你是钢铁之躯？难道你不怕那钻心的疼痛吗？我知道你是为了集体，你舍己为人，让我深感敬佩。”……
交流过后，请学生想着画面各自朗读。然后老师引读。师：冰面没有破，怎么办？（一生读）；师：冰面还是没有破，再用力！（一生读）师：冰面已经破，震得颤动起来了，冰破了！（一生读）师：一起来感受这动人的情景！学生有感情地齐读。
这种读，让学生在文字中发现了那种感人至深的人性和人情。让学生欢跃地、投入地、感性地走进文本，让符号化的世界活了起来。
三、着眼语文素养的形成——深入语文教学之灵魂
一堂语文课上完，能给学生留下什么？是知识，还是能力；是情感，还是习惯；是方法，还是体验？这些都是，但这些都不是，真正能留下的却是由这些因素构成的文化心理、语文素养，其中包括：积淀基本的话语体系；积累重要的生活经验；积累丰富的思维结构和方式；积累生活的美好情趣；积累做人的生存态度。
一位教师在教学《蚂蚁和蝈蝈》时，向学生提出了一个问题：“你想当蚂蚁，还是想当蝈蝈？”大部分学生想当蚂蚁，因为蚂蚁勤劳、肯干，能够为长远打算。这时，一位学生却说：“我想当蝈蝈，因为夏天很热，我也希望能像蝈蝈那样在大树下乘凉、睡觉、弹琴、唱歌。而且蝈蝈的寿命很短，一到冬天他们就会死掉，并不是他们偷懒所致。”顿时，一部分学生附和他的答案。这位老师对于学生这种追求享乐的思想没有加以引导，没有教育学生应该成为怎样的人，反而赞扬他有自己独特的见解，这样行吗？
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇5
一、精讲多练，朗读流利
低年级课文通俗易懂，读来朗朗上口，通过自己的口，运用准确的语音、停顿和语调，把课文中的文字符号转换成现实的有声语言，从而完成书面符号的“言语化”，这是生理、心理共同参与生成语言的过程。如果学生真能读得正确、流利，达到“使其言皆若出于吾口”，这可不是简单的过程。于是，我把一节课的大量时间让学生读书，借助汉语拼音让学生自己读出汉字的读音，然后个别检查，看能否读得准确，对比较容易读错字正音。注意做到教师少讲，让学生多读，以读为训练的主要形式，整堂课都听到琅琅的读书声。我要求学生在读书时要读准每一个字音，做到不减字、不添字、不改字、不重复、不颠倒、停顿恰当、不顿读、不唱读，心到、口到、眼到，总之在“准确”、“流利”上下工夫。如在首次读课文时，允许学生用自己喜欢的方式读课文，可以大声读、轻声读、默读，也可以和好朋友一起读。给学生充分的自由，使学生在学习时感到宽松、愉悦、无压力，读得不流畅的地方多读几遍。在检查朗读时鼓励学生抢着读，让学生感到竞争的愉悦。其他同学认真倾听，有没有读错，有没有读破句子，给机会让你来读，让学生在认识他人不足的基础上更好地投入到读书中，不知不觉地学到知识，培养朗读能力。通过一年的训练，我班学生在读课文时能做到读得正确、流利、有感情、发音准确、声音响亮、按句逗停顿不唱读。
二、方法多样，让读入情
心理学研究表明：初入学儿童自控能力差，注意力维持时间短，单一的朗读形式容易使学生疲劳和厌倦。所以我根据不同的训练内容和目的要求，有针对性地采用自由读、个别读、小组读、集体读、分角色读、老师范读、领读等，力求学生百读不厌，每读一次都有收获。
1.范读。范，即榜样。范读，就是教师为学生朗读做示范，以此引导学生学会读书，这是最直接的导读方式。范读，其功能有三点：一是引领着学生去读书，教会学生读书的方法、即要通过重音、语速的变化等读出自己的理解；二是在潜移默化中训练学生“听”的能力，达到“润物细无声”的效果；三是激发学生读书的欲望。
2.领读。领读就是充分发挥主导作用，根据课文的特点，恰当地引导，以启发学生读出蕴含于字里行间的情或意。朗读中，学生领会了语言文字的意思及思想感情，并形成了积极的情感、态度、价值观。教师的正确领读，将无声的书面语言变成富有感彩的口头语言，学生在跟读中不但能领会文义，展开想象，体验情感，而且能学会断句，纠正方言。
3.画读。画读就是将自己对课文的理解用笔画出来，使抽象的语言文字变得具体、形象、鲜明起来。这样，通过对视觉感官的刺激，生发对课文的感悟。
如《爬天都峰》一课有这样的描写：“……再看看笔陡的石级，石级边上的铁链似乎是从天上挂下来的，真叫人发颤。”
要求：边读边想象，用最简单的线条画出来。画图的过程，就是学生深刻领悟课文主旨的过程。
4.伴读。伴读即在朗读中伴以音乐，使学生沉浸于音乐所营造氛围之中，将读书所感所悟在朗读中充分地表达出来。但需注意的是：首先，所选取的乐曲要得体，与朗读内容所抒之情、所表之意相吻合；其次，音乐的声音要调控合适，切不可喧宾夺主，只闻音乐响，不闻读书声。
三、读说结合，促进思维
“读”是对信息的输入，而“说”应该是对信息的输出，培养学生口头表达能力，是一个长期训练的过程。水滴石穿，非一日之功，在教学中把读与说结合，共同训练。一年级的学生，语言正处在发展阶段，掌握的语言材料不多，不易完整地表达他们的意思，更难回答老师提出的问题。我先引导学生读出课文中的语句，在反复熟读的基础上，再教给他们按照回答问题的形式用文中的语句引导回答。这样学生回答问题表达得确切，说得流利、畅通，帮助学生在读流利的基础上理解课文内容，又在理解课文内容的基础上进行说的训练，做到朗读与理解课文内容有机结合，读说相得益彰。如我在教《蚂蚁和蝈蝈》时，先向学生提出：蚂蚁和蝈蝈谁做得对？为什么到了冬天，蚂蚁可以躺在装满粮食的洞里过冬，而蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了呢？让学生先读课文，了解课文大意，然后让学生围绕两个具体的问题再思考：（1）夏天时，蚂蚁在干什么？（2）夏天时，蝈蝈在干什么？让学生再次读课文，划出有关句子仔细体会。学生很快找到了蚂蚁和蝈蝈的不同表现，明白了一分耕耘一分收获：蚂蚁在夏天的付出到冬天有了很好的回报；而蝈蝈的懒惰决定了它们在寒冷的冬天只好又冷又饿，直至死去。以问促读，问读结合，读中有思，让学生带着问题读书思考，读而后答。当然，教学中所设计的问题一定要有利于学生的读说训练，以读带说，以说促理解，这样既能提高说的能力，又能促进学生对课文的深层理解。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇6
