惩戒教育论文篇1
根据课堂和课间学生的表现，识别不同班级的学风差异性是教师选择不同的教学模式，做好课堂教学的前提。任课教师发现，金融班学生与经济班学生存在着异质性，经济班学习风气不如金融班。从课堂考勤看，金融班学生到课率远高于经济班学生。从课堂问答看，金融班学生比经济班学生有较好的统计学和经济学的基础知识。在课堂上，金融班学生的学习态度和学习效果明显比经济班学生好。在课外，经济班学生重视社会实践活动，热衷于校园社会活动，而金融班学生非常重视课堂理论学习，讨论话题主要是“出国”或“考研”。基于这些差异，在《计量经济学》教学中，教师在经济班实施以惩戒为主的教学模式，在金融班实施以赏识为主的教学模式，并且努力实现二者融合。
三、以赏识教育为主的教学模式
在赏识教育中，教师要善于发现学生的优点，甚至从学生的错误中去发现所蕴含的积极元素，鼓励学生特别是那些学习上有困难的学生，让他们在赞扬声中找到自信，获得前进的动力。赏识教育成功的关键在于发现学生身上的“闪光点”，激励学生学以致用。诚如奥古斯特•罗丹所说：“生活中从不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。教师应该具有这么一双发现学生“闪光点”的眼睛。事实上，每个学生都希望自己的行为能够得到别人的认同，尤其是教师的赞美和表扬。一滴蜂蜜比一滴苦汁能吸引更多的昆虫！林肯总统的这句话形象地说明了赏识教育对学生具有多么大的吸引力！莎士比亚说：“赞美是照在人心灵上的阳光。”对学生真心的赏识，就如一剂甜甜良药激励学生不断奋进。赏识教育突出了学生的优点，但是容易掩盖和忽视他们的缺点。在金融班我们实施以赏识教育为主教学模式，这是因为教师对课堂表现好的班级，表扬、赞美、鼓励自然而然就会多一些。教师采取以下几种具体方式实现了赏识教育：第一，教师在课堂上表扬金融班在某些方面比其他班优秀，增强学生的班级荣誉感。比如：“你们班同学的‘统计与概率论‘’微观经济学基础’比其他班学得要好的多，相信大家一定会学好‘计量经济学’！”第二，教师激励大家积极参与讨论，创造一种使学生敢想、敢做、敢说、敢争的教学环境。在课堂上教师设立了一个“激励规则”：对能够主动举手、准确回答教师提问，或者给教师提出有价值问题的学生，给他们的平时成绩加10分。教师鼓励那些不自信的学生“按照自己的理解来回答”“通过字面意思来推断”。这些不仅很好地调动了学生主动思考、参与讨论的积极性和主观能动性，活跃了课堂气氛，而且提高了学生对“计量经济学”的学习兴趣，师生之间建立了牢固的尊重与信赖关系。第三，教师要求以优秀学生为核心组建科研团队，加强学生之间的交流与合作，激发学生的创造性。教师要求所有学生组成6-7人的科研小组，每组共同完成一份“计量经济学”的学术论文。这种科研小组能够很好地把学生团结起来，消除彼此隔阂，培养他们的团队合作精神，激发他们的创造潜力。
四、以惩戒教育为主的教学模式
惩戒教育就是教师要客观指出学生存在的问题或者毛病，促使学生少犯错误甚至不犯错误。斯金纳认为教育就是控制学生，进而利用强化手段塑造学生行为习惯的过程。傅维利教授指出：惩罚在促进学生的社会化发展方面的价值和功能是其他方法难以替代的；使用惩罚手段能够维护学校规范的严肃性，有效保证教育工作的有序运行。凡是需要惩罚的时候教师有权利惩罚，在必须惩罚的情况下惩罚是权力也是义务[5]；教师惩戒权是教师在教育教学过程中依法拥有的纠学生之“偏误”，还学生之“规范”的一种权力，是教师的职权之一[6]。苏霍姆林斯基说过：“正确地和有目的地使用惩戒是非常重要的，但是笨拙的、不合理的、机械地运用惩戒会使我们的一切工作受损失。”教师在教育过程中进行惩戒教育是必要的，但在具体实施中要把握好“度”：惩戒应体现现代法治精神，莫把惩戒当体罚，要让受惩戒者感受到惩戒中蕴涵的平等、尊重和爱[7-8]。在经济班实施以惩戒教育为主教学模式，这符合教师对头疼班级的告诫、批评等行为习惯。具体有以下几种方式：第一，教师在课堂上指出经济班学生在某些方面的不足有待进一步加强。教师说：“你们是经济学专业学生，按理应该经济学基础比其他专业学生更好，但是抽查结果不太理想。”第二，针对学生在课堂交头接耳、擅自离开课堂等不良行为，教师及时批评其错误，警告不能再犯。比如有4名女生擅自离开教室时，教师当堂制止了学生的这种行为，指出她们违背了教学规定，要求她们承认错误。这不仅维护了教学的正常秩序，严肃了课堂纪律，而且警示其他学生以此为戒！在惩戒教育中，批评要做到有理有据，以说服教育为手段，以校纪校规为准则，让学生心理认同，知错、认错、改错。第三，教师科学治理考勤中学生“替人答到”的现象。在大学课堂点名时，到课学生替没有来的学生答到的现象比较普遍。教师采取以下办法治理这种现象。首先，教师指出这种行为看似“帮助同学”实则“损人不利己”“……按照学校教学纪律，对于逃课情况严重者可以给予不及格、取消考试资格、警告、开除等处分。今天你替他答到，你是在鼓励他远离学习，久而久之，他极可能荒废学业；替人答到破坏教学秩序，导致教学与考试中的不公平，会造成一种以弄虚作假为荣，以旷课逃课为荣的不良学风”。其次，教师要求班长每次列出缺勤学生名单，并且当堂核对。这些有理有据的说服教育和严格的监督方法有效地消除了“替人答到”的现象，学生到课率明显提升。
五、赏识教育与惩戒教育的融合
