引探教学法论文篇1
行为引导教学法作为一种新的教学方法，其培养目标立足于学生思维方式与关键能力的培养，整个教学过程包括信息收集、计划制定、方案选择、目标实施、信息反馈、成果评价等环节。它一改往日以教师讲授为主、学生被动学习的传统教学形式，让学生通过运用已有知识和技能参与到教学过程中，并在整个过程中对新问题进行研究探讨，从而使其在遇到问题、研究问题、解决问题的过程中学到新的知识和技能，达到培养学生的关键能力、综合职业行为能力与全面素质的教学目的。
行为引导教学法的特点与实施方法
行为引导教学法的特点（1）学生作为主体参与整个教学过程。行为引导教学法强调学生是教学的主体，在信息收集、计划制定、方案选择、目标实施、信息反馈、成果评价这些教学环节中，学生全程参与，从而使其亲历问题解决的整个过程。这样，学生既了解了整体，又清楚问题解决的每一个细节。（2）学生相互协作主动解决实际问题。行为引导教学法注重培养学生的团结协作能力，即学生共同参与、共同讨论，分别承担不同的任务，在相互协作的过程中使问题得到解决，并在解决问题的过程中学到知识和技能，同时培养团队意识与协作能力。（3）学生由被动学习变为主动学习。行为引导教学法由于需要学生全程参与，可以激发学生的好奇心和求知欲，提高学习兴趣，同时教师的鼓励、同学间的合作以及取得成果之后的喜悦，也可以增强学生的学习动机，从而使学生由传统的被动学习转变为主动学习。（4）教师在教学中角色与作用发生变化。在行为引导教学过程中，教师不仅仅是知识、技能的传授者，更是学生学习的指导者和咨询者，教师要对整个教学过程进行监控，并要进行及时的行为引导。虽然从教学过程主要承担者的角色中淡出，但并不影响教师发挥主导作用，这反而对教师的要求更高了。
行为引导教学法的实施方法在实施行为引导教学法时，为了培养学生的社会能力，通常以分小组与独立工作相结合的形式组织教学，即分组教学。首先由教师提出教学的项目课题，然后每个学习小组进行组内讨论，让每个小组成员提出自己的见解和工作计划，在这一过程中，每组学生相互启发、相互学习，个人的知识欠缺可以通过共同讨论、集思广益加以弥补。经过讨论，每个学习小组最终确定较好的项目课题方案，并进行独立的工作任务分配，这期间指导教师应给予必要的指导和帮助。按照确定的最优解决方案，学员独自或以小组合作的方式在各自独立制定的工作计划指导下完成工作。最后在教师的引导下，按照预定的目标对工作结果进行自我评价与相互检查，并判断项目完成得效果如何。概括起来，行为引导教学法在教学中可分为以下几个阶段：提出问题或任务阶段、收集信息阶段、制定工作计划阶段、决定阶段、实施阶段、检查阶段、评估阶段。在各个阶段都应确定相应的学习目标，学生经过十几个项目课题的不断强化，完成一门专业课程的学习，通过教师的不断启发与引导，在完成课题的活动中使学生懂得遵循行为科学原理，形成自觉的行为意识，培养完整的职业行为方式。
在项目教学中应用行为引导教学法
高职教育的实训单元教学常采用项目教学法。所谓项目教学是指教师在传授某一部分知识时，将理论知识和实际操作相结合，通过理论、实验、实际动手操作与学生独立完成，构成能够使学生从中得到理论与操作的完整知识结构的一体化教学，以提高学生的综合素质，培养学生独立工作能力的教学模式。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交给学生独立完成，从信息收集、方案设计与实施到完成后的评价，都由学生具体负责，教师只是起咨询、指导与解答疑难的作用。通过一个个项目的实际进行，可以使所有学生了解和掌握完成项目的每一个环节的基本要求与整个过程的重点、难点。
行为引导教学法正是以项目教学为实践教学形式，扩充了项目教学的单方面能力培养。在项目教学中应用行为引导教学法主要有以下几个工作阶段：
第一阶段：项目教学任务的制定。教师制定项目教学的工作任务，明确项目教学的目的与计划。在此过程中，教师应提出问题，并描述解决问题的可能性，及时准确地回答学生提出的问题。
第二阶段：项目相关信息的收集整理。教师将项目所要完成的任务布置给学生后，由学生了解该项目工作的要求与目的，独立收集、分析和整理信息。
第三阶段：项目教学中学生工作计划与工艺的制定。学生应根据教师对项目的说明及有关要求，独立或分组制定项目的具体工作计划与制作工艺。制定计划的同时，应对各环节所需时间做出计划，以提高和增强学生对工作效率的认识。
第四阶段：项目教学的具体实施。教师组织学生依据项目教学的计划指导学生按步进行操作。学生在工作的同时，应进行有关数据的测试，并根据测试结果填写测试报告，进行记录、分析和总结。在学生完成项目工作的过程中，教师应加强引导式提问，以促进学生对项目原理知识的认识及对实际工作中有关疑难问题的解决，必要时可对学生进行创造性的引导。
第五阶段：制定项目教学的评分标准和方式，对项目进行检查。在教师评分之前，可让学生自检、自评、互检、互评，或由小组共同评估检查。教师在学生完成项目任务后应给出准确的评分，并应当面指出学员项目中所出现的错误及扣分的原因。在教师检测之后，可对项目设置一定的故障，组织学生调试，或让学生自行排除。教师在学生调试完成后，应对故障原因进行分析、提问、讨论和解答，以深化学生对理论知识的认识。在整个项目教学完成之后，应将全体学生召集起来开展必要的讨论，在讨论过程中让学生各抒己见，相互交流，培养学生在工作中采纳最佳方案的思想。
我校从2003年起在CNC、模具、机电一体化、机电工程、CAD技术等专业的课堂教学中使用了行为引导式项目教学，实践证明，该方法在培养学生专业能力、方法能力与社会能力方面取得了很好的效果。超级秘书网
参考文献：
引探教学法论文篇2
所谓探究式教学，就是在教师的积极引导下，学生把人生、自然与社会作为学习探究的对象，质疑问难，深入研究并解决问题。在高中语文实施探究式教学既是新课程改革的客观需要，也是学生健康发展的客观需要。高中语文新课标明确指出，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程，”当前的社会是学习化社会，随着课堂教学改革的不断深化，“自主、合作、探究”的教育理念已经深入人心。探究式教学方法不仅可以使学生在教师的启发和帮助下，发挥主体性，充分发挥小组学习、全班学习的群体作用，在合作中学习，丰富语言积累，提高学习效率，而且能够让学生学会创新与创造，培养他们的主动探究、团结协作、勇于创新的精神。
新课堂中的语文教学既是学生展示才华合作探究的平台，又是师生间互动探究完成语文教学任务的过程。适合完成新课标教学要求的教学方法很多，但是，无论教师选择何种教学方法。我们都不能忽视，学生是语文教学的主体，教师的教法归根到底耍通过学生的主体活动来获得效能。因此，在课堂教学中我们可以从以下途径实施探究式教学。
1 精心设疑，引起学生探究动机。
宋代大学问家朱熹曾说：“大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”(《南雷文案》卷二《答董吾仲论学书》)有疑才能活跃思维，有疑才能增长知识，有疑才能创新。也正象人们常说的，学起于思，思源于疑。学生的积极思维往往是从疑问开始的，学生定向探究的欲望也是从疑问引起，有疑才促使学生进一步去思考，去探索。语文课堂上的问题最好是具有较大的开放性的，不过也可以是对课文的理解有较大价值的。教学《胡同文化》一文时，备课时教师就可以准备三个课题：中国民居建筑文化，“忍”在今天能否继续作为我们的座右铭。简评汪曾祺的散文风格。在讲到汪曾祺的京味语言时，教师可以提到老舍先生的京味语言，初中课本上有《骆驼祥子》的节选，就可以动员学生选择两位作家语言风格作比较，再如，《米洛斯的维纳斯》一文中，研究的问题是；你同意“为了如此秀丽迷人，维纳斯必须失去双臂”这种说法吗?维纳斯是爱与美的女神，关于她断臂的故事，学生已经不陌生，但是如何去鉴赏她残缺之美，学生却无从得知，通过学习课文，通过大家的讨论辩论，同学们的认识有了很大的提高，教学目的也就得以实现。又如教《滕王阁序》时，教师可以就“有人评论王勃的《滕王阁序》具有‘四美’设置问题，让学生充分讨论，发表自己的看法”，教《谏太宗十思疏》一文中时可以就该文阐述的问题有什么历史意义和现实意义设疑。教学《石钟山记》一文时，教师可以设置“如何认识苏轼关于石钟山得名原因的考察经过和结论的偏颇”的课题供学生探究。以上谈的是教学中教师的设疑，其实，教师的预设问题并不是为了束缚学生手脚，而是为了起到砖引玉的作用。最重要的还在于引出学生的“玉”。