1. 从教材实际出发
从教材实际出发，就要按课文的内容开展教学活动。如，苏教版教材中有不少内容是反映农村生活的，对这些教材，教师可抓住儿童生活在农村的有利条件，通过组织有针对性的参观、访问和实践，从而有效地把握教材内容，扎实地完成教学任务。
从教材实际出发，还要根据课文的难易选择教法。如，对一般故事性强且文字浅显的课文，就让学生先集中识字，接着熟读课文，在理解课文内容的基础上，再分角色朗读和复述故事内容。对那些距离学生实际较远的课文，则把字词放到文中去讲，运用读读、讲讲、议议、练练的方法引导学生弄通弄懂。
2. 从学生实际出发
从学生实际出发就是从学生的生活环境、学习条件、思想状况、兴趣爱好、知识基础、接受能力等方面的实际出发。如“看图拼音识字”让学生辨别方向这一课，教师在备课时把辨别东、南、西、北作为重点和难点。在课前带领学生在户外做面向太阳的游戏，为辨别方向作好铺垫。对那些基础较差的学生，则组织他们上超前课，让他们来个“笨鸟先飞”。
二、按规律办事，循序渐进
教学是一门科学，科学必须按规律办事。这里所说的规律，一是指儿童认识事物的规律，即从具体到抽象，从现象到本质，从个别到一般，从感性到理性，由已知到未知等；二是指儿童学习语文的规律，即由易到难，由简到繁，由浅入深，由仿到创等。这些规律反映在整个教学活动的安排上是必须按照由听到说到读到写的次序；反映在整个教学内容的安排上是必须按照由汉语拼音到字到词到句到段到篇的顺序；反映在整个阅读教学过程上是必须经历由感知到理解到巩固到运用这样四个阶段；反映在整个作文教学过程上是必须按照从说到写，从述到作，从仿到创，从部分到整体这样的步骤。
如我们在低年级进行的早期作文训练，是这样做的：
一是从词句着手，进行规范化语言的训练。训练的方法，一是指导学生把句子说完整；二是要求学生每天写一句内容不同的话；三是让学生做抄写句子、听写句子、补充句子、改写句子的练习。
二是听说读写紧密结合，指导儿童写段。在教学中，以“写”为立足点，抓住思维这个核心，把听、说、读、写融为一体。其训练途径，一是上好听说训练课， 培养听说能力；二是上好阅读课，训练学生的仿写能力；三是上好看图说话、写话课，培养学生认真观察仔细想、大胆发言勤动笔的好习惯。
三是培养学生写观察日记和观察作文。写观察日记和观察作文比看图写话难得多，更需要教师耐心指导。开始时，请小朋友看教师做的几个连续的动作，先进行口头表达，然后再写下来。有时布置学生回家后去观察自己最喜爱的小动物，并写在观察日记上；有时带领小朋友做纸折玩具，进行有意识地指导，让他们在亲自体验中写作；有时带领学生到野外去观赏大自然，自由活动，使他们获得丰富的写作材料，并把所见所闻写下来。
实践告诉我们，只要按照儿童认识事物和学习语文的规律办事，坚持循序渐进的原则，就一定能收到较为满意的效果。
三、根据儿童特点，因势利导
这里所说的儿童特点，是指儿童的心理特点、性格特点，主要有好动、好奇、好胜等三点。
1. 根据儿童好动的特点，因势利导
好动，是儿童的天性，如何根据儿童的这一特点进行教
学呢?
第一，根据教学的需要，经常有目的地组织学生参观、访问、远足、旅游、做实验、做游戏、采集标本、制作模型……使学生在实践活动中，在直接和间接的感知中加深对教材的理解，学好课本知识。如教学汉语拼音，利用卡片做认读字母的“上火车”游戏。又如教学识字，采用“送信”“猜字谜”“开门”“找朋友”等各种游戏手段，以趣激学。再如教学课文，就结合课文内容带领学生到广阔天地里，在丰富多彩的实际生活中进行观察和体验，以便在课堂教学时，让小朋友想象出观察到的景色和体会到的感情，然后用自己的语言表达出来。
第二，根据教学的需要，迎合儿童的兴趣爱好，将教学的内容、学习的方法编成易学易记易于上口的儿歌，使学生通过诵、唱，对教学内容不但学会，而且会学。如教学调号的标法时，教唱儿歌：“音节当中先找a，没有a母找o、e；i、u并列标在后，单个母音不必说。”使学生乐于学习，便于记忆。
2. 根据儿童好奇的特点，因势利导
由于儿童对自然、社会缺乏了解、认识，因而感到陌生、神秘，总想亲自试试，或看个究竟，弄个明白。这种强烈的欲望正是他们认识世界、探求真理的力量源泉，也是他们从无知到有知的重要契机。作为教师应善于利用这一点，把儿童引向知识的殿堂。譬如，教《蚂蚁和蝈蝈》一文，就可以预先布置学生去捉几只蚂蚁和蝈蝈，要求他们仔细观察蚂蚁和蝈蝈的外形特点，还要求他们搜集当地流行的有关蚂蚁和蝈蝈的儿歌，然后让学生在课堂上汇报自己的发现，通过汇报和讨论，初步了解蚂蚁和蝈蝈的生活习性。
3. 根据儿童好胜心强的特点，因势利导
好胜、要强、喜欢成功、喜欢称赞反映了儿童天真烂漫的进取心。在教学中如能因势利导，一定能产生很好的效果。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇7
一、动态把握课堂中的“生成”
1.课堂现象
《蚂蚁和蝈蝈》截取一个片小段:
师:这么热的天,蚂蚁们有的( ),有的( ),个个( )。之后在教学最后一个自然段时:
师:冬天来了,蝈蝈们有的( ),有的( ),个个( )。
师:那么小蚂蚁们呢?有的( ),有的( ),个个( )。
学生的回答精彩纷呈,可是一位学生说到了蚂蚁“个个感到很幸福”,教师并没有“接住”,更确切的说,是不愿意“接住”。老师只是强调“个个很高兴”。听者很纳闷。就在接下来的环节中,看出了些端倪。教者在最后的环节让学生比较蚂蚁和蝈蝈,然后在引出蚂蚁感到很幸福,乘势利导:蚂蚁为什么感到幸福呢?因为蚂蚁很勤劳。出示一句关于勤劳的名言警句,完美收场。
2.自我反思
为什么这么处理——“预案情结”的体现
(1)水流成渠。很显然,教者在课前作了深入地钻研,精心地设计,力求教学“滴水不漏”,教学环节也是环环相扣,语言训练也是步步为营听课者也为之喝彩。可是,当学生说到“蚂蚁很幸福时”,教者硬生生地将孩子的思绪从“幸福”拉回了“高兴”,因为教师的教案中“幸福”应该在后面的环节中出现,学生过早地说了出来,打乱了“教案”,所以教师只能“迂回”其中。几番轮回后,终于“回到”自己的教案,水流成“渠”——到达了“幸福”的彼岸。要是教师能抓住“幸福”,直奔“幸福”,充分利用学生的“生成,”水到就让它渠成,何乐而不为呢?