教学是师生共同生活的一部分，他们的喜怒哀乐联系在一起，因此赏识教育和惩戒教育存在必然的内在联系，一味地强调和使用其中任何一个都有失偏颇，二者融合是教学成功的重要标志之一。每个班级和学生都存在着自己的优势和缺点，教师既要发现和赏识他们的优点，又要指出并纠正他们的缺点，运用“胡萝卜加大棒”的手段实现教育目的。非洲谚语说得好：“手持大棒口如蜜，走遍天涯不着急”，这里“胡萝卜加大棒”是指运用奖励和惩罚两种手段以诱发人们所要求的行为的一种激励方式。赏识教育与惩戒教育的完美融合要从情、理、法三个层次实施。在教学过程中，情、理、法的交替运用可以相得益彰。教师只要做到了以情动人、以理服人、以法治人，学生就会逐步成长为知识与道德统一的人[9]。赏识教育与惩戒教育的完美融合必须坚持以情动人的原则。赏识和惩戒的融合过程不仅需要理性更需要情感。教师通过自己的热情、激情及幽默诙谐的语言等，使学生主动地参与教学，唤起他们的求知欲和成就感，满足学生的情感需要，从而使教学过程生动活泼，营造一个轻松、温暖、有安全感的教学氛围。情感决定着教师愿意不愿意采取这些行为，回答喜欢不喜欢这样做的问题[10]。在情感世界里，教师要与学生建立“忘年交”，进行充分交流，尊重学生情感的表达与宣泄，并且引导他们把这种情感力量转化为积极向上的正能量，同时指导学生要正确处理情感纠纷与冲突，批评和纠正学生某些错误和草率的处理方式，及时疏导学生走出消极情绪。赏识教育与惩戒教育的完美融合必须坚持以理服人的原则。理性决定着教师该不该表扬或者批评学生的某一行动，回答为什么要这样做的问题。在理性世界里，教师因“学业有先知，术业有专攻”而在某门功课与某个科学领域具有权威性，要充分利用这种权威性来吸引学生对课程与科学的热爱，让学生心服口服地跟随教师的教学活动，享受课堂的美好时光；同时，教师又要对课程毫无兴致的学生旁敲侧击，“胡萝卜加大棒”，尽力使他们回到课堂里来。大学教学要培养具有理性精神（即寻根究底的探索精神和实事求是的批判精神）的学生，这就要求教师鼓励学生要合理地怀疑，注重事实，重视客观的依据，重视多元的思考[11]。赏识教育与惩戒教育的完美融合必须坚持以法治人的原则。以法治人不仅意味着以法为手段来管理学生，而且强调要用法的精神约束师生。法的精神就是公平、公正、公开的精神，其核心是教师以人为本，尊重每个学生的权利和自由，同时以法律保护师生群体和监察教师行使权力，使其必须符合程序、自由和实质性公正[12]。在法制世界里，维护教师和学生的合法权益，服从教学管理活动，保证教学工作顺利的进行，这是教师和学生都必须遵守的基本规则。鼓励每位学生遵守规则，顺利完成学业是教师的义务，制止和纠正学生违反校纪校规、社会道德和国家法律的行为，是教师的权利。
惩戒教育论文篇2
Keyword： educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;
2020年12月23日，教育部公布《中小学教育惩戒规则(试行)》,以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应。据此，教师或者学校对违纪违规学生实施教育惩戒具有了法律上的依据。但教育惩戒尤其是在事实惩戒中，立法不可也不宜以闭合型立法的模式对教育惩戒作出规定，仍需赋予教师或学校一定限度的自由裁量权，以期实现学校这一特殊领域自我管理的需要。尊重教师的专业裁断能力并非意味着教育惩戒可以游离于法律之外，相反，教育惩戒需要在法治的轨道里有序运行。已有研究大多是围绕教育惩戒的合法性证成、制度设计、实践运用三部分展开研究，较少涉及教育惩戒的表现形式和限度研究。基于此，本文拟从教育法学的角度，在厘清教育惩戒表现形式的基础上对教育惩戒的具体限度加以探讨。
一、教育惩戒的表现形式
教育惩戒的表现形式是指不同教育教学情形中惩戒措施的具体样态。受惩戒活动本身专业性的影响，教育惩戒的表现形式在实践中也呈现出多样化的特色。其中，一些教育惩戒的表现形式在制度和习惯层面得到了社会大众的认可，一些则仍有争议。
(一)国内外常见的教育惩戒表现形式
教育惩戒随着教育活动的产生而产生，是教育领域的一种客观现象。虽然各国的制度设计有所差异，但在表现形式方面，教育惩戒展现出极大的相似性。一般而言，国内外常见的教育惩戒主要有目光警示、点名(通报)批评、言语责备、口头(书面)检查、罚站、临时退出课堂、罚作业、起立、学校值日、剥夺某种特权、没收、家长或者监护人带回管教、心理辅导、留校、警告、记过、留校察看、停学(课)、转换学校(班级)、勒令退学、开除学籍等表现形式[1]400-403。值得一提的是，在一些国家，如韩国，体罚也被视为惩戒的一种，如根据相关法律和法院判决，体罚是被容许的一种教育惩戒方式[2]。当然，各国也有一些独特的惩戒形式，如在澳大利亚，让违纪学生偿还一定的时间也被视为是一种有效的惩戒方式[3]。
根据性质的不同以上教育惩戒大致可以分为以下两类。
一类是教师在教育教学过程中，为维持教学秩序，实现教育目的，对学生课处不以发生法律效果为目的的事实惩戒。事实惩戒一般由教师或者学校管理人员实施，理论界也有学者称其为“教师惩戒”。例如，授课教师对故意破坏教学环境的学生实施的目光警示；班主任让上课期间逃课的学生写书面检查；教导主任对故意扰乱自习秩序的学生实施的言语批评，等等。这种事实惩戒，发生缘由多样且难以穷尽，一般是以习惯的姿态存在于各国的教学实践中，即使对教育惩戒有法律规制的国家，大多也只是做一些原则性限定，赋予教师较大的自由裁量权。我国立法中，《中小学班主任工作规定》第16条“批评教育”可作此理解[4]。另一类是学校根据教育法律规范或学校自治规范，对学生课处的发生法律效果的惩戒处分。惩戒处分一般是以教师群体的名义作出，实践中也被称为“学校惩戒”[5]。《中华人民共和国教育部令(第21号)》中警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等皆属此列。惩戒处分是对学生越轨行为的否定评价，一般会对学生权益产生较大影响，各国一般对其配套较为完善的实施、运行、救济机制，与之相关的争议多为惩戒实施的程序层面，较少涉及惩戒决定的实体内容。
(二)教育实践中几种有争议的教育惩戒表现形式
受共同教育规律的影响，教育惩戒的表现形式在不同国家呈现出一定的共性。但当出现以下三种情形时，理论界和实务界对于其合法性与合理性之判断仍存些许争议。
1.教育惩戒和体罚交叉部分的教育措施