2 巧妙引导，鼓励学生大胆质疑。
只有学生勇于提出问题，才会真正实现师生的互动，课堂才会在探究的氛围中精彩起来。教师应该鼓励学生向教师、教参和教材说“不”!不过，这个“不”字应该说得有理有据。在教《六国论》的时候，文中论述了燕国的灭亡：“至丹以荆卿为计，始速祸焉。”作者苏洵认为燕太子丹派遣刺客荆轲刺杀秦王未成，导致秦王大怒，发兵灭燕。当教师讲到这里，有学生对苏洵的这一看法提出了自己的疑问，打断了教师的讲课。教师应该看到，这是鼓励学生大胆质疑的一个良好契机，教师可积极鼓励：你的见解很好，再想一想，大家讨论一下。这顿时激活了全班学生的思维，大家纷纷就此讨论起来。有同意苏洵观点的，但更多的同学表达了自己的不同见解。他们运用自己所学的历史知识，从政治、经济、军事等各个方面对燕国灭亡的原因做出了令人信服的分析，认为“荆轲刺秦王”不过是燕国灭亡的一个前奏。是秦国一统天下这一大势所趋中的一段插曲，只不过是秦王宝剑指向燕国的一个很好的借口而已。
引探教学法论文篇3
探究式教学法；法学本科教学；情境教学
一探究式教学法基本概述
探究式教学法是随着教育理论的不断发展而得以演化的，在发展过程中受到多种教育教学理论的影响，建构主义学习理论和人本主义学习理论对探究式教学法都产生了重要的影响。建构主义理论认为，学生的学习是在社会整体文化的影响中进行的，是学生在其原有知识结构的基础之上，主观能动的对知识或者信息的重构，在这一过程中，学生是学习的主导者，呈现的是主动的、积极的层面。新知识是在对原有知识的批判、实践、论证中产生的，知识是社会发展到一定阶段对社会现象的抽象概括，是多元的网络结构知识，可能在某种条件下是正确的，在随着社会发展的过程中，这种可能亦存在向不可能或者错误方向演变。学生是信息的承载着、检验者，教师是对学生知识建构的引领者，教学不能背离或者忽视学生原有的知识架构，教师也不是知识网络结构的权威解读者，教师是课堂教学的引导者，在不同的学科知识条件下创设有利于学生知识释放的情景，让社会组织中的学习素材与教材、问题相融合，让学生在自我探寻中学习知识、检验知识、求得真知识。人本主义学习理论认为，人的本性是自然属性，人的需要是由人的潜在力量决定的，学习者的学习是个体自由意志的自我投入，人的行为、个性等因素在学习中起到重要作用，教育教学的中心是以学生为中心的，充分发挥学生的自我个性及其潜能，变被动的学习为积极的学习，使其本人能够主动的、愉悦的、有想法的学习，成为心理健康的完整的人。教师在课堂教学的过程中，给学生以自由，让学生在自我意识的调控下自我学习，在学习中感知学习的成功、乐趣，教师对学生的自我学习进行引导、关注，尊重学生的学习，相信学生通过自身潜能的开发，达到自我学习目标的实现。探究式教学法在教育教学的实践中也得到了多数专家学者的认可，其中JohnDewey、Richard•Suchman两位学者对探究式教学法进行了较为深入的研究。JohnDewey教授认为脱离学生实际情况或者忽略学生特点的教学行为是不科学的，虽然实现了灌输知识的目的，但得到的效果确实不明显的甚至是相反的。科学的教学活动应当是符合教育教学规律，充分考虑学生是课堂主体的实际，通过课堂情境创设、设定科学合理的问题、解决方案的制定等方式或者方法，实现教与学的融合。Richard•Suchman教授对实践性教学进行了较为系统的研究，将教育教学的环节分为过程性的探究与实践结果评价两个部分，课堂学习应当采用一定的科学的活动方式进行。探究学习方式能够很好的改革传统的课堂，在传统课堂向高效课堂的转变中起着催化剂的作用，能够使使学生真正的得以解放，从而成为课堂的主体，在探究中学会学习、获得知识、获得学习兴趣。[1]探究教学法既是在教师的指导下，学生通过积极主动的参与，围绕教师的发问，以合作探究的模式发现问题、分析问题、解决问题，教师在此基础之上归纳总结的教学活动。法学教育教学的本身也就是使学生围绕问题的提出、过程的检验，通过自身主动的参与来分析、发现、探究科学结论的过程。
二法学本科课堂需要教育教学模式的革新
法学学科是一门应用性较强的学科。包含了法学理论知识、法学实践性知识以及逻辑思维推导知识。法学理论知识层面，全面系统的对于理论知识的理解与掌握是基本要求，只有系统的了解和掌握了法学理论知识，才能涉及法学应用的层面；法学实践性知识层面，在全面理解把握理论知识的基础之上的法律实践，即全面的、客观的分析和解决问题的能力，这是法学发展过程中对于法学专业学生的应然性要求，与缜密的逻辑思维能力、严谨的语言表达能力、娴熟的法律应用能力等一同构筑法学学科素养的必备元素。正如王泽鉴教授说的“法学教育的基本目的，是使法律人能够认识法律，具有法律思维、解决争议的能力”。[2]国家或者社会对于法科学生的期望最终是服务于全体人民，如何更好的为社会提供服务，受益于人民大众，法律实践能力就显得尤为重要，法科学生作为法律职业的代表者，在某种程度上表明着“法律职业者具备高超的社会经验和判断力，是法学专业和其他专业的最大不同”；[3]逻辑思维推导知识层面。经济社会的发展变化，促使法律更新变化，特别是十八届四中全会正式提出的中国特色社会主义法治理论，为我国的法治发展道路指明了方向。这就为新时期法学专业的教育教学提出了更高的要求，法学教学必须立足于本科学生的法律思维方法培养，以及对于法律思维方法的具体应用。而不仅在于使学生学了多少本理论书籍，也不在于使学生背诵了多少部具体法律法规。只有充分的让学生充分的参与到课堂教育教学过程中，还课堂于学生，才能充分调动学生的积极性、创造性，最终使学生的法律思维能力得以锻炼，更好的服务社会主义社会。“法律教育之所以成为可能，只是因为法是变动不居的条文以外的其他东西所构成。对于法学家的培养，主要的事情不是详尽地背诵今天有效的条文，更重要的是要学会安排条文的框架和范围，条文所用词句的意义以及确定条文意义与使条文之间协调所用的方法。”[4]传统的法学课堂教学是老师讲学生听。课堂教学的主体是教师，不是学生，课堂以老师为中心，老师以教材为中心，学生以教材为中心。老师讲到哪里，学生听到哪里，课程讲完了，学生的任务就完成了，缺少甚至是没有与学生的互动，完全忽视了学生的主观能动性，忽略了学生分析问题、解决问题能力的培养，漠视了学生的自我存在感，于是上课打瞌睡、玩手机、逃课等现象与课堂教学并行为课堂现象。此种被动教学模式之下，纵然灌输给了学生部分知识，但是，大部分知识不能转化为学生的自有知识，对于法律实践能力的培养无从谈起，对于学生法律思维能力的培养无丝毫影响，创新性法律人才的培养显得更为遥远。传统法学本科教学以法学纯理论为主，人为割裂了法学与经济政治文化社会之间的联系，讲法律就是讲教材，讲法律就是讲法条，纯粹的机械灌输，使得法学的应用性学科身份成为空中楼阁。纵然培养出了记忆大量法学理论知识的学生，在司法实践的过程中，显得不知何为，忽视了学生分析问题、思考问题、总结问题、解决问题的能力，而这正是法学专业学生至关重要的必备能力。有些老师注重法条，讲法律就是讲法条，关于法条为什么这样制定，法条如何理解，法条如何运用，法条背后蕴涵的法律精神什么，法条制定的背景是什么，法条的具体适用与事实如何关联等则很少涉及。这与社会对于法律人才的需求是不对称的。[5]