(2)曲径通幽。究其原因,是我们普通的教师多多少少都有一种“预案情结”。在走进课堂前,我们倾其所能,最大理想化地设计教学过程,在一次次修改中,越来越爱上预案,心里已经形成一种“预案情结”。带着“预案”走进课堂时,我们往往希望学生今天在课堂上的表现能按照预案的步伐行云流水地呈现出来。当孩子们“节外生枝”时,我们往往想方设法将学生再次引入“预案”。我们应该明白:课堂是一个动态的生成过程,它的精彩之处就是不断的生成,因为未知,所以随时都会出现惊喜。不失时机地把握生成,就会曲径通幽,看到更美的风景。
二、合理把握“读”与“写”的结合
1.课堂现象
教学《石头书》导入课文后的分角色朗读课文:
师:今天这堂课我们继续阅读一本奇妙的书——《石头书》。这篇课文通过川川、磊磊和勘探队叔叔的一系列对话,想我们一层一层介绍了石头书。让我们随着川川和磊磊一起去问一问叔叔,从他的回答中找一找勘探队的叔叔为什么说石头是一本书。
生:分角色朗读(一个读川川,一个读磊磊,一个读叔叔)。
指名朗读的学生很“卖力”地朗读,有接近一般的学生在认真地听,有四分之一的学生举着课本,但目光游离,另四分之一的学生则明显坐不住,东张西望,乘机做些小动作。
2.自我反思
(1)把握朗读这根线。朗读是一种再创造。同样是朗读全文,同样是分角色朗读,但因为目的不同,自然就要采取不同的角色分配。第一次朗读全文,是为了了解为什么把石头称为一本“书”,这个答案在叔叔的回答中可以找到,而寻找这个答案是全体学生的目标,所以应让大家都参与进来,在分配角色时让大部分学生扮演“叔叔”。在分角色朗读时,不可一概而论,单一色的请个别学生朗读,而把大部分学生晾在一边。更要明确自己的目的,而进行更合理的角色分配,使分角色朗读不仅呈现出它的形式上的吸引人,更有内涵上的实际的朗读效果。
(2)拨动书写这根弦。在许多课堂中,我们也看到泛泛的过多的阅读没能唤起学生真正的主体性。读得热闹的表象往往掩盖了学生思维的贫乏和肤浅。会读是否意味着会运用?叶圣陶先生曾说过:“读和写是学好语文的两个方面,它们之间是相辅相成的。”“字词名篇,听说读写,知情意性行”本身是一个不可分割的整体,恰当处理好读写之间的相互转化,才能真正提高学生的语文素养。
3.把握好“问题”的“度”
薛法根老师在教学《我和祖父的园子》时,两个问题:在作者的眼里,这是一个怎样的园子?作者是用怎样的语言给我们描述了这样一个自由、快乐、幸福的园子的?前一问指向对课文内容的理解和对作者情感的体验,后一问指向对课文独特表达方法与语言形式的学习模仿。既明确了学什么,又有了一定的思维难度,促使学生阅读、思考、交流。学生进入思维状态的时间越长,所获得的长进就越大,课堂教学的效益越高。语文课堂教学应该让学生有一种真切的情感体验,真正地“走进去”,而不是简单地“走过场”。薛根法老师的语文让人听起来很轻松,让学生听起来有劲头,关键是问题的设计精当,且直奔文章主题,既不高深莫测,又不过于简单;既有一定深度,又极富挑战性;既注重课堂的“文化含量”,又注重“思维含量”。最大限度地调动学生学习的情绪和积极性。
最理想的课堂教学可以用“有效”两个字来概括。有效的可前准备和预设,有效的教学组织决定课堂教学的成败。对于我们普通的小学语文教师有必要对课堂教学的有效价值进行自我剖析。
参考文献:
[1]《现代教育教学探索》,2011年第6期
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇8
很多一线教育工作者对小学语文“对话”教学研究多年，希望以对话的方式活跃小学语文课堂，从而达到提高教学质量的目的。研究的方向主要包括对话的意识与对话的精神方面，在教学的策略以及模式建立上都取得了较大的进展。我们在教学工作中也应该从工作实际出发，围绕小学语文的本质进行追溯和思考，在不断探索中构建出富有个性的课堂教学情境。
一、阅读对话，让教学目标更加集中
小学语文新课标指出：语文课程的教学目标应从三个维度来确定，而且在目标制定时长短期的教学目标要具有合理性。实际教学中，语文教学对学生的要求太多，教学目标比较繁杂，教师有讲不完的内容，学生有记不完的知识点，结果造成了教学目标不明确，教学重点把握不住，，学生在学习时也是“眉毛胡子一把抓”。例如：在教学《黄鹤楼送别》一课时，教学目标应该很明确，能够让学生说出送别的时节、地点以及不一样的感受就已经达到了教学目标的要求，其它的子目标都可以围绕这一核心目标而展开。在目标很明确的情况下，学生就能够抓住重点，围绕黄鹤楼、烟花三月、故人及送别来进行探究，在比较阅读中感受到诗中所表达的送别之情，感受到古诗文浓浓的文化内涵。教学中应培养学生从获得语感，提升素养等方面培养学生对语言文字的热爱之情，在这个长远目标的支配下，再通过字词的学习，语言的积累。体会感情等方面具体着手，作为短期目标让学生一步步进行实现。由于目标明确而又集中，学生就会积极投入到阅读对话之中，语文课堂也就会更加活跃。
二、学会倾听，引导学生进行相互间对话
心理学研究表明：小学生在参与教学活动时，在调动起他们的情感因素时就能够获得更加丰富深刻的体验。在对文学作品进行学习时，在教学中，学生在进入情境进行情感时，我们要学会倾听学会欣赏，在对学生的尊重中让他们获得信心和勇气。例如，在阅读环节并不是每一位学生都能把课文读得顺畅或充满情感，有时会结结巴巴，读错字断错句的现象时有发生。遇到这样的情况，批评是万万不能的，相反，我们应该面带微笑，认真倾听，在不断鼓励中让学生有信心，有勇气继续读下去，抓住她的一处优点进行放大表扬。这样学生就会顺利地读完课文中指定的内容。由于初获成功的体验，以后他就会充满自信，愿意举手发言，从而不断获得进步。例如：在学习《负荆请罪》时，有的学生对蔺相如的功绩不太理解，认为没有动一兵一卒，就获得了胜利，遇到这种情况，这时引导学生进行对话的绝好时机，可以在交流中明白文武齐心协力才能获胜的结果。整个过程处在相互尊重和欣赏的氛围中。
三、创设情境，在对话中加深学生体验
赞可夫曾说过：每当教育触及到学生的情感深处和精神需要，教育的高效性就会立刻显现出来。小学语文教学中，教师应该充分利用教材的情感资源，引领学生用心体会，与文本进行深入的情感交流，用心灵进行对话，让学生在情感的深处产生共鸣。要达到这样的教学效果，就必须通过挖掘教材中的情感因素，让学生的情感的波澜荡漾。例如：在教学《和他的大黑骡子》一文时，文中自始至终以矛盾的情感牵动着读者的心，有对大黑骡子的爱，更有对战友的爱，两种爱都不能割舍。教学中可以创设一种情境，和学生展开对话，在对话中走进了人物的内心，就能够深切地体会到人物的思想情感，获得更为深刻的体验，让情感得到升华。问题的设置主要应围绕情感而展开，如：战士都舍不得杀大黑骡子，能舍得吗？既然舍不得又为什么一定要杀呢？在师生的交流中，在与文本的对话中，学生就会逐渐明白过草地时的艰辛，的大爱，在战友的一次次请求中，的第二次下令，就会让学生感受到他的心痛和忍痛割爱，学生的体验获得加深。
四、放飞想象，激发学生的对话欲望
爱因斯坦说：想象力是无限的，是获得知识的源泉。小学生的年龄这是充满想象力的阶段，作为小学语文教师应在结合教材，结合学生的生活体验的基础上，不断的激发学生的想象力和探究欲望，让学生放飞想象，度过快乐的童年，在充满对话欲望中获得知识。例如：在教学《蚂蚁和蝈蝈》一课时，课文充满童趣，教师的适当点拨，就会引起学生无限的想象，在想象中培养学生的学习欲望，锻炼了学生的说话能力的同时获得了知识。在阅读文本之后，有的为学生说：“蝈蝈笑话蚂蚁是傻瓜”，这是一个很好的教学资源，我们应抓住这一问题展开对话，教师可以通过问题的引领，对这一问题的讨论，放飞学生的想象，提高学生的语言表达能力：蝈蝈在干什么？蚂蚁在干什么？蝈蝈为什么说嘛意思傻瓜呢？在问题的引领下，学生的思绪活跃了，话匣子也打开了，想象了越来越丰富。这是教师在指导学生进行观察，观察蝈蝈的表情动作，启发想象。可以创设一个情境，学生扮演蝈蝈和蚂蚁，在学生中展开模拟对话，学生就会更加畅所欲言，发挥无尽的想象力。
总之，活跃课堂教学的方式有很多，课堂中情境对话是一个行之有效的教学方式。在与师生对话，与文本对话中活跃课堂气氛、提高教学质量。教师应通过对教学资源的挖掘，设计出富有创意的教学环节，创意出生动活泼的，富有个性的对话情境，在活跃课堂气氛中促进学生不断地获得进步。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇9