此类惩戒方式主要是指罚站、罚写作业、罚劳动三种。一方面，这三类教育措施在教育实践中长期以习惯的姿态广泛存在。调查数据显示，在小学阶段，教师采取这三种措施的比例高达80.4%[6]30。另一方面，这三类教育措施并无现行法上的明文依据，对于其合法与否的判断，司法实践中往往见解不一，莫衷一是。以罚站为例，在司法审判中法院对于教师罚站的态度并不一致，概括而言，有以下三种：第一，认为罚站是一种违法的教育手段，属于体罚。如徐利平诉焦作市万方中学教育机构一案中，山阳区人民法院便指出教师对未完成作业的学生施以罚站不是恰当的教育措施，是一种体罚①。第二，认为罚站是一种合法的教育惩戒。如黄兆雨昊诉绵竹实验中学教育机构一案中，绵竹市人民法院指出，教师对未完成作业的学生施以罚站是教师履行教育职责的合法行为，是可以被广大家长、学生、社会接受的教育措施②。第三，认为未超过合理限度的罚站不是体罚，属于合法的教育惩戒。如丁赛男诉南通市第一初级中学一案中，南通市中级人民法院指出，教师对影响他人午休的学生罚站一小时的行为在惩戒方式、惩戒手段、惩戒持续的时间方面并未超过合理的范围，是合法的惩戒行为③。
2.公开学生受惩记录的教育惩戒
《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》指出学校纪律和教育方法应符合学生身心特点，有关未成年人的案件报告应隐去其真实姓名和身份。根据纲要的精神，学校可以借助校园舆论的力量实现一般预防的惩戒目的，但同时需尊重学生的隐私权。可以说，惩戒记录的公开与否实则是学校管理权和学生隐私权之间的利益平衡。实践中，因在全校范围内公开学生的受惩记录而引发的惩戒纠纷不计其数，通过对涉诉案件的案卷梳理发现，针对学校公开学生受惩记录这一行为，学生和家长一方往往认为学校此举是对学生隐私权的侵犯，学校公开惩戒记录的主观随意性较大且缺乏相应的程序保障，对此多持否定态度；校方和教师一方则一般以公开可以给其他学生警示以及学校教学管理的需要诉以抗辩。值得注意的是，虽然公开惩戒记录在实践中有所诟病，但在司法实践中，一种较为默契的共识便是惩戒记录的公开与否一般被视为学校自我管理的内部事项，法院不会轻易判决公开违法。如在李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿一案中，西宁市中级人民法院便指出，学校在校园范围内公开违纪学生的惩戒记录，是学校自治和学校管理的需要，是合法的学校治理行为④。
3.为提高学生成绩或者因为学生成绩不好而实施的惩戒
在教育教学实践中，教师因为学生的成绩不好而实施惩戒的现象并不罕见。调查显示，在中学阶段，因作业不好和上课回答不出问题而被惩戒的学生占比约47.2%[7]5。同时，相比其他惩戒原因，家长和社会对于为提高学生成绩的教育惩戒也展现出极大的包容性。如在2020年江西省南丰县某一教师因学生背不出英语单词，而惩其做200个深蹲一事中，涉事的校长便以教师此举是为抓学生单词过关而为其辩护。我们认为，虽然与学习成绩相关的惩戒在接受层面或有所支持，但仍须在理论上符合正当性的基本要求：一方面，单纯以学习成绩好坏驱动的惩戒应被禁止。理由在于，学习成绩是学生学习能力和学习水平的体现，单纯的学习成绩差并不会对集体或者他人产生不利影响，没有违反法律和学校的规定，不满足教育惩戒的责任要件，不具有可苛责性。对于成绩不好之学生，教师应该多加指导，帮助其找到学习的兴趣，而非施以惩戒。另一方面，学生在教育教学过程中与个人学习能力无关的其他个人行为，仍可以成为惩戒的对象，如逃课、上课喧哗、故意不交作业、故意不完成作业、故意不认真对待学业等。因为此时的学生行为非为学习能力，而为学习态度，学习态度不良具有可苛责性。
二、教育惩戒的自由裁量限度
为维持教育教学活动的正常运转，实现学校自我管理与治理的需要，教师在惩戒关系中享有一定限度的自由裁量有理论上之基础。一般而言，教师在事实惩戒中享有较大限度的自由裁量，惩戒处分因其对学生的侵益可能性更大，为保证学生的合法权益，一般赋予教师较小限度的自由裁量。
(一)教育惩戒的理论立论基础
教育惩戒的理论立论基础大致经历了以下三个阶段。
首先，以特别权力关系理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，教育惩戒被认为是教师或者学校为了达成国家教育的目标，对学生所享有的一种概括的支配权。该理论认为，即使没有法律授权，教师或者学校仍可基于自治的需要，自行制定惩戒规则，对作为特别权力关系相对人学生的基本权利作出限制或剥夺，相对人不能就惩戒事项提起司法之救济。
其次，以“基础关系”和“管理关系”理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，学术界逐渐认识到，学生不因入校而丧失基本权利，其仍享有和普通公民一样的基本权利。基于公民权利普遍保障的需要，1956年德国公法学者乌勒教授将特别权力关系分为“基础关系”和“管理关系”[8]73。根据该理论，教育惩戒中那些涉及“基础关系”产生、变更或消灭的惩戒措施(如开除学籍、退学)需要接受法律的审视，属于法律保留的事项，学生对其不服时，可以提起行政法上之救济；在那些不涉及“基础关系”产生、变更或消灭的管理领域，教师或者学校享有广泛的自治权力，对其不服不可提起司法救济。
最后，以“重要性”理论作为教育惩戒权的立论基础。为应对“基础关系”和“管理关系”难以界定的现实困境，理论界随后提出以“重要性”理论作为教育惩戒的立论基础。该理论认为只要对学生的基本权利产生重要影响的教育惩戒，无论是“基础关系”还是“管理关系”,都需有法律的授权，教师或者学校不可自行创设。“重要性”理论是对先前理论的重要发展：一方面，它秉承了传统理论对于教育惩戒的特殊把握，认为教育惩戒有别于其他行政领域的基本权力，不能完全坚持法律保留的基本限制，需赋予惩戒主体一定限度的管理权力；另一方面他引入了实质性标准作为“基础关系”和“管理关系”的区分界限，以教育惩戒对学生基本权益影响的侵害程度而非表现形式作为法律保留原则适用的标准。近年来，“重要性”理论在司法实践中也有了新的发展，如在Goss诉Lopez(1975)一案中，美国最高法院便指出，应以学生受损利益的性质而非学生受损利益的重要性作为法律救济的判断标准[9]300-301。