三探究式教学法在法学本科教学中的运用
探究式教学法在法学本科教学中主要采取四个程序步骤：问题情境建构，学生自我探究，有序协作、得出结论，教师点评，自我反思。通过四个程序的有机组合达到课堂教学的效果。问题情境建构。教师围绕法学教学大纲，根据学生的个性特征、具体课程教学的性质等元素构建“问题情境”，结合法学教育教学规律以及信息技术教学手段，将学生的注意力引入到“问题情境”中，使学生身临其境，学生运用其本人包括其他同学的智慧、教材、辅助材料、信息技术等发现问题存在的原因，运用什么样的法律思维，采取什么样的法律方法，如何解决解决现有的问题。让其主动知悉课堂缺少他们则不存在，他们就是课堂的主体。诸多问题的衍生，其中包含矛盾的问题等等，让其产生探究问题、分析问题、解决问题的欲望。学生自我探究。在第一个阶段，使学生有了学的欲望，在这个阶段，转变教师的传统观念，即不在于教学，而在于引导教学，学生通过知识的储备、团队间的协作等，产生诸多的问题及其相应的问题解决方案，这种经过学生主动思索、积极分析、深入探究、精心加工的探索学习过程，深化了学生对于法学基本知识的了解，提高了学生对具体法律问题的分析能力、解决和运用能力，通过自我探究不断提升学生的法律逻辑能力。有序协作、得出结论。通过教师有目的、有秩序的引导和组织，让学生彼此之间相互交流、沟通探讨，即加强了学生语言表达能力，又拓展了学生人际交往能力，通过协作学习学生将搜集到的大量信息进行汇总整理，并对其进行分析、推理验证，如果在此过程中，出现问题矛盾等情况，则由学生进行自我修正，并最终形成确定的结论。确定结论的形成过程是否定之否定的过程，是感性认识上升到理性认识的过程，充分展现学生自我价值的过程。法学教育本身就是教会学生获得自我探究法律的过程。教师点评，自我反思。教师在结论的形成过程中，对于学生的参与进行充分的肯定，引导学生对整个探究过程进行反思、梳理，归纳总结在整个探究中遇到的问题、解决思路及方法、结论得出的启示等等。
四探究式教学法在法学本科教学中应当把握的要点
探究式教学法在课堂教学实践中应当注重教师对于问题的设计。问题设置的过于简单，不能有效的吸引学生的注意，设置的过难，则使学生产生畏惧的心理，不能有效的发挥探究式教学的作用。适当的问题设置是课堂教学的开始，是引导学生进入课堂的前提，结合学生的个性特点、教学大纲、社会组织、信息技术等综合材料精心设计法律案例。学生在问题中进入学习，在学习中探究问题，围绕问题激发潜能，充分尊重学生的自有知识体系及逻辑思维习惯，通过对自有知识的分析，搜寻材料，产生观点，在观点的碰撞中质疑知识，引发新一轮的知识学习。探究式教学法在课堂教学实践中应当注重教师的引导。在法学本科课堂教学效果的评价中，教师的引导作用不可替代，学生的探究学习过程，是学生自我分析、探究学习、获取新知的过程，具体来说，就是从论证、实践知识到再论证、再实践知识的过程，教师引导的过程中对于学生法学逻辑思维能力的训练是不间断的，教师引导的越成功，学生自我探究的积极性就越大，对知识的求知欲就越强，课堂获得的效果就越佳。
作者：刘小甫 单位：河南师范大学 新联学院
参考文献
[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京:教育科学出版社，1988年.
[2]王泽鉴.法律思维与民法实例[M].北京:中国政法大学出版，2001.
引探教学法论文篇4
探究学习是在学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。受应试教育下填鸭式教学的影响，学生总是被动地坐等知识，重知识记忆而轻问题思考，习惯于听老师讲解，习惯于背诵书本知识，忽略了语文这门课程的特殊性。因此，在中学语文教学中引导学生进行探究性学习就显得尤为重要。那么，在中学语文教学中应该如何引导学生开展“探究性学习”呢？
1 采用启发式教学引导学生自主探究
启发式教学主要是教学过程中承认学生是学习的主体，而教师的任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题，强调学生要有主动的、积极的、能动的学习状态，强调对知识的理解、运用、创造。中学语文教师要通过一定的方式去引导学生就某个问题展开积极的思考，让学生自主地进行分析判断，提高学生的语文综合素质。
1.1 运用多种启发方式引导学生进行探究
导入新课时，一句隽永精警的名言，一则简短而寓意深刻的寓言，一首流传千古的古诗，甚至一片随风而落的秋叶……，都能成为中学语文教师手中的道具。具体语文教学过程中，可以借助声、形、色等形象多方面多角度地吸引学生，穿插读、议、讲，在有疑难处点拨解答，于无疑处设疑深究，做到对课文有理解，对生活有感悟，在字里行间读出作品中的喜怒哀乐悲苦酸甜，加深学生对生活的认识。
1.2 把握恰当的启发时机引导学生进行探究
时机问题不仅在于教师对几个问题先后忽视顺序的安排，更在于对学生思考问题的深度的把握。有些中学语文教师提出问题后急于要求学生回答，没有给学生思考的时间。这样，学生没有经过深刻的思考，没有结合课文内容做全面的剖析，这样的回答仍然是机械的。在教学中若能讲述一些紧贴课文中心句和一些重点关键的语句提出种种疑问，无疑会把学生的思维引向深入，大大拓宽思维的范围，提深思维的层次。
1.3 要重视学生思考基础的储备
语文是一门表现人的思想情感的一门学科，缺乏足够的知识储备是无法维护正常思维的。在课堂教学过程中，学生对课文内容的熟悉程度，对于开展有效的课堂教学是极为重要的。若没有充分的思考基础――语文基础知识和生活感受的积累，而欲展开有效的启发教学引导学生进行探究，那是无法想象的，每一个教师都必须充分重视学生的思考基础的储备。重视学生思考基础的积累，是为了学生能够具备持久的阅读前景， 熟练运用多种的启发方式，则能让学生始终保持思维新鲜感，促使学生的探究性思维的形成，而选择恰当的时机进行启发，可以获得更好的思维效果。
2 创设情境，激活学生自主探究的思维
认知需要是学生学习中最稳定和最重要的动力。在学习一个新的知识点时，教师要创设认知需要情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们感觉学习是解决新的问题的需要。产生一种积极发现问题，积极探究的心理取向，使学生敢想、敢问、敢说，从而诱发探究的意识，激活探究的思维。
2.1 创设认知矛盾的情境
在现今语文课本中，常常有一些感人的故事，而这些故事常常有不同于常人的壮举。可以让学生利用本身固有的思维方式与故事中人物的事迹进行比较，探究矛盾根源。例如在初学语文课文《勇气》一文中，法国妇女以一家人的性命为代价，两次毫不犹豫的挽救了美国士兵。可以先启发学生体验在那种危险时刻的感觉。为什么法国妇女有如此伟大的壮举？是什么精神支撑着她？教师可以让学生带着疑问去探究。
2.2 创设认知冲突的情境
教师提供可选择的几种答案，使学生感到不知道该选择那一种答案才对，从而激活学生的探究性思维。中学语文课文中有一些以物作为题目但实质上是写人的文章。对于这类课文的教学，教师可以先让学生读课文题目，再出示被选答案：a、专门写人，b、专门写物，c、既写人也写物，d、表面写物实际写人。使学生的认知产生了冲突，教师便引导学生探究，到课文中找答案，并要求找到根据。
3 巧拨妙引，教给学生自主探究的方法
学生是学习的主人，探究性学习提倡让学生自主探究，并不是放任自流。教师要巧妙点拨，相机诱导，在教学中教给自主探究方法。
3.1 围绕矛盾处质疑