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching
教学活动具有科学性与艺术性的二重性，长期以来，人们受“科学主义”研究方法的影响，较为重视对教学科学性的研究，而对教学艺术性的研究显得不足。教学艺术性是教学人文性的反映，它一般表现在课堂教学实践之中，因此常常作为教师钻研的内容之一。事实上，随着教育研究中“人文主义”研究方法的兴起，对课堂中教学艺术的研究正在成为课程与教学论研究的一个热点问题。本文正是在这样的背景下，以“课堂志”［1］这一人文社会科学研究的方法为主，对课堂教学智慧进行专门研究，力图从一个独特的角度去研究教学的艺术性。
一、教学智慧的内涵
什么是智慧？《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。”［2］
在英文《韦氏大学词典》（Webster's Collegiate Dictionary)将智慧（tact)定义为“一种对言行的敏感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”智慧常常和机智同义，是指一种全身心的、敏感的、审美的投入到做事中去而表现出的综合能力。智慧活动具有人际间性和规范性的特点，是活动者瞬间知道该怎么做，并与他人相处的临场能力和才艺。正如马克斯·范梅南所讲的那样“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”［3］（165）可见，智慧是人在活动过程中，在与人的交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧与哪些因素有关呢？虽然我们说智慧不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定的社会文化心理的基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。但智慧还是与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等密切相关，尤其是智慧与教育的质量关系特殊，一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧的发展，只有好的教育才能培养出有智慧的人。”［4］难怪一些教育家批评中世纪的教育时指出学校变成了屠宰青少年智慧的场所，也难怪今天一些人批评应试教育时指出，应试教育虽然使学生获得了一些知识，但却使学生失去了宝贵的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言──它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动。当教师作为富有智慧的教育工作者时积极地、敏感地、反思性地与学生生活──搜寻恰当的语言或行动，教师也只能隐约地意识到自己行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”［3］（196）因为教育智慧是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能，而教育情境是不断变化的，学生在变，教师在变，教学的气氛在变，时间在变，所以教师在这种不断的变化中面临着众多的挑战，教师要时刻在意想不到的教育情境中表现出积极的状态，而这种积极的状态，主要是在课堂教学的过程中最为需要的，所以研究教师的教育智慧最重要的还是要在课堂中研究教师的教学智慧。
什么是教学智慧呢？教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”［5］理解教学智慧的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”，二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”。第一，教学智慧强调教学的复杂性就是在于说明教学智慧是必需的。“教学实践领域具有两重性：它是自然的又是属人的，它是客体的又是观念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］这就要求教师在教学过程中，一方面从科学的角度去遵循一些必然的教学规律，另一方面从人文的角度解释与理解一些特殊现象，处理一些特殊的问题。第二，教学智慧强调教学情境，是因为教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教学实践问题，是一种关于教学践行的知识，它和教学实践经验的关系十分密切。教学智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花，是“急中生智”的产物，它没有最好，只有更好。我们知道，教学活动既是一种科学活动，必须符合一些教学活动的必然规律，同时教学活动又是一种艺术活动，蕴藏着丰富的人文性，有些现象需要理解和解释。前者就会形成和发展我们所学的教学理论，即人们对教学现象及规律的能动的、系统的反握，并形成严密的理性分析和逻辑推理为基础的内容体系，反映的是教学的必然性。后者就会形成和发展教师的教育智慧，即教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，并成为教育实践性知识的重要组成内容，反映的是教学的偶然性。第三，教学智慧同时强调教学情境中的“实践性”，这是要把教学智慧和教学技能区分开来，虽然教学技能和教学智慧有一定的关系，但二者毕竟不是一回事，是“形而下”与“形而上”的关系：教学技能是一种通过训练就可以形成的较为简单的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教学智慧则不是一种特殊的知识类型，是不可学习与传授的，而是将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个特殊的教学情境中，其践行本身就是目的。
二、教学智慧的特点
有人把教学智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”［7］，意指教学智慧的不确定性与偶然性，同时反映了教学智慧的可观察性。是的，虽然教学智慧是偶发的，但它绝不是不能把握的，只要研究者身处教学智慧出现的特殊教学情境之中，就可以观察到教学智慧展示的整个过程，就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教学智慧，将此情境、此智慧、此方法三者融为一体，以教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象。
为了更形象地说明教学智慧的可把握性，我们还是通过一个课堂教学的案例来加以说明吧。
我们在新课程改革的专业支持小组的听课活动中，曾经在广西壮族自治区的一所小学里，听过一年级的一节语文课，课文是儿童童话《蚂蚁与蝈蝈》。课文内容是“夏天，天气很热，一群蚂蚁在搬运粮食，他们有的背，有的拉，有的推，个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了，都笑蚂蚁是傻瓜，他们躺在大树下，个个很得意。冬天到了，寒风呼呼地刮起来了，蚂蚁们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。第二天，蚂蚁去看蝈蝈时，它们已经被饿死在家里了。”