教育惩戒的理论立论基础在不同时代虽有所差异，但却传递出以下共同的规律：其一，教育惩戒从一项纯粹的自治事项逐步演变为一项自治和法治相结合的事项；其二，教师或者学校的自由裁量权限因学生越轨行为性质的不同而有所差异；其三，实务界开始有限度地承认对违法或不当惩戒的司法救济。
(二)事实惩戒中教师的自由裁量限度
事实惩戒不仅是一个法律问题，更是一项教育艺术。教师在实施教育惩戒时，除学生行为本身的危害，学生的年龄、性别、个人秉性、心理承担能力、类似行为的发生次数、学生个人的违纪次数以及所处的教育阶段等都会影响教育惩戒的最终选择。因此，事实惩戒中，教师因其专业性而享有广泛的自由裁量空间。
具言之，教师在以下方面享有自由裁量：首先，对于教育惩戒的种类选择。如针对学生午休期间大声吵闹这一行为，当中午公寓执勤和书写心理悔改短文可以达到相同的惩戒效果时，教师自然可以在两种惩戒措施中择一而惩。其次，对于教育惩戒的事由选择。事实惩戒的对象一般为性质轻微的学生越轨行为，对于何为性质轻微，不同的教师可以有自己的专业判断。若教师认为学生的某项越轨行为可以通过其他程度更轻的教育方式得到纠正，那么自然可以选择不惩戒。再次，对于教育惩戒的程度选择。惩戒规则原应不加歧视地适用全部学生，但这并不意味着惩戒规则可以忽视个体差异，反之，教育惩戒的具体程度必须根据个体的差别作出调整。比如，针对同一违纪行为，初次越轨者和屡次越轨不改者其惩戒程度应该有所区别。前者教师应注重教化，实现“小惩大戒”的惩戒目的，后者教师则应多加分析学生屡次越轨的主客观原因，防止受惩学生对教育惩戒产生免疫。最后，对于教育惩戒时间的选择。为帮助学生树立责任意识，强化学生对于越轨行为的认识，教育惩戒应该及时作出。但及时惩戒并不等同当场惩戒，除一些必须当场作出惩戒外(如授课期间大声喧哗),其余情形下，教师在作出教育惩戒的时候可以考虑在非公开场合对学生作出惩戒，以期保护学生的自尊心。当然，延时惩戒也不意味着不惩戒，若学生的越轨行为长期得不到惩戒，可能会纵容学生的侥幸心理，亦是对教育惩戒目标的违背。
(三)惩戒处分中教师的自由裁量限度
惩戒处分中，学生以受教育者的特殊身份与学校发生着法律关系，惩戒处分以学校或者教师的单方意志发生，具有明显的权力色彩。为避免权力滥用对学生权益的破损，立法一般从实体和程序方面对其作出规制，留余教师或者学校较小范畴的自由裁量空间。
一方面，惩戒处分应以明文规定的惩戒规范为依据，非经法定程序，不可创设新的惩戒处分。这便意味着教师或者学校在实施惩戒处分时，应该以制度化、成文化的惩戒规范为依据，既不可创设新的惩戒种类，也不可创设新的惩戒事由。原因在于，惩戒种类一般会对学生的权益产生重要影响，严重的惩戒处分(如开除学籍)可能会剥夺学生的基本受教育权，若一概承认惩戒主体的创设权力，会使学生处于更加弱势的境地。惩戒情形亦应用语明确，以期使学生了解学校对其行为的具体期待，发挥惩戒规范的指引作用。另一方面，规制并不意味着消灭，在法定的情形下，惩戒主体仍享有一定限度的自由裁量。首先，惩戒主体可以对教育惩戒的幅度做出选择。如南宁市第二中学规定，对不服从教师管理的学生，学校可课处记过或者留校察看的惩戒处分，那么对于何时选择记过何时选择留校察看，惩戒主体则可以做出选择⑤。但此时的选择并非无限制的选择，惩戒主体仍需坚持比例原则的基本要求，使惩戒处分种类和学生越轨行为的危害性质相当。其次，惩戒主体在惩戒情节的认定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教学实践中，各校的校纪校规一般以“情节严重”“情节特别严重”作为同类越轨行为惩戒种类的选择标准，但是对于何谓“情节严重”和“情节特别严重”一般并无相应规定。此时，惩戒主体根据验证可行的实践经验作出的判断，应该推定为有效。当然，当某一行为处于模糊地带时，惩戒主体应该坚持保护相对人的基本精神，选择有利于学生的惩戒处分。当查不清某一越轨行为是谁所为时，惩戒主体应推定非全体学生所为，切忌实施惩戒“连坐”,以免破坏惩戒领域的归责体系，加重无辜学生的责任承担和变相减轻应受惩戒的学生责任。
三、教育惩戒的法律规制限度
教育惩戒既需要在法治的限度内运行，又不可全由法律规制。这一点，即使是在有成熟立法经验的域外各国，亦是如此。因此，法律对于教育惩戒的规制应是一种有限度的规制，如此方可在学校或教师自我管理和学生合法权益保护之间达到平衡。
(一)事实惩戒：故意+违背常人理性
一般而言，事实惩戒中，教师面临的惩戒事由多为复杂多样的偶发事件，为培养受惩学生的责任意识，保证教育惩戒目标的实现，教师应及时作出惩戒决定，以防受惩学生的二次违纪。因此，各国的经验如下：除非确有必要，一般情形下，事实惩戒被视为教师或者学校的自主管理范畴，法律尊重这种教师专业学术背景下的专业裁断能力，不会多加干涉，一般只是做一些原则性规定。但近年来，伴随着事实惩戒侵权案件的增多，越来越多的案例说明，事实惩戒不能也不应游离于法治之外，其仍需遵守一定的法律底线。