初中语文教材中常常有一些看似矛盾其实合理的地方，引导学生围绕矛盾大胆质疑，是寻找探究切入点的方法之一。
3.2 扣住情境点换位
课文是作者对客观事物认识的产物和思想轨迹，我们在教学中要引导学生抓住自己感兴趣的地方，或借用文中角色，或引入相关角色，或充当某些角色，去换位思考。为了使自己进入那种文中所描述的情境中，当好工作人员这一角色，学生主动、积极地学习、研究课文，取得了较好地效果。
3.3 捕捉“空白”点延伸
课文是例子，更是艺术品，有许多“留白”之处。引导学生捕捉这些启人深思、促人挖掘的空白点，尽情发挥想象，是寻找探究之路的最好切入点。
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1 概述
“引导探索”式教学方法以解决问题为中心，除了注重培养学生独立钻研能力外，还注重培养学生的创造性思维和发挥学生的创造性。此教学方法通过发现问题、分析问题和创造性的解决问题等步骤促进学生掌握所学的知识，并最大限度的培养学生的创新精神和实践能力。引导探究式教学方法能够最大限度的调动学生自主学习的积极性和主动性从而充分发挥学生的创造才能以及培养他们的创新意识，从而将单向信息传递变为双向或多向式信息传递和交流的新型关系。问题是教学的开端、教学的主线以及教学归宿，是引导探究式教学模式最重要的特点。
2 引导探究式教学在《磁场对运动电荷的作用》课程中的应用
针对这门课程，传统的教学设计以及课堂教学模式为：教师演示实验——学生观察实验——教师引导分析得出磁场对运动电荷存在洛仑兹力——讲解洛仑兹力的方向——大小——课堂训练——课后巩固练习。从效果上看，学生不但了解了洛伦兹力，并且也会判断和计算力的方向和大小。但是从学生的发展角度来看，学生仍旧处于被动灌输的位置上，我们仅能说学生学会了，但是不能说学生们会学了。本节课利用引导探究式教学方法，此课程的教学设计如下：创设问题情景——学生讨论，猜想——设计实验——探索实验——分析实验现象——证明洛仑兹力的存在——由安培力的知识得出①洛仑兹力方向的判断方法②洛仑兹力大小的计算公式——课堂讲练——课堂练习。在本节课的教学中，为了引导学生自己得出关于洛伦兹力的知识，教师引导学生自己动脑、动手以及动口去学习，这样的教学处理不仅是对获得知识的重视，更是对学生获得知识过程和方法的重视，从而更加突出了学生的主动性，真正体现了以教为主导，学为主体的思想，从而有效锻炼了学生的思维能力和创造能力。
2.1 创设情景，提出问题
通过实际问题复习左手定则及安培力的大小计算，电流的形成，提出问题：安培力的产生实质是磁场对什么作用表现出来的？通过提出问题以及激发学生手脑并用进行探究，使得学生能够在简单的层次上像科学家那样主动的发现问题。
2.2 合理猜想，思维发散
鼓励学生大胆猜想，猜猜看“磁场对通电导线的作用力实质上是对什么的作用的表现呢？”教师给出适当的提示，最终根据学生的猜想总结出：因为电荷的定向移动形成电流，所以，可以猜想磁场对通电导线的作用力是作用在运动电荷上的洛仑兹力的宏观表现。
为了最大限度的发散学生的思维，教师应当给予一定的点拨，然后引导学生进行科学合理的分析、推理和比较，从而找出解决问题的根源。其作为一个科研的过程，除了让学生感受到科研的方法外，还能训练学生的抽象思维。
2.3 学生实验，引导探究
通过利用试验验证的猜想，教师给学生提供运动电荷和磁场的前提下，让学生设计合理的试验步骤。经过大家的讨论确定了以下进行试验的电路：有导线、学生电源阴极射线管和感应圈组成回路，阴极射线管发射电子，学生观察电子束的径迹。在这个环节中，学生自己选出代表来进行操作，通过教师的指导以及信息交流，从而形成一种和谐亲密和积极参与的教学气氛。由此不仅培养了大学生独立操作的能力，又进一步发展了大学生的思维能力和创造能力。
其作为一个试验探索的过程，为了充分体现“以学生发展为本”的教学理念，应当让学生通过自己设计的试验方案进行讨论后在对设计进行完善，为了尽量使每个学生都能独立进行设计，教师应当给予适当的引导，不仅让他们体验到探索的艰难，更能体会到成功的喜悦。
2.4 学生分析、推导、得出结论
教师设疑：洛仑兹力的方向如何判断？观察大屏幕的模拟，通过安培力的方向迁移到洛仑兹力的方向引出左手定则，在此过程中培养学生知识迁移能力。
通过洛仑兹力的概念猜想洛仑兹力的大小与哪些因素有关，学生讨论，得出结论与q、v、B三个物理量有关。教师提示F洛与F安的关系，学生在教师的引导下得出结论
F洛=qvB
学生根据自己的实验结果及推理过程，归纳结论。
学生通过试验获得感知的同时在推理过程中通过思维加工，获得结论。这与传统教学的总结完全不同，传统教学的总结是教师在总结自己的演示试验，而引导探究式教学则是学生在自我发展的基础上，通过梳理认识结构进行的归纳结论，学生从中得到成功的喜悦。
由于此过程将传授知识变为亲身体验学习过程，从而使得学生的思维模式转向科学的思维模式，不仅使学生受到科学的教学，更潜移默化的锻炼他们的心理、态度以及情感等非智力因素，在增长能力的同时增长才干。
2.5 演绎分析，验证规律
教师指导学生阅读课本有两方面的目的：第一，培养学生自学的习惯和能力；第二，为了进一步深化对知识的理解和认识，通过强化探索的结果以便学生理清因果
关系。
2.6 巩固练习，指导实践
用多媒体电脑将基本训练、能力提高以及综合运用三部分练习题映射在大屏幕上。
2.7 归纳总结，学法指导
我们通过发现问题——探索研究——得出结论——指导实践的途径让学生回顾本节课的探究过程。教师指出，这不仅是研究物理问题的基本思路，更证明了“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可认识的”这一辩证唯物主义观点。
由于采用探究式教学法让学生通过自己的猜想、分析和试验以及总结等获得知识，这样不仅充分调动了学生思考的积极主动性，更培养了学生浓厚的学习兴趣，大大提高了教学效果。此外，通过整个探究过程，除了探究结论外，更重要的是学会了探究的思维方法，从而体验探索艰辛的同时也收获了成功的喜悦。
参考文献：
引探教学法论文篇6
Abstract With various disciplines to explore the teaching theory applied to the teaching materials and teaching and in practical application has made remarkable achievements， literary theory related researchers are also exploring how to use inquiry teaching theory of traditional literary theory teaching for in-depth course change. Based on the traditional literature theory curriculum situation of inquiry teaching theory in the literary theory teaching contents， teaching methods and evaluation methods of some attempts to test， according to their own experiences experience to related disciplines education in teaching may encounter obstacles and problems and put forward some research suggestions.