当教师让学生扮演蚂蚁与蝈蝈时，扮演蝈蝈的五位学生在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时，便躺在了讲台上。是啊，学生认为既然蝈蝈被饿死了，就不能再站着了，所以就用这种方式来表演。戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来，而王小刚同学倒在地上不起来，教师问他为什么不起来时，他慢慢地站起来，并问老师他可以提一个问题吗，在戴老师的许可下，他问道：“老师，我觉得蝈蝈也挺可怜的，你想那么冷的天，又没有吃的，都快要饿死了、冻死了，它们需要蚂蚁来帮助，可蚂蚁呢？一点同情心都没有，我觉得蚂蚁不是什么好东西。”由于教师没有想到学生会提出这样的问题，所以一时不知该怎么办好？她站在讲台上，一会儿看看听课的人，一会儿看看学生，脸一阵红一阵白的，课堂气氛十分尴尬，这种情况持续了约20秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间，大家都不会太在意，可在课堂教学中教师被“挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪。戴老师在这种情境下被逼得实在没有办法，就将这个问题抛给了学生：“同学们，大家讨论一下，王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西，到底有没有道理？”课堂里一下子像火山爆发了一样，同学们你一言我一语地开始争论了起来，沉闷的课堂气氛顿时烟消云散，教师的不知所措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈，有的甚至为了蚂蚁是不是好东西的问题还吵了起来。教师在这个过程中，逐渐变得镇静起来，她一边在同学们中间走来走去，倾听他们的意见和观点，一过在着力思考这个问题如何在课堂中解决。当她发现学生对这一问题十分感兴趣，而且有许多话要说时，她的灵感再一次闪现，她把学生分成了两组，一组是同意王小刚同学观点的，另一组是不同意王小刚同学观点的，然后组织两个小组的同学展开辩论，各自陈述自己的观点。同意王小刚同学观点的同学认为，蚂蚁没有给蝈蝈食物，是没有同情心的表现，因此它不是什么好东西。不同意王小刚同学观点的学生则认为，蚂蚁爱劳动，自己创造财富，是光荣的，蝈蝈懒惰，不爱劳动，还笑话别人，是可耻的。同学们还分别联系到自己与人相处时是否帮助别人、是否分享自己的劳动成果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈，学生参与积极，问题讨论有一定的深度。正当教师组织学生试图从讨论中得出一定的结论的时候，下课的铃声响了，教师不得不带着某种遗憾离开了教室。
在课后的反思与评课活动中，先是戴老师本人对她这节课的设计思路与教学步骤进行了说明，比较谦虚的她最后得出结论：这节课还是失败的。她说主要原因有三个：第一，没有按计划完成教学任务，教案里写的内容没有讲完；第二，没有回答出学生提出的问题，教师被“挂在黑板上”了；第三，课堂秩序混乱，没有组织好学生课堂中的讨论。因为参加评课的有当地教育局的领导、学校的领导、教研员、学校教师代表等，我认为有必要对这节课的定位和认识加以引导，所以我以“读懂老师”的角度，首先第一个发言来评这节课。我认为这节课并没有失败，相反，它的真实性、生成性、问题性表明它是一节十分成功的课，是一节与新课程理念相吻合的课。第一，从教学任务来看，似乎教师没有完成教案，但教案是预设的，而教学有许多不可预设性，即教学的生成性，生成性的课堂教学才是真实的课堂教学，有价值的课堂教学。第二，从学生提出的问题来看，这确实是一个出乎成人意料的问题，教师在缺乏准备的情况下，一时回答不上来是可以理解的，甚至是完全正常的，问题的关键是教师如何解决这一问题。戴老师就做得很好，她将学生提出的问题抛给学生，让他们来讨论，自己来解决，是教师教学智慧的表现，而且，这种智慧是连续表现的，即当学生对此问题有话可说时，戴老师就安排了小组辩论的形式，气氛热烈，学生发言积极，很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务。第三，课堂秩序问题要正确对待，不要以为秩序井然的课堂教学就是好的教学，有时，课堂里学生为某一问题争起来，吵起来，好像秩序有点乱，但这里面还是有规则的，说明学生投入到了学习内容的思考与表达之中，教师如果能有意识地进行组织与调节，秩序仍然是很好的。由于我发言的引导，当地教研员也就对这节课持肯定态度，并挖掘了许多这节课的成功之处。后来在我们离开广西时，戴老师来到我们住的宾馆，她说十分感谢我对她的课的评价，是我的评价拯救了她的教学生涯。我觉得奇怪，问她为什么这么讲呢？她说就在评完课的当天，学校教导主任就找她谈了，说他们（当地教研部门）认为这节课是失败的，是因为我评为成功的课，大家只好迎合着说，因为我们是教育部派来的专业支持专家。虽然是意料当中的事，但我听了还是不禁有点失落。戴老师说，为了感谢我，她送给我当地的一块奇石，那石头确实很漂亮，但因为太重，我把它留在了那个宾馆，但戴老师的真诚与谢意却永远记在心里，那块石头也同样永远地留在了我的心里。
在这节课例里，我们完整地再现了教师教学中教学智慧的形成与展现过程，并反映出了教学智慧的主要特点：第一，教学智慧的情境性。教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而是需要特定情境的激发，需要教师与学生主体之间的互动与合作，需要教师以经验与技能为基础的创造。学生王小刚是因为睡在了冰冷的水泥地上扮演被饿死的蝈蝈，才有了需要蚂蚁来帮助的同情心，于是提出了“蚂蚁不是什么好东西”的观点。正是学生的怪问题为教师创造了一个需要展示教学智慧的“情境”。第二，教学智慧的复杂性。教学智慧的复杂性不仅指教学智慧生成的情境对于教师的理解与把握来说是复杂的，而且还指教师养成教学智慧的过程与方法是复杂的。戴老师因为缺乏对这一问题的准备，所以形成了不知所措的教学困境，面对学生提出的问题，教师的思维定势便是自己应责无旁贷地去回答，因此当无法回答时，教师常常因自责而显得十分不安，并会陷入一种教学过程中断的窘迫状态。当戴老师面对学生的提问不知所措时，就需要走出自己思维的定势，需要一种教学智慧来艺术地解决这一问题。她凭借着自己的聪明与经验将问题的“皮球”抛给了学生。这样不仅解决了自己难以回答问题的尴尬局面，而且还为进一步思考这一问题赢得了时间，还可以调动学生回答的积极性，挖掘学生对这一问题回答中的闪光点。在复杂的情境中生成智慧，在复杂的智慧中选择最为恰当与艺术的一种。第三，教学智慧的实践性。教学智慧是一种教学行动的形式，是教师与学生交往的方式。戴老师正是面对复杂的教学情境，被“逼”出了另一种教学方法──小组讨论法，这一方法在她作了充分准备的教案材料中是没有的，而接下来的课堂教学就不是一种预设的过程，而是一种生成的、真实的课堂教学实践。事实证明这种特定情境下的教学实践是较为成功的，正是在教学的实践中产生了教学智慧，教学智慧又在教学的实践中发挥了作用。
教师正常上课基本是按照预设的教案来执行的，一般比较顺利，其教学成功与否主要依靠教师的教学技能与方法。而教学常常会遇到意外的情况，或者学生突然提出违背常理、常规和常情的问题，教师又缺乏足够的准备，或教师的知识库存与思维方法难以解决学生的此类问题，教师又不得不作出较迅速的、敏感的、正确的应对，以打破教学的僵局，才需要“急中生智”。问题的关键在于教师如何才能“急中生智”呢？首先是教师的态度问题很重要。教师在面临教学的困境时常常容易急躁，急躁的情绪会影响做事的质量，常常是简单化处理问题，这是在“急”的情境中难以“生智”的主要障碍。所以，面对教学中出现的学生的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、怪事件等，教师不能产生急躁心理，不能简单化处理问题，而是要保持一种善意对待学生的心态，不受干扰、不带偏见，灵活机智地处理问题。其次是方法的问题。尽管教学机智是个体的行为能力体现，但在处理课堂教学的这些特殊问题时，还是存在一定的共同方法的，如马克斯·范梅南讲到的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋”等，［3］（197-209）又如陈桂生先生所讲的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理”等。［8］对这些方法的掌握可以帮助教师有效地处理类似的教学事件与问题，防止简单化或情绪化的做事方式。同时，教师要把加强自己教学理论的学习与反思教学实践能力的培养有机地结合起来，在教学实践中减少盲目性、随意性、片面性，增强教学实践活动的理论性、科学性、全面性，只有通过对教学实践的不断反思，教师的教学经验在教学理论的作用下，面对特殊情境才能产生教学智慧。再次是教学智慧的养成问题。教师的教学智慧作为一种特殊的知识类型，常常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，只有智慧型的教师才有可能在教学过程中表现出教学的智慧，但由于传统教学背景下形成的教师的教学习惯与工作方式阻碍了教师和教学智慧的生成，再加上经典教学体系的束缚、教学改革和教育科研的功利性取向等因素的影响，教学活动过程中就只注重规律性，轻视人文性与智慧性。所以，教师应在系统学习教学理论与总结自己教学经验的基础上，在实践中不断反思自己的教学，养成教学智慧的习惯。