首先，应为法律评价的事实惩戒须是教师在故意这一意识形态支配下的不当或者侵权行为。若是为不可预见之过失，如学生的特殊体质(此处的特殊体质仅为教师绝对不可能知道的事项，不包括教师知道或者应当知道记载于学生体检档案的事项),则学校、教育行政部门或者法院应秉公处理，不应迫于舆论压力或者息事宁人的心态，断然牺牲教师的合法权利。2020年7月2日，山东省五莲县教育局革职涉案教师后再“拉黑”该教师的做法实则违背了这一点。当然，此时的故意应综合事实惩戒发生的相关因素综合考虑，而非仅依赖教师个人的辩护之词。另外，法律应尊重教育领域的客观规律，避免侵犯教师的专业判断权，只有当教师的某项教育惩戒的方式或强度违背常人的理性(大多数师生的感觉)时，法律方可介入。例如，假设某校规定，对于破坏班级卫生的学生，教师可以罚其打扫一定范围的卫生一周以内。那么当学生在教室内随意扔垃圾时，教师让其打扫他破坏的区域或者该教室的整体卫生三天或者五天，均属于教师职权范畴内的正当行为。反之，若教师让其打扫全校卫生或长期(如一学期)打扫某一区域卫生，则违背了常人的一般理性，有滥用职权的嫌疑。同理可证，教师让学生罚抄过多遍作业的行为，也是违背常人理性的不当之举。因为单纯的机械罚抄并不能使学生认识到自己的错误，教师完全可以探寻其他合理措施，比如罚抄3遍学生因马虎做错的题目然后附以类似题目加以练习。
(二)惩戒处分：规范失当或程序失当
惩戒处分一般以制度化、成文化的惩戒规范为依托，但当出现以下两种情形时，法律应作出规制，以期保护受惩学生的合法权益。
1.惩戒处分的规范失当
规范失当表现为校纪校规欠缺正当性，主要有以下表现。其一，校纪校规不合法。这既可以是校纪校规制定程序不合法，也可以是校纪校规内容本身不合法。前者如学校或者教师未经相关利益主体的同意，便将未经公示的校纪校规作为惩戒依据；后者如学校违背法律保留原则的限制，擅自剥夺、限制学生的基本权利。其二，校纪校规不合理。校纪校规是惩戒处分的发生依据，其本身应该具有合理性，纵使可以基于教学管理的需要对学生的基本权利做出限制，但这种限制仍需保持在必要的限度内。如校纪校规要求女生发型只能为“耳上一公分”实则超过了必要的限度，是对学生基本权利的过度限制[10]304。当然，此时的不合理应以法院附带性审查后的判决结果为依据，在法院对校纪校规作出否定性评价之前，惩戒处分的规范应该推定为有效(后文详述)。
2.惩戒处分的程序失当
程序失当为惩戒主体没有按照法定的正当程序作出惩戒处分。受“重要性”理论的影响，各国法院对于惩戒处分的态度，实则较为谦抑，除那些严重侵害学生基本权利的惩戒，一般只审查惩戒处分的程序问题，以免破坏学校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams诉Bd.of Educ.for the Marianna Sch.Dist.(1982)一案中，便拒绝对教育委员对缺课超过12次学生课处“不计学分和长期停学”这一行为作出评价[9]311。我国亦是如此，在田勇诉北京科技大学一案中，北京市第一中级人民法院便以北京科技大学退学处分未履行正当法律程序为由，判决退学处分为无效的行政行为。因此，惩戒处分的实施应该遵循一定的正当法律程序，对那些可能损及学生基本权利的惩戒处分，即使惩戒规范没有正当程序之规定，仍应给予相对学生最基本的程序保障，如听取学生的申辩、向学生本人送达惩戒处分决定书、告知对惩戒处分不服的救济等，且这种程序保障应随着惩戒处分的严厉程度而逐步完备。
(三)法律规制的违法性阻却事由
教育惩戒是对学生越轨行为的否定评价，法律对于教育惩戒的规制并非无限制，但仍需尊重教育领域的特殊性质。当教师或学校有以下行为，即使对学生的权益造成损害，亦应承认其正当性。
1.教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为
惩戒行为既包括依据法律、法规、规章而为的行为，也包括依据校内惩戒规则而为的行为。前一种情形下，教师或者学校本质上为履行法律职责的行政行为，惩戒本身即是在法治的范畴内运行，故讨论对其的法律规制实然并无意义。本文主要讨论的为后一种情形，即学校或者教师根据该校自行制定的校纪校规而为的教育惩戒。理由在于，作为一种规范性法律文件[11],校纪校规实则为抽象行政行为的一种，根据行政法的基本原理，校纪校规一经作出就具有确定力，相对人应该服从。因此，除非校纪校规在法院的附带性审查中被予以否定评价，其他情形下，相关主体均应尊重教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为。
2.教师或者学校是为业务上正当需要的惩戒行为
这主要是针对教学实践中教师“不敢惩戒”“不会惩戒”“不愿惩戒”的现象。据《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》《中小学教师实施教育惩戒规则》等相关法律，教育惩戒是一项教师在日常教学与管理中不可回避的职业权利，即使没有明文规定，教师仍负有制止学生违纪行为、帮助其树立责任意识和规则意识的义务。若教师一概放弃教育惩戒，纵容学生违纪行为向可预见的危害结果发展，应认定其不作为的失职行为与后续危害结果之间存在因果关系，就扩大部分承担相应的法律责任。2008年的“杨不管”事件便是此例。与此同时，学校和教育行政部门也应该树立正确的归责意识，保护教师的合法权益，对于那些教师没有过错，基于正当义务需要而实施的教育惩戒，应予以支持，断不可为达息事宁人之目的而牺牲教师的合法权益；对于那些教师有过错，或教师假借业务之名而实施的教育惩戒，应依法追责，维护学生的合法权益。
3.教师在特殊情况下的紧急防卫行为
紧急防卫行为是指教师面临突发的紧急状态时，为避免危险的进一步扩大，保护教师本人或者其他学生的合法权益而为的防卫行为。比如，教师拉扯两个在校内互殴的学生时不得而为的肢体接触。孤立来看，教师此举符合《布莱克法律词典》关于体罚“对身体实施的惩罚或击打”构成要件[12],可以被评价为体罚。但是当我们把教师的行为作为一个整体评价时不难发现，此时，教师主观上并无侵犯学生权益的故意，且若教师放纵学生的欺辱行为，必然会带来更为严重的不利结果。因此，教师此时的干预行为是正当的，法律不应对其进行否定评价。这一点，也可以在他国的教育实践中得到验证，如在日本，教师殴打正在欺辱他人的学生的行为，被视为一种合理的暴力，不做体罚评价[13]。