Key words inquiry teaching； teaching reform of literary theory； research and application
以讲授文学现象和文学规律为主的文学理论旨在提升学生对文学作品的鉴赏能力以及对文学作品中文学现象的分析评价能力，并在此基础上将相应的文学现象和规律应用到文学创作、文学批评等实践活动中去。在文学理论教学中，教材内容严重脱离现实生活，学生无法亲身体会理论要义，而且历来沿袭讲―听的陈旧死板模式，这种不科学的教学模式越来越暴露出教学者与受学者双重厌倦的弊端，严重阻碍了文学理论的教学及学科发展，教学改革迫在眉睫。探究式教学这一理论由是美国教育学家于20世纪初提出的一种先进的教学理论，它指出了在传统教学方式中学生被动接受知识缺乏灵活性及主动性，针对性提出在教学中应突出学生的主体地位并有效加强教师与学生间的交流互动，这一开创性的理论一经提出便备受教育界人士的广泛关注，迅速被应用到了实际教学中。①我国自上世纪70年代引进探究教学理论至今已经基本全面推广应用到了国家基础教育的课程改革中，而且取得了比较显著的成效。然而这种成效更多的体现在自然科学上，对人文理论类的课程还有待进一步开发。②
文学理论是中文系一门较为重要的理论指导课程，其课程内容具有明显的抽象性，其自身学科也因与现实生活的距离隔阂而使其自身的发展处于被动和滞后的状态，同时也给学生的学习带来困惑。探究性教学的理论应用到文学理论中就需要教师通过新的课程设计引导学生以鲜活的实例从贴近生活的角度“探究”理解文学现象，这种新的“探究”具体体现在教材、教学、检测的改革中。
1调整教学主题与内容
我国传统的文学理论教材存在着诸如理论刻板古旧难以与现今文学氛围、文学创作及文学教学相适应的弊端，同时由于在上世纪我国引进了大量外国文论教材，其中的形式主义文论、结构主义文论、阐释学等等文学理论思想充斥文学及文学教育领域，人们在未能有效消化吸收并结合本民族的实际文化背景进行理论转化的情况下盲目传播，不免使我国的文学理论教学及研究陷入“水土不服”的境地。
同时传统文学理论在教学及课程设置上注重理论知识传授而忽视实际操作和应用性，固持知识的静态平面呈现而忽视知识的动态变化和多方位立体延伸。单纯按照教材授课不免显得空洞、枯燥，学生不易理解，容易产生厌倦心理，同时也缺乏实践意义，因此，如果在课程设计及备课中将现有的教材编排结构打破，从文学理论的研究对象和最终目的角度出发，以文学现象牵引不同环节、方面的知识点，重新对课程进行专题化，并在课程的设计中针对性地加入一些能够引导学生探究思考，将文学现象及知识引入现实层面上的板块设计，以便学生能积极有效地将呈现出的文学理论知识整合到自己的知识构造中，完备自己的知识体系。③例如，在常规文学理论教材所设计的文学本质、作品构成、文学创作、文学发展、文学鉴赏和文学批评这几个理论板块内容基础上，将具理论性的板块（文学本质、作品构成、文学发展）与具实践性的板块（文学创作、文学鉴赏和文学批评）交叉渗透，从探究性教学的理论出发，利用文学的理论对文学活动中的创作、鉴赏、批评进行分析，以对理论应用的分析来检验并稳固知识，将学生的注意力指引到自己敢于乐于参与到文学创作、文学鉴赏及批评中，以提高学生的文学实践意识和文学素养。这种板块交叉设计可以有效矫正知识点灌输式的课程设计方式所造成的死板局面。教学是一个动态的活动，不必拘泥于某种特定的模式和内容，在实际教学中可以根据学生具体的领悟能力和知识接收效果及现场反响临时增减教学环节和内容深度及广度。④
2创新教学过程与方式
探究式教学的理论重点提出在教学过程中实现教师单向传授知识向以学生学为主体并增强师生对于教学内容的互动这一教学活动的深刻变革，注重学生在教学过程中对知识的体验过程，让学生充分地进行听、想、说等思维活动及实践活动为。具体的实施可在以下三个方面展开：
2.1 情景教学，重视问答
相比于传统理论性学科单向注入式教学的缺点，探究式教学多以提出问题的形式引导、启发学生，而“问题”也就成了探究教学的核心理念。⑤在教学实践中，教师可以先针对文学现象或主题板块设置贴切的问题情境，以此来引导学生接近主题内容，同时也可以设置一定的悬念，诱导学生对问题的探究自始至终都贯穿在整堂课中，这种持续性的问题引导在一定程度上可以激发学生的好奇心和自主思考能力。例如，在课堂教学中以“《装在套子里的人》运用了哪些值得借鉴的文学创作手法”来引出荒诞夸张的文学创作形式其独特的对比和讽刺效果。
2.2 积极讨论，交流心得
认识的角度是多方位的，针对同一问题、同一现象必然会存在不同的观点，探究式教学将学生的发言权充分释放出来，让学生主动思考并将自己的勇敢的拿出来。同时当不同的观点呈现在课堂上时又会引起学生对自己观点的反思和校正。例如，在课堂上提出“如何理解‘审美泛化’对文学带来的威胁？”“大话文化之于经典”之类的命题，组织学生分组讨论并组成正方反方对某个话题进行辩论，辩论中可以自述观点也可以采用问答方式，这种观点交锋的方式不仅能锻炼学生的现场思维和清晰条理的思路，呈现出各种不同的观点，同时也活跃了课堂气氛，激发了学生的积极性和热情，加强同学间的互相了解。当然辩论的形式比较耗费时间，平常较多的可以采取自主发言或者小组讨论的方式。最后教师的点评和总结也是不可缺少的环节，教师需要对学生的领会程度做出总结，以此来具体操作课程的传授过程。⑥
学生都是需要肯定与赞扬作为动力的，所以，在平时的教学中，教师应对学生的观点中正确的或新颖的地方大方的予以肯定，并鼓励学生多多思考，积极献言
2.3 拓展教学，延伸课堂
在课堂上针对某个理论问题进行“探究性”学习尤其是针对争议性或较为开放的话题时，需要足够的资料、论据来支撑完善自己的论点，同时也为了对论题有充分的认识和理解，学生都要在课堂之外进行一定量的知识延伸，此时需要教师对资料搜集的方法、途径等进行指导，提出一些具体的建议，并鼓励学生对议题进行纵向深入探究的同时在横向多学科领域的方向上做一定限度的努力，这样可以有效地锻炼学生自主学习和主动思考的操作能力，让学生贴近生活去理解文学理论的实践意义。教师在授课时也可适当拓展文学理论的外延，注意文学与历史、社会现象、哲学、人文学科领域等的关系，将文学理论的社会意义呈现出来。⑦如，引导学生探究“文艺复兴时期法国小说的主题思想及流派与现实社会的相互影响”；利用多媒体电影展现文学作品，探讨文学美学对视觉美学的改造以及两者的交叉渗透影响。
此外在形式上也可做一些可行性的创新，如多媒体教学设备的应用可以产生情景相生的效果；创办文学刊物和文学研究社团等课堂外的活动吸引更多的学生。
3 丰富教学监测与考核
作为一门高校理论课程，对教学效果的实时监测与最终成绩考核必不可少，而传统的知识理论考试的单一形式并不具有全面综合的监测效果，不能准确考察学生对理论的实践能力、自主思维能力和发散思维能力。探究式教学则针对学生的上述能力提出教学考核应该是灵活且多元化的。而科学的考核应该包含课堂实时测验和期末综合考核两个部分。
（1）学生的成绩应该是有即时效应的，实时监测既是对学生知识掌握程度、课堂积极性的反映同时也能作为成绩评估及指导日常教学的重要参考，更重要的，可以让学生及时了解自己的学习进度，激励自己独立思考、积极参与到课堂互动中时刻。教师可根据学生日常在课堂的发言积极性、问题回答情况等情况设置平时成绩，并按一定比例计入最终考核成绩中；同时教师在课堂上也要不定期安排一些书面作业或者讨论性、思考性任务，并将这些作业、任务的完成效果反映到学生的平时成绩中。（2）期末考试是教师检验学生对课程内容接受程度的重要监测方法，应用探究性教学的理论，在设计考试题目时要注意题型与题目内容的多样性及实践性，增设一些情景分析和论述题，以此检查学生的自主思考能力及思维的独特性，以及学生对实际问题应用文学理论知识进行实践分析和解决的能力，以确保教学质量检测的可靠性和全面性。
4 结束语
实践证明，在我国不断深入的教学改革中，探究式教学理论给许多学科的教学注入了生机并且取得了显著的效果，探究式教学正扮演着举足轻重的角色，我们希望这种先进的教学理论能对文学理论教学提供更多的指导，引发更大层面上的变革，当然这离不开广大教师的不懈追求和探索。
注释
① 胡泽球.论探究式教学理论在文学理论教改中的运用[J].宁波大学学报（教育科学版），2011.6：14-17.