三、教学智慧的类型及养成策略
从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境而产生的，这一情况大都是由学生引起的。正是从这一教学智慧的生成因素出发，陈桂生先生把教学智慧分为如下类型：学生的怪问题、学生的怪答案、学生的怪动作、学生的怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。教师如何应对课堂上发生的这些意外情况呢？陈桂生先生进一步提出了相应的对策：转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理、让学生歪打正着、对学生的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。［8］［9］陈桂生教授所讲的教学智慧因为结合的都是来自教学第一线的有关教育智慧的案例，其作者基本都是中小学教师，内容基本属于课堂教学中因学生的“怪问题”“怪动作”“怪要求”“怪表现”等引发的教师的“灵机一动”，显然是属于教学智慧的范畴。但是，我认为这只是教学智慧当中的一种类型，这种类型的教学智慧属于较简单的层次，是基于教师的教育教学经验和聪明机智的反应就可以掌握和展现的。这种教学智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有通过和个体的教学经验相结合的时候，才能内化，才能表现为教师自己的教学智慧。正如教学智慧研究的专家马克斯·范梅南所讲的：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边，帮助孩子要认识跨越过去的地方，为孩子找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义，‘引入’到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。”［3］（204）所以更高层次的教学智慧是教师能在不断变化的教育情境中随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力。教学智慧是教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，将教学活动中的所谓小事变得有意义，这样教学就可能在学生的心目中留下较深刻的印象，就有可能产生教学中的奇迹。富有智慧的教师更容易发现教学中的困难或学生表现的困难，更容易关注学生的兴趣所在及帮助学生培养兴趣，所以，高层次的教学智慧是复杂的，不仅仅是经验的产物，不仅仅是灵机的一动，而是立足于教师的教学艺术水平与创造能力。正是基于上述理解，马克斯·范梅南所讲的教学智慧的类型就更加丰富和复杂一些，主要包括：为了创造一种积极的言语气氛而形成的言语调和智慧，此时无声胜有声的沉默调和智慧，当眼睛和嘴巴相互矛盾时表现的眼睛调和智慧，身体和动作初次相遇时表现的动作调和智慧，营造一种专门的气氛来调和的气氛智慧，榜样加以调和的教学智慧，等等。这种理解比前面理解的类型之所以更加科学合理的原因还在于，教学智慧不仅仅是被“逼”出来的，更主要的还在于积极主动地在教学过程中展示教师的教学智慧水平，这种展示常常伴随着教学过程中的方法、内容、技能等，使教学成为一种艺术。
面对复杂的教学智慧类型，教师如何养成自己较高层次的教学智慧呢？笔者认为主要应从三个方面去努力。第一，理解教学艺术的创造性内涵。教学活动是一种艺术活动，需要创造性地开展工作。随着人们对教学实践认识的不断深化，以前仅重视从教学科学性角度研究教学规律的做法有了一定的改观，随之而来的是对教学人文性、艺术性的把握。事实上，教学的二重性在教学实践中，尤其是在教师的身上有明显的反映的。以前我们培训教师重点放在对教学理论的学习方面，其实是理解与掌握人类已经成熟的教学规律性认识成果，现在教师培训中所谓的行动研究、校本研究、讲教师自己故事的叙事研究等都是加强教师对教学人文性方面的理解与体验。这种培训与教师的个人经验距离最近，最容易让教师接受。不过，要养成教师的教学智慧，恐怕顾此失彼的做法仍然是不可行的，教师培训中的系统理论学习与个人经验反思还应该很好地结合起来。第二，重视教师的实践缄默知识。英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中，提出了显性知识与缄默知识，并指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。”［10］默会知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量缄默知识，必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。教师作为教学的角色千百年来受到人们的重视，但教师作为研究者的角色却是近几年来的事。这是作为专业人员发展中的一种必然选择，教师要成为自己从事的职业专家，教师不仅是要取得专门职业的资格，更重要的是教师要研究教学工作，使自己成为理论与实践相结合的别人无法取代的专业人员。教师成为研究者，不仅使教师成为自觉的教育教学理论的学习者，而且也使他们成为自己教学生活的反思者与教学经验的总结者，这样，教学智慧就自然而然地在教师的教学生活过程中孕育，而且随着理论水平的提升，教师的教学智慧会主动积极地成为影响教学有效性的重要因素。
参考文献
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［2］辞海编辑委员会.辞海（中）［Z］.上海：上海辞书出版社，1979.3209.
［3］马克斯·范梅南.教学机智──教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.
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［5］顾明远.教育大辞典（增订合编本·上）［Z］.上海：上海教育出版社，1998.716.
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［7］黄伟，谢利民.教学机智：跳荡在教学情境中的燧火［J］.北京大学教育评论，2005，（1）：58—62.
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇10
在教学《蚂蚁和蝈蝈》一文时，首先出现了冬天蚂蚁安然过冬，蝈蝈又冷又饿的文字和画面，创设了质疑的情境：“同学们，看到这样的画面，你有什么问题想问吗？”学生的探究欲望一下子就被触发了，提出了一系列问题，诸如：“为什么蚂蚁有粮食，而蝈蝈没有吃的？”“蚂蚁的粮食从哪儿来的？”引发了学生对“是什么原因导致了蚂蚁和蝈蝈截然相反的生活”的探究话题，不仅有助于学生感知课文的“语表层”，还为学生深入探究课文打下了扎实的基础，同时，训练了学生们的问题意识，可谓一举三得。
二、尊重学生问题，使学生乐问
现在，有许多教师已经认识到培养学生问题意识的重要性，在课堂上会让学生质疑，但是会对学生提出的问题进行筛选。教师选取的问题，实际上就是教师教案上设计的问题，至于其他问题则被教师无情地“梳理”掉了。还有一种现象，当学生提出的问题不是教师想要的问题，教师就避开了。