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注释
1参见《焦作市山阳区人民法院(2015)山民一初字第00012号民事判决书》。
2参见《绵竹市人民法院(2017)川0683民初1682号民事判决书》。
惩戒教育论文篇3
1中小学教师惩戒权的合理性
1.1从教育理论的层面
有许多的教育理论都曾对教育惩罚的意义和作用有明确的阐释。例如《易经》认为在儿童的启蒙时期用惩罚是有利的，如果任其放任自流不加约束反倒不利，适度的“小惩”可以收到“大戒”的效果。在西方，教育家夸美纽斯强烈要求教育要适应自然的法则，要顺应儿童的天性，但是他也并不排除惩罚的使用。他曾在他的教育名著《大教学论》中以专章论述过纪律问题。认为犯了错就应该受到惩罚，他们之所以要受到惩罚决不是因为他们犯了过错，而是要让他们认识到他们的错误，使其以后不再重蹈覆辙。杜威是以尊重儿童的天性而著称的代表人物，但他也认为“儿童是一个人，他必须或者像一个整体统一的人那样过他的生活，或者忍受失败和引起摩擦”，“儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育”。
1.2从社会现实的层面
教育具有明确的目的性。我国现阶段教育的目的是使受教育者在德、智、体、美等方面都得到发展， 成为有理想、有道德、有文化、有纪律、有创造能力和独立个性的全面发展的人。社会赋予了教师多种角色，他们既要“传道、授业、解惑”，又要帮助、引导学生提升思想，全面发展，使其由自然人逐渐发展为社会人。这一社会化过程非常复杂而持久。因为教师所面对的是一群个性各异、生动活泼的孩子， 他们年龄小， 知识经验不足， 辨别是非的能力差， 既需要教师春风化雨般的谆谆教导，又需要纪律、制度的严格约束。我国的教育传统主张“师道尊严”，仅次于“天地君亲”，社会普遍对教师的惩戒权持认同态度。作为未成年人的学生在接受外在行为规范并将其内化为自身行为准则的过程中也无法全然排除外来的强制性影响，在走向自律之前，他律往往是必经途径之一。
1.3教育法律法规的层面
《中华人民共和国教师法》第七条第三款中规定：教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利；《中华人民共和国教育法》第二十八条规定学校及其他教育机构有“对教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。这些法律规定明确了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权，这在一定程度上是对教师惩戒权的肯定。由此可以说，教师惩戒权是法律赋予教师的一种管理职能。1986年《中华人民共和国义务教育法》首次提出“禁止体罚学生”；1992 年《中华人民共和国义务教育法实施细则》又将其扩充为“ 学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”。这些法律虽然明文禁止体罚学生，但并未否定教师拥有惩戒权。
2教师在行使惩戒权过程中应注意的问题
2.1明确教师惩戒的原则问题
在综合了众多教育专家学者的观点之后，我们可以得出教育惩戒应坚持的原则和尺度如下：（1）教育性原则。教师惩戒权是教师在教育教学过程中对学生进行教育管理、对违纪违规学生进行惩戒教育的权力，其出发点和落脚点应在于更好地教育学生。（2）尊重性原则。教师在实施教育惩戒时应当遵循尊重性原则，教师惩戒不是对学生进行人格侮辱。（3）象征性原则。这一原则是指，教师对学生的惩戒在一定意义上说不是一种实质性惩戒，而是一种带有价值导向的惩戒。这也是教育惩戒区别于行政惩戒的根本所在。教师在行使惩戒权过程中所采取的惩戒方式、手段等应当是象征性的，而不应是为了惩戒而惩戒，甚至采用一些极端的惩戒方式。
2.2细化教师惩戒的形式方法
笼统繁杂的教师惩戒方法容易导致惩戒不当，教师没有具体的惩戒标准参照更容易造成错误的惩戒，失去惩戒的意义。正确的惩戒形式是指那些符合教育规律、有益于学生身心发展的合法的教育惩戒形式。我们认为具体来说应主要有以下三种：（1）口头惩戒，口头惩戒是指对学生的不合规范言行直接用语言进行批评；（2）纪律处分，纪律处分是指对学生违背校规校纪的不合范言行按照纪律处罚条款进行惩戒以教育学生促使其不合范言行转变的一种惩戒的形式；（3）教育性惩罚，教育性惩罚是指教师运用教育机智对学生的不合范言行进行惩戒以促使学生认识到并转变自己的不合范言行的一种惩戒方式。
2.3学习国外教师惩戒的经验
韩国通过了《教育惩罚法》规定：对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍；对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。实施体罚时，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。美国有23个州规定学校可以对学生实施体罚，但法律还对体罚规定了许多明确的细则：第一，学年开始时，家长和学校签订一份声明，表明是否同意对学生实施体罚；第二，必须在其他教育方法都无效的情况下才可以实施体罚；第三，不许当着其他学生的面体罚某个学生；第四，体罚时必须有证人在场，以确保体罚依法进行等。
参考文献
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惩戒教育论文篇4
（1）欧美国家的中小学教师惩戒权分析
1. 美国。美国作为教育大国，研究教师惩戒权的历史相对丰富，在美国无论是公立学校还是私立学校，教师惩戒的现象都十分普遍。尽管如此，美国是一个法律至上、注重使用权利的国家，在教师惩戒中对学生权利的保护也做了深入的研究。为了保护学生的法律权利以及学生的身心健康，美国法律主要从两个角度对公立中小学的教育进行了明确保护：首先是学生的实体权利，主要包括学生教育上的“财产利益”、“自由利益”以及学生的名誉利益；其次是对学生权利的程序保护，主要包括规范惩戒时实施正当程序的原则、适用范围以及基本条件。①