② 吕佳.文学理论探究式教学模式的研究与实践[J].考试周刊，2014.81：155-156.
③ 李冰燕.探究式教学法在古代文学课程中的实践研究[J].石家庄经济学院学报，2014.1：138-140.
④ 杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究――以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报，2014.5：92-96.
引探教学法论文篇7
探究性学习是把教学活动看成学生的探究过程,教师指导学生探索只是为学生学习服务的,其任务是调动学生学习的积极性促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题;与此同时,教师还要为学生的学习设置探究的情境,建立探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人,自然是根据教师提供的条件,明确探究的目标,思考探究的问题,掌握探究的方法,敞开探究的思路,交流探究的内容,总结探究的结果。在实际语文教学中,许多语文教师没有创设良好的课堂气氛,没有选择切合学生实际的教学手段,没有找准启发探究的切入点,更可能所提的问题太难等等。受应试教育下填鸭式教学的影响,学生总是被动地坐等知识,重知识记忆而轻问题思考,习惯于听老师讲解,习惯于背诵书本知识,忽略了语文这门课程的特殊性。
因此,在中学语文教学中引导学生进行探究性学习就显得尤为重要。那么,在中学语文教学中应该如何引导学生开展“探究性学习”呢?
1 采用启发式教学引导学生自主探究
启发式教学主要是教学过程中承认学生是学习的主体,而教师的任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题,强调学生要有主动的、积极的、能动的学习状态,强调对知识的理解、运用、创造。中学语文教师要通过一定的方式去引导学生就某个问题展开积极的思考,让学生自主地进行分析判断,提高学生的语文综合素质。
中学语文教师在导入新课时,或介绍写作背景,或表情朗读,或巧妙设疑,激发学生阅读课文的兴趣。这时,一句隽永精警的名言,一则简短而寓意深刻的寓言,一首流传千古的古诗,甚至一片随风而落的秋叶……,都能成为中学语文教师手中的道具。具体语文教学过程中,可以借助声、形、色等形象多方面多角度地吸引学生,穿插读、议、讲,在有疑难处点拨解答,于无疑处设疑深究,做到对课文有理解,对生活有感悟,在字里行间读出作品中的喜怒哀乐悲苦酸甜,加深学生对生活的认识。
2 要重视学生思考基础的储备
语文是一门表现人的思想情感的一门学科,缺乏足够的知识储备是无法维护正常思维的。在课堂教学过程中,学生对课文内容的熟悉程度,对于开展有效的课堂教学是极为重要的。若没有充分的思考基础――语文基础知识和生活感受的积累,而欲展开有效的启发教学引导学生进行探究,那是无法想像的,每一个教师都必须充分重视学生的思考基础的储备。重视学生思考基础的积累,是为了学生能够具备持久的阅读前景,熟练运用多种的启发方式,则能让学生始终保持思维新鲜感,促使学生的探究性思维的形成,而选择恰当的时机进行启发,可以获得更好的思维效果。
引探教学法论文篇8
语文的探究性学习是指学生在教师的引导下，学生根据自己的兴趣以及爱好，从学习生活和社会实践中选择不同的角度和专题，自主地进行思考并研究，以致获取知识和解决问题的一种学习方式。这是一种培养学生创造性的，是体现学生主动性的以及培养学生创新精神和创造能力的一种行之有效的学习途径。
老师在课堂教学中实施探究性学习，其目的就是教书育人，展现学习生活的课堂教学活动。在这个过程中，教师的职责是引导、点拨和检查学生的学习，学生在这个活动中能独立开展学习活动，相互讨论、交流。在讨论交流中发现问题，并能独立地、及时地、有创造地解决问题。由此可见，在课堂教学活动中，学生才真正地处于“主体”地位，他们才是课堂中的主人，而老师只起到一个引导、监督的作用。
而今的教育正处在教育教学改革的探究与实践中，其主要的改革就是对教育方法和学习方法的改革。由此看来学生的探究性学习尤为重要，而在中学语文教学中实施探究性教学，既符合教育教学改革的实际，又符合改革者的心理需要。其改革就是要打破传统的那些束缚学生的教学方法，要遵循现代教育理念以及给予学生最大的学习和发展空间。同时又要把教材所提供的知识作为培养学生的创新精神和实践能力的重点，而改革是在探究中改革，同时又在改革中探究，其目的就是探究在过去教学中没有用过的而又能让学生在学习中轻松愉快地获得知识的方法，从而获得满意的教学效果。由此一来，我们便知改革是在不断的探究中进行的，可知教学改革与探究是相辅相成的。那么，作为中学语文教师，如何在语文教学中进行探究性教学呢？
作为新时期的语文教师，应改进学生探究活动的方法，不断保持和提高学生对探究性学习的兴趣和爱好，教师要不断深入地学习探究性教学的新理论、新方法，以此来丰富自己的理论知识和技能，才能很好地理解探究性教学的实质以及更好地运用于课堂教学之中，从而组织好学生的探究性学习。
一、实施探究性学习的前提——树立学生的自信心
从几年的教学观察得知，一个不自信的学生会变得自卑，甚至自暴自弃。所以，在课堂教学中，老师要善于创造让学生表现的机会，多给些鼓励，给予自信，让他们积极地参与到提问题和回答问题中来。要根据学生的提问与回答，帮助他们分析、解决问题，并找出对的给予肯定或表扬。这一点对于后进生尤为重要。让他们在学习生活中不受歧视，在老师和同学心中有地位，从而产生浓厚的学习兴趣并树立自信心。这不仅为语文老师在课堂教学中实施探究性学习奠定了基础，同时又能收到很好的教学效果。
二、实施探究性学习的方法——给学生自由交流的时间和空间
教师在教学活动中，是学生学习活动的引导者和组织者。其主要任务就是为学生提供合作交流的时间与空间。在课堂教学活动中常用的课堂形式有：个别学习、同桌交流、小组讨论、全班交流等，而这些形式都为学生的自主、合作、探究性学习提供了充足的时间。让学生有时间自主探究，这是学生合作交流学习的前提条件。只有学生真正有了时间与空间，在课堂教学中才能真正体现学生的“主体”地位。
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一、现象
在平时教学中，教师对探究学习方式表现出了理解上的偏差和操作上的教条，主要表现在以下两方面：
1.指向不明，结论不定。课堂上，教师任由学生展开所谓的探究学习，无目标无任务，脱离文本，对学生的结论不置可否，教师充当看客，并曰“新课标下教师是学生学习的伙伴”。
2.只能成功，不能失败。有人听课时，不论学生短时间内能否探究完、探究透某一问题，教师总是匆忙让“得意门生”做精彩回答，如“得意门生”无法给出精彩答案，教师就会积极引导，最终引出需要的答案。
二、思考
1.接受与发现。学生的学习方式是综合的、多样的，探究式学习应该与传统的授受式学习取长补短，互相促进。探究式学习必须由学生观察、实验、调查、解读、研讨，通过整理、分析来获得信息。笔者认为课上宜以接受式探究为主，课外宜以发现式探究为主。
结论：接受与发现互为探究的基石。
2.自主与合作。探究式学习强调学生自主积极地投身其中，教师应珍视学生已有知识和原始概念，引导学生积极思考；要面向全体学生，给每个学生参与的机会；应关照发言少、有困难、有特殊才能的学生。
“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上积极参与讨论，善于采纳他人的意见，学会沟通和分享。”所以在探究学习中应强调学生间的合作与交流。
结论：自主与合作互为探究的保障。
3.教师与学生。教师应给探究式学习的开展提供足够的支持。教师首先要倾听学生，其次要重视学生间的倾听。在探究过程中，由于种种差异，学生的理解常常各异，这也构成了宝贵的学习资源，教师要利用好这一资源。因为教师是该活动的发动者、组织者和领导者，从一定意义上说，教师这一主体对学生具有引导、启发的作用。
结论：教师与学生互为探究的主体。