例如，一位教师在教《晚上的“太阳”》时，学生对课文提出质疑：“那时没有电灯，那么平时医生做手术怎么做呢？”老师一愣之后，说了一句“下课再帮你解决，好吗？”教师用了这样一个以不变应万变的方法把问题回避了，学生失望地坐下了。“好吗？”看似在和学生商量，实际上不好也得好，看似是对学生的尊重，实际还是以教师为中心。如果教师利用这个问题引起讨论，课后再查找相关资料，那么学生对爱迪生发明电灯的背景不是会有一个更深的了解吗？同时，对提出问题的学生是多么大的鼓舞，对其他学生也是多么大的激励！
三、教会提问方法，使学生善问
1.从难以理解的词句入手
这种质疑方法主要适用于低学段学生。现在的教材中所编选的课文大部分文质兼美。浅显易懂的文字中，少部分学生接触较少、比较深奥的词句就显得较为突兀，给学生的解读设置了一定的障碍。实践证明，在低年级的语文课上，学生对于难以理解的词句的质疑占了课堂质疑的主要。
2.从课题入手
课题是文章的眼睛，也是学生最先触到的文本提示，会在学生脑中激起巨大的悬念。教师可以抓住这一契机指导学生抓住课题中的关键词语，提出问题，捕捉文章中心。如学习《晚上的“太阳”》一文时，学生根据课题质疑：“晚上怎么会有太阳？”“这里的太阳为什么加引号？”“太阳在文中究竟指什么？”“它为什么又称作晚上的太阳？”这些问题，有的是本课的教学重点，有的是难点，一下子把学生的兴趣和注意力就集中到了课文中，他们会迫不及待地去文中寻找答案。
3.从课文的“矛盾处”入手
小学语文课本中，有许多课文的内容存在着可以让学生进行思考和质疑的“矛盾”之处，其实这是很好地可以利用的教学内容。如教《“你必须把这条鱼放掉”》一课时，我引导学生用找“矛盾”的方法学习课文，有意识地让学生找到爸爸看到大鱼上钩时的神态描写以及让汤姆放掉鱼的语言和神态描写，两处一对照，学生很快就找到了矛盾之处，并大胆提出了自己的疑惑：“汤姆钓到了大鱼，爸爸为什么让他放掉？”“既然要遵守规定，之前看到汤姆快要钓上大鱼，爸爸为什么又‘在一旁微笑，投来赞赏的目光’”？然后经过讨论分析，学生体会到了爸爸的心理，领悟了文章的中心。正是因为教师从文中的“矛盾”处入手，创设问题情境，打开了学生思路，才激起了学生的认知冲突，产生了发现问题的兴趣，进而能主动提出问题。
4.从课文的重点词句入手
小学语文课本中，应该说很多课文在教学过程中都需要在重点词句上做文章。因此，让学生联系上下文，从不同方面、不同角度，围绕重点词、重点句来提出不同的问题，也是一个很好的办法和途径。在执教《金子》一文时，教师出示重点句“五年以后，彼得终于实现了他的梦想。他不无骄傲的对人说：‘我是唯一找到真金的人！我的金子就在这块土地里。’”学生读后，教师引导学生：假如你作为记者采访彼得，听了他的这番话，你想问他什么？学生兴趣盎然，纷纷抛出问题：“彼得，你的梦想是什么？”“你找的‘真金’是指什么？”“为什么说你的金子就在这块土地里？”“你是怎么找到真金的呢？”学生的问题直指中心，直奔重难点。
5.从表达方法入手
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇11
二、让字词在语言环境中生根，为写话服务
无论是书上的哪篇课文，它都有一个共同的教学目标，即：学习生字以及理解由生字组成的词语。抓住文中的关键词语、句子，对课文进行感悟、体验，这尤其是低段教学的好方法。营造写话环境，就可诱导学生从简单的句子入手。比如《蚂蚁和蝈蝈》这课，让学生在文本语境中与词碰面认读，在感悟课文内容时，就可以抓住满头大汗、自由自在等词语。抓住这些能突显童话角色鲜明特点的词语，既拉近与角色的距离，又帮助学生学好语言，还可以在巩固中能简单运用。再比如《乌鸦喝水》这篇课文，对于一年级学生来说，理解故事内容不是重点，更算不上难点。但渐渐这个词有点抽象，为了让学生明白瓶子里的水是怎样渐渐升高的，我就是当场用半瓶水做实验的，让学生观察石子投入瓶子后水的变化，使得学生对“渐渐”一抽象词理解更加形象化，这样设计的目的在于提高学生的观察能力，接着我让学生学着用“渐渐”说一句话，这样就可以让学生积累了语言，提高学知识、用知识的能力。另外可以抓文本中各种类型的关键词，围绕关键词写完一句话，比如《探母》中的“一边……一边……”、《好学的爸爸》“一……就……”《月亮和云彩》中的“是……不是……”等等。
总之，低年级一定要抓住关键词句进行训练，深入到语言文字之中，在文字中挖掘思考，从而训练学生的语感，让字词教学为写话服务，这是我感受最深的。
三、展开适当的想象，为写话提供素材
儿童的心灵充满智慧与幻想，洋溢着个性与灵动。如何激发学生睿智、灵性的思维，让学生大胆去想，自己去创。爱因斯坦说过：想象力比知识更重要。我试图将学生带入课文的场景之中，发挥想象，帮助学生理解童话语言。如在《蚂蚁和蝈蝈》教学过程中，如：让学生想象蚂蚁还会怎样搬粮食，设计“他们有的________ ，有的________ ，有的________ ，还有的________ ，个个满头大汗！”学生则说扛、抬、拖、运、拽等等；这一训练以课文为原点，让学生根据自己的生活积累，引导学生展开想象，扩展课文的内涵，创造出一种源于文本语言的另一种自己的语言。以及“几只蝈蝈看到了，都笑蚂蚁是傻瓜。他们躲到大树下乘凉，让学生补充除了书上说的唱歌、睡觉，还有蝈蝈在干什么？有的________，有的________，还有的________，个个________。”这两则填空，既是结合文本的句式训练，又使文本阐发的画面立体丰满起来。再比如说，蝈蝈过冬时又冷又饿，他们在干什么？有的________，有的________ ，还有的________，个个________。为了掌握“有的……有的……个个……”这一句式，我还设计了：1、操场上，小朋友们有的________ ，有的________，还有的________，个个________。2、菜场上，小贩们有的________，有的________，还有的________，个个________ 。3、________ ，有的________ ，有的________ ，还有的________ ，个个________ 。 在平时教学中教师就应抓住这些典型的句型进行合理的想象训练，可以让学生先说再写，循序渐进最后达到连句要求。虽然这是二年级的要求，但一年级就要打好基础，不放过任何一个可锻炼的时机，不断提高学生的写话能力。
四、抓好看图写话，培养观察力
看图写话是培养、提高儿童认识能力、形象思维能力和表达能力的良好途径。
蚂蚁和蝈蝈教学反思篇12
那么，如何在语文课堂教学中借助有效评价来引领学生快乐、有效地学习呢?我们不妨试着让自己的评价也“语文”起来!
一、小处有洞天――评出“创意”
法国教育家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”可见，每个学生都需要教师的激励。激励性的评价犹如扬帆的劲风，是学生前进的动力，是促进学生主动学习的有效手段。如果教师在课堂教学中意识到这一点，并能将评价方式和学习内容紧密结合在一起，那么将收到意想不到的课堂效果。
前不久听了《蚂蚁和蝈蝈》一课，执教老师富有创意的评价方式值得我们学习。请看教学片段：师：“小朋友，课文学到这儿，我们来举行一次读书比赛吧!谁想成为蚂蚁队的成员?谁想成为蝈蝈队的成员?”(生激情高涨、跃跃欲试)师：“请这只小蚂蚁来读读有关蚂蚁的句子!”生绘声绘色地朗读课文。师：“读得真好!老师仿佛看到了一群勤劳的小蚂蚁正在搬运粮食呢!送你一份小礼物!
(展示礼物――彩纸上写着‘粮食’，背面画着‘玉米’)可爱的玉米娃娃送给你，多吃这种粗粮，身体棒哦!’’再指名读，评价，送上礼物。师：“蝈蝈队的成员也不甘示弱，谁来读!”生迫切想读有关蝈蝈的句子，师指名读。(学生读得绘声绘色)师评价，送上礼物。(彩纸上写着“自由自在”，背面画着“小鱼水中游”)执教老师的设计别出心裁，给人耳目一新、不落俗套的感觉!而且与学习的生词“粮食”“自由自在”：紧密相连，学生在得到礼物的同时，对“粮食”一词的范畴有了进一步的了解，对“自由自在”的感觉也有了深一步的体会。虽然是一个小小的着眼点，但由于老师的创意，叩开了一片亮丽的天地。如此与“语文学习内容”息息相关的激励性评价学生怎能不喜欢呢?