美国对公立中小学的教师惩戒权权限分配也有一定的研究，主要将这种权利划分为学校管理者和学区管理者的权利。学校管理者主要包括校长和教师，校长惩戒学生时有体罚、开除、短期停学以及禁止学生部分校内权利的权力，但是必须遵照法定程序对学生实施惩戒。教师拥有训斥劝告学生、逐出教室、课后留校和分配学生劳动作业的权力，但是教师实施上述权力受到校长的制约，必须经过校长的批准。学区管理者对于学生有施以长期停学和强制转学的惩戒，他们的权力直接受到上级法院的管理，并且不允许制定有模糊概念的法律法规，使用权限都有期限，在实施裁决前，必须听取听证会的意见，而且应综合考虑学生的特征再做出裁决。以上研究充分显示了美国教师惩戒权背后法律的作用，并且做到各项权力分流，避免了出现权力滥用的现象。
2. 英国。1989年英国政府通过法律手段明文规定禁止公立学校各种体罚学生的行为，其后在1991年英国政府又在私立学校试用该权利，随后又将这一权利扩大到家庭教育中，禁止任何家长体罚学生。然而，仅仅禁止体罚是不够准确的，这使得教师的权力受到限制，面对许多教学问题教师也无权管理。于是在2001年，英国40多所学校的教师以及部分家长联合起来向国家高等法院提起申诉，集体要求恢复教师和家长体罚学生的权利。②在制定新法之前，教师一直在抱怨他们对不守规矩或有暴力倾向学生的干预权力非常有限，关于惩戒的规定不够明晰。尤其是在管理失范学生时，教师的权力更加有限，导致学生“无法无天”，因此无论是教师还是家长都希望能够出台更加详细明确的法律帮助他们来管教学生。
从禁止体罚到恢复惩戒再到出台法律政策规范教师惩戒权，英国教师惩戒权的发展逐渐走上了一条文明之路。从英国教师惩戒权的嬗变过程中不难发现体罚、惩戒学生并不是最终目的，教育惩戒的最终目的是要让学生不再犯错，不再为所欲为，学会遵守社会规则，学会为自己的行为负责任。
3. 法国。法国根据学生的犯错种类实施不同的惩戒方式。对于学习成绩不合格的学生给予留级的处分；犯了严重的错误会被开除；如果是打架、迟到、旷课等较轻的错误则会被施以罚写作业或补课的惩罚。
4. 德国。德国对于学生的教育管理有比较严格的法律规定，政府直接出台了相应的管理措施。如果学生在学习期间不在学校或者故意逃学，在这种情况下，学生的家长需要缴纳罚款，而且学生本人还要在社区服务一段时间。如果学生和家长不履行规定，法院还会给予更严厉的惩罚。
5. 西班牙。与上述国家不同的是，西班牙有禁止体罚的规定，但是这种规定并不被家长们接受。家长都认为适当的体罚是十分必要的，甚至支持在某些特殊情况下可以适当实行轻度的体罚，例如给孩子几记耳光。
（二）亚洲国家的中小学教师惩戒权分析
1. 新加坡。1957 年，新加坡立法允许校长或其他被授权人拥有惩戒学生权利，因此各中小学普遍存在体罚学生的现象，教师用戒尺打学生屁股是最常见的体罚现象。例如，如果学生犯错，教师可以鞭笞学生；学生如有像打架、骂粗、三次以上迟到或旷课等严重违纪行为，教师就会动用体罚来惩戒学生。在新加坡国民心里，不论学生犯了怎样的错误，被施以一定的处罚是情理之中的事情。当教师将学生扰乱课堂纪律的情形反映给监护人时，监护人往往会追问是否已经进行必要的惩戒，倘若没有，这种惩戒将由家长在家庭执行。由此不难发现，民众对惩戒认知达到了一个相当成熟的境地，他们已经完全把惩戒与无故体罚划分清晰。
现今，新加坡已经为教师惩戒权明确立法，制定了处罚学生的《指导原则》。③该规定承认了相关的惩罚实施者，并规定在必须有见证人在场的情况下，教师才可以对男生进行手心和屁股的惩罚。
2. 韩国。2002年6月26日，韩国教育人力资源部公布了一项针对学校教育管理学生的方案， 名为《学校生活规定预示案》。该方案主要针对违反学校纪律的学生，该方案允许教师在法律规定范围内对失范学生进行一定程度的体罚。同时该方案对教师的体罚权力进行了详细规定，体现了一定的灵活性和人文性，限制了教师的“无度惩罚”。但是该方案自公布以来，仍然引起了教育界的一片争论，各界人士对于是否允许教师体罚学生的行为仍然存在两种不同的声音。④
3. 泰国。在泰国教师拥有较高的地位，教师一度拥有惩戒学生的权利，2000年11月泰国政府正式取消了教师的惩戒权，令部分教师和家长感到失望，也引起了社会各界的强烈不满。在2002年1月一场有关教育改革的座谈会上，泰国教育部长素威・坤吉滴表示由于教师惩戒权的取缔，学生越来越放肆，教师由于没有惩戒权利而无法正常管教学生，因此他建议恢复体罚学生的制度，此时距取消教师惩戒权的新政策实行还不到两年时间。⑤在泰国，新任教育部长恢复体罚的政策在教育界掀起了一股热浪，一场围绕着是否体罚学生的争论也由此展开。教育部长认为取缔教师惩戒权带来消极影响的言论引起了部分教育人士的激烈反驳，然而从教育大局出发以及从社会文化因素考量，不难看出教师惩戒权的恢复在泰国仍然是势在必行。
二、国内教师惩戒权的相关研究
（一）我国教师惩戒权研究现状总体分析
从纵向发展来看，关于教师惩戒权的研究在数量上呈逐年上涨的趋势，20世纪80年代以前关于教师惩戒权方面的文献资料相对较少，但是80年代以后，随着经济的发展，科学技术的进步，国家对教育引起关注与重视，关于教育类的研究越来越多。而国外关于教师惩戒权的研究更加丰富，早期的相关理论研究一直是国内学习的经验。
从横向发展来看，关于这两方面的文献资料呈现出研究面越来越广泛，研究方法越来越多，研究内容越来越丰富的趋势。例如，经过对文献的梳理发现，关于教师惩戒权的资料一开始仅仅局限于借鉴外国的理论研究，慢慢发展到开始研究自己国家的现状，而现在已经开始探讨教师惩戒权的合法性以及其使用手段等。而在国外，关于教师惩戒权的研究则呈现出实证研究越来越多且越来越深入的特点。各国政府针对教师惩戒权，秉着更加人性化和灵活性的原则，开始制定相应的法律法规来保护和约束教师惩戒权的使用。