4.过程与结果。教师不仅要追求探究的结果，也要重视探究的过程。在探究过程中，学生能潜移默化地学习教师的情感态度、价值观、思维方式，这种潜在的教育是课程本身无法取代的。有些问题不必一次探究完，允许学生针对某问题或材料，分阶段地开展探究活动；提倡学生动脑，让学生学会思考，拓展学生思维的广度与深度。
结论：过程与结果互为探究的重心。
三、对策
1.认识的到位。探究应该符合语文学科的特点，遵循语文教学的规律，语文教学中的学生探究应该姓“语”，不能脱离语文教学的轨道。教师要认真解读江苏语文考试说明中关于探究的要求：（1）从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，要求从思想内容与艺术表现的各个方面探究作品的深刻思想。（2）探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神。（3）对作品进行个性化阅读和有创意的解读。在教学过程中，教师要把这些要求贯彻到课堂中。
2.兴趣的激发。教师认识到位后，就需激发学生探究的兴趣，因为“兴趣是最好的老师”，只有探究的主体对探究有兴趣，探究才有源头活水，才有效果。
3.热情的保持。兴趣有了还得保持，教师要艺术地保持学生的探究热情。比如，可以通过小组竞赛、成果展示等多样的形式不断地、适时地激发学生的探究热情。
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一、激发兴趣，巧妙导引
“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”教师应特别关注学生的情绪生活和情感体验，因为“兴趣是最好的老师”。如果学生产生了浓厚的学习兴趣，有了学习的激情，那么学习活动，对他们来说就不是一种负担，一种累赘，而是一种享受，一种愉快的情感体验，学生就会越学越想学、越学越爱学：相反，“强扭的瓜不甜”，学生在逼迫的状态下被动学习，学习效果一定会大打折扣。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”讲得就是这个道理。教学活动应该成为学生一种愉悦的生活情趣、情感体验。因此，我们应该用心施教，悉心浇灌；以情动人，以理育人。
乌申斯基说：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将扼杀学生探究真理的愿望。”探究性学习方式强调学生主体参与教学活动，激发学生旺盛的学习动机和浓厚的学习兴趣。因此，教师要深入了解学生的心理，创设问题情境，利用趣味去点燃学生探究的激情，激发学生的学习兴趣，使学生尽快进入一种好奇、渴望的境界，在头脑中形成多种疑问，从而进行进一步地探究。
二、探究质疑，合作讨论
学生在教师创造的情境中进行探究质疑的同时还可以与其他同学进行合作讨论，这也是探究性学习的另一表现形式，也是新课程、新教法所提倡的一种参与式教学方法，体现了新课程中“自主、探究、合作的学习理念”，所以探究性学习，更应该把个体的独立思考和集体的讨论学习结合起来。探究性学习初期，让学生独立思考，可以不受旁人的影响，不受现成结论的束缚，培养他们的思维能力，克服思维的依赖性，展现他们的个性，因而得出的结论也较为客观正确。但是，“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《礼记・学记》），仅仅让学生独立思考是不够的，一则思考单一：二则有时难免会陷入“百思不得其解”的困境，因此独立思考必须和集体讨论结合起来。在学生充分自学、独立思考的基础上，可用多种形式和方法，把学生分成若十个小组，让各个小组共同讨论一个有争议的问题，既能培养学生的交际能力，义能锻炼他们的口头表达能力。
三、反馈矫正，强化顿悟
创设情景、提出问题后，将问题交给学生自行去探究，但不能同时教给他们固定的方法与做法，要不加以约束和限制，给予学生充足的时间和一组有结构的材料，让学生自己选择学习要点，设计学习的方法，把握学习的过程。在这个过程中，教师在学生眼中不应是胸有成竹的依赖者或有所顾忌的约束者，而是有结构材料的提供者，探究活动的促进者，需要和学生一样通过探究才能找到答案的“大同学”。所以，教师在学生探究的过程中不能一直作壁上观，要耐心地对学生探究的结果进行指导与矫正，强化学生划问题的顿悟，以便更好更成功地刈问题探究。因此，探究性学习的关键是以学生为本，以问题为中心，以讨论为交流方式，以陈述观点说出理由为要求，以思维强化为训练程序，让课堂上每一位学习者都成为研究者。这样的学习，使学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题，最大限度地减少教师多余的讲授和不着边际的指导，从时间上确保了学生的自主学习，突出了学生的主体地位，提高了课堂效率。这是语文探究性学习的重要形式。因为只有课堂上的学习方式发生了变化，才能引起其他情境下学习方式的变革；只有课堂上强化了探究的习惯、兴趣、能力和氛围，学生课下的探究才有了示范、基础和条件。
四、展示成果，总结评价
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（1）什么是贪小便宜？
（2）为什么不贪小便宜？贪小便宜的害处是什么？
（3）怎样做到不贪小便宜？
根据以上三题引导学生自己设疑，教师及时引导点拨，激发学生积极主动思维，调动学生学习的积极性， 同时明确本课的学习目标。这就形成了一个激情引趣的良好开端。
二、根据小学生道德行为习惯形成由简单向复杂方向发展的特点，由课文情节引导探索，在特定的情境中 学生之间进行相互教育。在学文明理中引导学生把课文分成三大部分，遇到关键处停下来进行讨论、分析，教 师强调认识构建的过程：
第一部分由开头至“怎么多找回一元钱”。这部分是遇到问题部分。教师引导学生设想：“赵虹发现买东 西时售货员阿姨多找回一元钱时，会怎样想？”学生会从正反两个方面设想赵虹的想法。接着引导学生讨论： “如果你是赵虹，你会怎样想？为什么？”此问的设计目的在于让学生用已有的知识去评价前一个问题中的正 反两种想法。在评价的过程中，所重视的不是知识性的结论，而是在讨论中的给思想处于不同层次的学生展示 自己分析问题、判断是非以及语言表达能力的机会。同时教师也掌握了不同层次学生的真正思想动态，为及时 反馈、调控教学提供了有利的信息。
第二部分由“这时弟弟”至“赵虹飞快地向商店跑去”。这部分写思想矛盾斗争及形成正确的道德认识， 是实现认知目标的关键部分。所以要引导学生着重体会爸爸的话，给学生充分讨论的机会。在讨论中按独立思 考共同讨论检查核对初步评价的程序开展学习。教师强调的是学生之间的相互作用和相互影响。通过生 生互动和师生互动形成网络化的情感交流和思想的碰撞，充分发挥学生的主体作用，使学生的思想与智慧能得 到激发与共享，从而明确贪小便宜的害处，解决教学难点。然后进一步引导学生体会“听了爸爸的话，赵虹与 弟弟分别会想些什么”。设计这一问题是引导思想处于不同层次的学生通过上述的讨论与探索，形成统一道德 观点——不贪小便宜。
第三部分由“你买什么”至结束。这一部分是赵虹不贪小便宜的道德行为实施的过程。主要是引导学生进 行心理体验。通过对售货员收到返还的一元钱时的感激与敬佩及赵虹听到表扬时的高兴与自豪的情感体验，使 学生自然地产生“我也不贪小便宜”“贪小便宜可耻”的思想，促进良好道德情感的形成，为形成道德行为奠 定基础。
三、根据小学生道德行为习惯形成由不稳定性向稳定性发展的特点，在学习课文的基础上，根据新课开始 时学生自己提出的问题，引导学生汇报学习成果，从而达到认知目标。
（1 ）通过举例上升为理论：有机会得到不属于自己的东西时，没有据为己有，就是不贪小便宜。
（2）贪小便宜的害处大：给自己种下了坏思想的种子， 给他人带来损失。
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一、明确目标，自学探究