二、真情溢课堂――评出“精彩”
著名教育学家夸美纽斯曾说过：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”这句话，精辟地道出了教师课堂语言的重要性。当学生在课堂上遇到学习问题，需要老师指点时，真诚、巧妙、机智的评价就显得尤为重要。它会激发学生的信心，引着孩子渐入佳境，最终让孩子萌发出智慧之花，让精彩在课堂上时时呈现。
《槐乡五月》一课有这么一句话：“中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”这段话以精炼含蓄的语言生动传神地描述了槐花香味之浓烈。我在教学中是这样评价学生的朗读的：(一生朗读，不够有感情)师(微笑着)：“你的朗读让我只闻到了槐花的淡淡清香!不着急!听老师来读一读!”(感情充沛)“请你学着老师的样子，有感情地再朗读一遍，相信你会比刚才读得更好!”生较有感情，进步不小。师(兴奋地)：“哇!你是个善于倾听、善于学习的孩子!老师一指导，你马上就有进步了!我已经闻到槐花的醇香了!”生脸上露出了成功的喜悦。师：“请大家再练读一下，看谁读得香!”(生群情激昂，投入练习)一生朗读，感情充沛，有声有色!
学生是学习的主人，教师是学生学习过程中的引路人。因此，在课堂教学中教师要认真、倾听每一位学生的发言，及时抓住学生学习过程中的闪光点和暴露出的问题，运用真诚、生动的语言予以肯定与赞赏、帮助与引领，学生定能如沐春风。以上教学过程中，我巧妙地运用槐花香味的浓淡变化来评价学生的朗读，运用“语文味”十足的评价语言肯定其成功之处，委婉指出其不足之处，学生在适时、灵活、有针对性的评价语言的引领下，深深感受、体会到了槐乡五月的魅力!试想，如果学生长期倾听着真诚的、富有语文味的评价语言来激励自己的学习，怎么会不爱上语文呢?
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小学语文教学中，学生学习文本，不仅要从整体上理解文本的故事内容，还要使学生在此基础上体会课文的思想、体验到文字的优美并懂得其中的道理。如何克服时空障碍达到这些效果呢？这就需要老师发挥聪明才智，在有限的时间内引导学生发现字、词、句中隐藏的关联性，增强对文本内容的理解。
譬如，我在指导教学苏教版小学语文第二册教材中的《蚂蚁和蝈蝈》这篇课文时，为了让学生通过朗读来感受理解冬天蚂蚁的幸福生活和蝈蝈的又冷又饿两种截然不同的结局，从而使学生领悟到“人无远虑，必有近忧，有备无患防患未然”的道理。受到该方面的情感的熏陶，我先指导学生联系前文，回想在炎热的夏天，蚂蚁和蝈蝈的不同表现，让学生在脑海中形成自己的看法，找出文中的关键词句圈圈画画，然后引导学生一起来交流两种小动物形成不同结局的原因，抓住“有的……有的……”“个个”“满头大汗”这些描写蚂蚁劳动场面的重点词语，抓住“笑”“乘凉”“有的……有的……”“个个自由自在”这些描写蝈蝈的心理与悠闲的生活状态的关键词语，使学生深刻感受到辛勤劳动与幸福美满的生活之间的必然联系。从而，最终使学生悟出“人无远虑，必有近忧，有备无患，防患未然”的真正含义，最后在理解的基础上再朗读全文，这时，课文的思想情感得到了升华，学生的朗读也能读出感情来。
二、联系生活经验，品出词语的严谨
文章是生活的缩影。阅读文章的过程，从一定意义上讲就是体验、理解生活的过程。学生是活的个体，随着年龄的增长，他们的日常生活经历在增加，对生活的真切体验也在不断地增加。因此，在教学中，教师应“以生为本”，调动学生已有的知识储备及生活经验，积极引导学生学会质疑，调动学生的学习积极性，将自身的经验、知识迁移进文本，引导学生“读到关键词语的背后去”，实现有效朗读。
如，在教学苏教版小学语文第二册教材中的《乌鸦喝水》时，字里行间有许多关键而严谨的词语，如“半瓶水”“许多”“一颗一颗”“渐渐”等。在教学中，我为了能让学生理解这些词语用得“恰到好处”，引导学生联系生活经验理解水渐渐升高的原因，文中有哪些词语直接告诉我们了，并设计相应环节请学生在准备好的水瓶图中，根据我的提示――乌鸦叼起一颗小石子放到瓶子里；乌鸦叼起另一颗小石子放到瓶子里……画出相应的水位。“乌鸦叼起小石子，一颗一颗地放到瓶子里，瓶子里的水渐渐升高了”，最后请同桌相互检查图画中是否体现了水位的逐步升高。此时，学生的学习热情高涨，学习积极性也得到了极大的提高。以生为本，就该让学生成为学习的主人，勇敢放手，指导学生自己学习、体会、理解。
三、联系文中插图，悟出语句的真切情感
在小学语文教材中随处可见色彩丰富的文本插图，正是因为它们的存在，使得学生能借助图画轻松地识字、释词、学文，对学生进行观察能力、分析能力、思维能力和想象能力的训练，从而把课文内容与具体事物紧密结合起来。对于以具体形象思维为主的低段小学生而言，其作用可见一斑。
美丽生动、情感丰富的句子最容易使人沉醉其中、抒感。因此，教师在指导学生品读课文时，一定要将这方沃土辛勤耕耘并喜获硕果。如，在教学《咏华山》这篇课文时，为了让学生感受华山的雄壮与高，将“除了蓝天，远远近近的山都在自己的脚下。太阳显得那么近，山腰间飘着朵朵白云。”这段话单独拿出来让学生反复诵读感悟，其间适时地穿插课文插图和多媒体课件，指导学生细细观察、分析、想象华山的高，步步深入，层层提高，情到浓时引出――啊！华山真高啊！这时，学生的情感自然流露，感叹由内而外迸发出来，朗读真切而富有感情。
接下来老师的“宋代的寇准此时站在华山顶上，欣赏着华山的美景，感受着华山的高时，他不由自主地说――”引出课文中的诗句“只有天在上，更无山与齐。举头红日近，回首白云低。”情动于中而发于外，十分切合此时、此境、此情。
四、联系课堂现有资源，生成灵动课堂
新课改提倡课堂的生成性，就是要求教师提高自身的教学智慧，练就一双慧眼，发现课堂中的一切有效资源，如学生的回答，及时做出反应，设计引导语或调节原先的教学环节而继续教学，这样的课堂更具灵动性。正如萨特说：“阅读就是自由的梦。”与人交流梦境，情感交融就会撞击出思想的火花。学生是一群独特的教学资源，作为引导者的教师只有在学会欣赏学生的“真情告白”，并及时发现学生思维中的闪光点时，通过筛选进行提炼引导，终能使“你一句我一言”的课堂问答相互撞击，相互影响，从而震撼心灵，让“良驹”成为“千里马”，活跃课堂氛围，达到指导朗读的效果。
朗读当然要“读”，但要读得有效，使学生在读中悟，丰富感情，获得较大的发展，一成不变的朗读方式肯定是行不通的，那样会影响学生的朗读积极性，导致疲劳而停滞不前。因此，在充满着“读”的课堂中，在不断变换读的方式（齐读、个别读、自由读、赛读、引读、分角色读……）时，为了提高学生的朗读效果，教师不仅可以有点睛之笔的范读，学生之间的有效朗读更胜一筹，因为根据低年级的年龄特征和善于模仿的认知特点，同伴的榜样引导作用这一力量是无穷的，再加上教师在旁的“适时点拨”与肯定引导，从重点词句、朗读技巧、情感背景等方面点明指导，这样，既能肯定读得好的学生，提高他们的积极性，巩固朗读兴趣，又能达到教学目标，学生在模仿中很快领会，甚至升华，或许还能产生新的生成，何乐而不为呢？