明确目标是指一节新课前，教师为学生布置明确的自主学习目标，要求学生边读边提出问题，培养学生自主阅读的能力。当然学生由于自身能力的差异，提出的问题会各不相同。简单的能识记、理解的内容，学生通过自读就能够完成，而无法理解的内容，学生可以通过查阅相关材料尽力寻求答案。学生自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以在边学边探中自行解决。
在学习七年级语文（上）《春》时，一位学生提出这样的问题：“红的像火、粉的像霞、白的像雪”，为什么红的排在前面？全班学生经过自主探究发现，作者这样安排是按前一句“桃树、杏树、李树”的顺序来安排的，较好地解决了这个疑问。教师通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与，主动探索，为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，从而发挥学生的主体作用，发展学生的创造能力。在学习七年级语文（上）第八课《伟人细胞》时，学生第一遍自读，提出：贾里的伟人细胞表现在哪里？第二遍自读，提出：为什么贾里实现伟人的三次计划都失败了？第三遍自读，提出：贾里意外成功的原因是什么？
学生提出了自己感兴趣的问题，而要想解决心中的疑问，就必须认真研究书上的知识，查阅相关的资料。而通过独立自学探究找到问题答案的过程，就是知识运用的过程。
二、解疑导拨，合作探究
学生通过自觉探究不理解或解决不了的疑难问题，可集中在这一阶段解决，包括三种形式：一是生生合作探究，二是小组合作探究，三是大班集体探究。学生以讨论的形式，互相启发，取长补短。教师要在鼓励学生的求知欲和好奇心的基础上给予正确的引导，而不是包办代替，学生能够讲解清楚的问题，教师要鼓励学生自己讲解。如在教七年级语文《说真话、抒真情》写作课时，可采用如下合作探究方法，第一步：将全班学生按优、中、差均匀搭配成若干小组，每组4人。第二步：每组确定一名学生做记录人。第三步：小组集体讨论评改分配的作文，评改的内容包括作文是否说了真话，抒了真情，以及对审题、立意、构思、谋篇布局、写法、语言等方面的优点、不足提出修改意见。第四步：小组代表在全班汇报评改情况。第五步：执笔人根据小组评改的意见写出二稿。第六步：组长根据小组成员在本次作文的表现，给每个人评定等级，并负责把集体讨论的内容、素材、初稿、修改意见、二稿等材料按顺序装订好，交教师审阅或各小组交换评改。
在组织学生讨论的过程中，要让学生各抒己见，畅所欲言。教师对学生提出的问题、积极的讨论回答要给予及时的鼓励，学生在教师的鼓励中会相互模仿、带动、提高。学生在讨论中还会发生争论，不肯退让，这是正常的，是好现象。在合作探究中，除了实现一节课的学习目标外，学生还学会了认真观察，分析判断，模仿优点，并在模仿的基础上提高，最后完善为创新。通过讨论无法解决而又是学生普遍关心的问题，可以作为学生课后探究的课题，绝不能不了了之。
三、明理强化，实践探究
这一步既是探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验，其作用在于帮助学生获得方法。实践探究是开发学生创新思维的有利时机，方法形式一定要灵活多样，只要有利于学生扩大知识和发展能力，怎么有利就怎么做。教师可指导学生通过报纸、刊物、网络、社区调查、专业咨询等途径探究答案。在学习《大自然警号长鸣》学生了解了我国严峻的自然生态环境之后，根据学生以小组为单位的探究实践，我们上了一节以“守护我们共有家园”为主题的活动课，其小组活动如下：
一组：对母亲河长江进行调查，该组学生对流经我县境内的长江段进行了调查，拍来了正在排放污水和大量生活垃圾堆放在江岸以及漂浮在江面的照片，并用中、英文书写了小论文。由两名学生用流利的英文宣读论文，并用屏幕打出中文字幕，其用英文的目的是为了说明“环境保护不仅是中国人的事，而且是全世界人民共同的事”。
二组：利用自制课件展示校园环境建设情况，以及学校已经做出的各项环保宣传和同学们的环保行动。组织并收集同学们自制的图文并茂的环保宣传海报，对全班学生进行环保宣传。
三组：学生采访了环保局局长，并进行了录像。通过局长的讲话把八步区环境状况以及采取的环保举措介绍给同学。
四组：通过网络探究，搜索出中国环保网址大全。并向同学们推荐中国环保网，了解国内外最新环保动态；相关的环保法律、法规；通过网络超越时空的功能，带领同学们参观爱立信环保展览；通过网络的交互，在网上论坛中留言等。
由于学生的实践活动的课题是本组经过讨论普遍关心而无法解决或是想进行实践检验的问题，所以学生的积极性很高。而把自己探究的成果在活动课上通过不同的方式展示出来，不仅是一次明理强化的过程，而且通过活动，学生可以模仿优点相互学习，在不断提高的基础上实现创新。
四、激励评价，引申探究
这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题指路。
对于个别学生展示自己的实践成果，其他同学可以对其进行评价。针对某一个自己感兴趣的问题，提出自己的想法。学生也可自由地谈感受，谈新问题，或者对前边组的问题展开辩论，把问题深入。教师和学生要对各组打分，通过评价增强学生的竞争意识，调动学生探究的积极性。同时，教师要进一步引导学生进行更深层次的思考和探究。
总的说来，引导学生进行探究式学习，要根据学生的兴趣安排教学内容，探究学生感兴趣的问题，使枯燥的课堂变得生动起来。课堂教学选用探究式能破除“教师中心”，促进教师在探究中“自我发展”。教师要引导学生探究活动的不断深入，教师的知识面亟待扩展，教师的组织能力和应变能力也有待提高。这些只是在探究教学实施中的第一步，只有在教学中不断克服存在的问题，探究式学习才能逐步地走向完善。
参考文献：
［1］王旭彤.换一种方式学语文――培养学生自主、合作、探究的学习方式［J］.连云港师范高等专科学校学报，2002.3.
引探教学法论文篇13
众所周之,阅读是语文教学的重要组成部分,其实也适合政治课教学,因为政治课也必须通过阅读去理解、接受命题,阅读直接关系到基础知识的学习和提高。政治阅读教学是指在教师的引导下,以学生自主学习和合作为前提,以现行政治教材为基本研究内容,努力拓宽政治学习和运用的领域,让学生在阅读中获取政治知识,提高政治表达能力和政治素养。
根据目前政治开卷考查反馈的情况分析,学生存在的一个重要不足就是对政治文本知识的理解和语言的驾驭能力还十分缺乏。而阅读是基础,探究是必不可少的环节。没有文本的感知,没有必要的分析体验,技能是难以形成的。从学生主体地位出发,以一个新的视角重新审视政治教学,强调学生对阅读文本的自主、研究和创新——这就是探究性阅读。探究性阅读有利于实现政治教学的知识、能力与人文目标。
新课程教材增设了不少“活动课”内容,更需要教师指导学生阅读。教师在展示课题后列阅读提纲、读案例、读图,让学生阅读领悟原理内容、理清知识结构层次,指导学生默读、朗读结合。阅读的过程是学生主动积极地从文本里吸收各类信息的过程。在这一过程中学生认识水平参差不齐,这是正常的,教师不能以自己的思维模式规范学生,不能过早地追求统一的认识和结论;要创造条件让学生有机会把自己的认知过程显现出来,同时,鼓励他们从不同的角度用不同的方法去寻找答案。教师针对不同的文本提出相应的阅读要求,在读的过程中及时给予方法上的针对性指导,这样才能收到预期的效果。
二、讨论
教学的着眼点不仅仅是使学生获得那些间接的固定的原理、观点,而在于能够使学生在理解基本知识的同时发挥创造性思维,不断提高分析、解决实际问题的能力。讨论可分为班级讨论和分组讨论。讨论式教学是一种在探索和争论中获得新知识和新经验的生动活泼的教学形式,又使学生的知识得到内化,增进才干,逐渐形成学生分析与解决社会生活实际问题的能力。通过讨论,学生不仅可以获得新知识,而且有助于提高分析表达能力,增强自信心和独立性。在讨论式教学中,学生有较大的自主权,可以锻炼和展示自己的多种能力,真正体现教师引导者的角色。
在思想政治课中开展讨论式教学,教师应通过培养学生自主发现问题、思考问题和解决问题的能力,特别是培养学生的创新精神和实践能力,为其未来社会生活和工作打好基础。
三、探究