（二）我国教师惩戒权研究现状具体分析
1. 教师惩戒权的概念界定。目前关于教师惩戒权还没有统一的概念界定，只有部分学者提出了自己的见解。比较受到认可的观点有：王辉教授认为教师惩戒权是教师基于其职业地位而拥有的一种强制性权力，⑥也有人认为它是促进教育行为规范的教育权力，⑦另外有不少人支持教师惩戒权是一种复合型的权利。比较各类研究可以发现，学者们在研究中都认为教师惩戒权是一种复合型权利，其使用目的是为了实现对学生的管理、教育和告诫学生而不是惩罚或体罚学生，是为了让学生明白自己所犯的错误，而不是为了让学生感到痛苦。本研究认为教师惩戒权是指当学生扰乱课内外活动秩序或者故意影响同学教师的正常教学活动时，教师对其进行适当惩戒教育的复合型权利。
2. 教师惩戒权存在的合理性。教师是否拥有惩戒权一直是一个饱受争议的话题，随着赏识教育的大力推崇，教育界对教师惩戒权的使用更是讳莫如深。然而多数学者支持教师拥有惩戒权，檀传宝从法理的角度认可了教师应该拥有一定的惩戒权。⑧贺武华从教师的地位出发认为教师惩戒权的缺失造成教师威信渐弱以及工作地位下降。⑨从学生的成长阶段来看，西南大学的王可认为在中小学阶段学生的成长是一个从“自律”到“他律”的过程，需要教师的强制规范来对其进行矫正。⑩曹志民等从惩戒教育的重要性出发，认为应该在区分惩戒和体罚的基础上，让惩戒教育做到合情、合理、合法。{11}
从以上研究可以看出，支持教师存在惩戒权的学者都认为应该在立法层面规范惩戒权，在保障教师权益的同时也要维护学生的利益，做到“双赢”，同时还要起到“教育”的作用。支持者大都认为惩戒教育的存在十分必要，从学生角度出发既是为了维护学生，也是为了教育学生，更是为了帮助学生成才。教师惩戒权的存在不仅仅是维护教师的合法权益，体现教师的地位，也是为了保障校园生活甚至社会治安。部分学者认为惩戒学生是教师的正当权利，有利于教师正常教学，放弃惩戒权意味着对学生的不负责任。
3. 教师惩戒权的使用方式。教师拥有惩戒权意味着教师可以惩戒学生，那么教师可以使用怎样的方式来惩戒学生更是教育界关注的焦点。国内关于教师惩戒方式的研究主要是从惩戒的分类和方法入手。从分类来说，李润洲从惩罚的性质、惩罚的起因、惩罚的实施以及惩罚的结果四个方面入手对惩罚进行了分类比较。他将惩罚细分为正当、不当惩罚；因学习或做错事的惩罚；随意、按约惩罚；抵罪性、报应性惩罚。{12}从方法来说，王蕊有比较全面细致的研究，她将教师的惩戒权分为口头训诫、罚站、点名批评、罚写检查、剥夺学生特权、增加作业、被带离教室、阻止打架和告知家长这九种权利。{13}由此可见，学者都认为使用教师惩戒权的方式必须恰当，而且是要在考虑到学生身心利益的前提下来选择教师惩戒权的使用方式。
4. 教师惩戒权的实施原则。关于惩戒原则，大多数学者认为其使用宗旨是在不伤害学生的前提下，教育学生改正错误的同时，使用灵活多样的方式来惩戒教育学生。本文在总结分析前人研究的基础上，归纳总结为以下几点原则：（1）教育性原则：教育性原则是惩戒教育的基本原则，教师实施惩戒权的目的就在于教育学生。（2）公平性原则：教师惩戒学生必须注意公平性原则，该原则是保证教师对待所有学生一视同仁的前提。（3）差异性原则：差异性原则指的是教师教育管理学生，必须考虑到学生的身心条件，即学生的身体状况和心理承受能力。（4）灵活性原则：教师在惩戒学生，要注意惩戒权的灵活使用。该原则指的是在惩戒教育学生时教师要充分利用自己的智慧，对待不同性格、性别以及不同心理承受能力的学生时要灵活运用不同的惩戒方法。（5）时效性原则：该原则指的是一旦做出惩戒决定，就要及时实施。（6）适度性原则：该原则是指教师惩戒学生时必须注意使用正确适度的惩戒权，不能使用过量或过分的惩戒手段。
三、国内外比较的发现
通过对比国内外不同国家关于教师惩戒权的规定及使用，不难发现国外有不少值得我国完善教师惩戒权实施学习的地方。
（一）明确教师惩戒权的法律地位
教师惩戒权在立法层面的研究还存在许多不足，法律法规的制定实施在国内还是盲区，但是国内多数学者也认为教师应该拥有合理合法的惩戒权。然而，国内仍然停留在理论讨论层面，并没有在具体规定或章程上有所限制。我国既没有法律承认教师惩戒权，也没有出台关于教师惩戒权的立法方案。因此，在某种时候，教师对于惩戒权的使用也是“讳莫如深”，甚至出现不敢惩罚学生的现象，也有的教师放大自己手中的惩戒权，对学生的规范过于苛刻，也有的出现伤害学生权益的现象。出于对学生健康成长的考虑，在今后的教育活动中应该给予教师惩戒权合理合法的地位。因此，在具体惩戒措施层面国内还有待进一步研究。
（二）确立严格的实施程序
关于教师惩戒权，首先亟待向国外汲取的一点经验是：必须完善教师惩戒权的实施程序。教师惩戒权的实施程序应该包括：确立过失行为的环节；确定惩戒实施的环节；实施惩戒的环节；监督惩戒实施的环节；被惩戒者申诉的环节。在确立教师惩戒权的实施程序，必须做到细化操作规定，严格按照程序实施惩戒，其中尤其应该借鉴美国惩戒教育中及时惩戒的规定。确立惩戒程序也能够让教师惩戒权的实施做到有理有据，明确的实施程序既能够帮助教师正确实施惩戒，也能够帮助学生保障自身利益不受侵犯。
（三）完善监督体系
确立完善的监督体系是合理实施教师惩戒权的保障。部分家长反对使用教师惩戒权的原因就是担心没有合理的监督，导致学生的身心健康受到威胁。对教师惩戒权的实施过程进行监督既是为了保障学生的身心权益，同时也能够监督教师行使权力。合理的监督也是民主的体现，能够让大家对教师惩戒权的实施做到放心、信赖，也是保障教师惩戒权顺利实施的有效途径。
（四）完善申诉制度
《教育法》第42条规定学生的申诉权利是受教育者的基本权利之一，同时申诉权也是保护受教育者身心权益的重要保障。但是在我国教学活动管理过程中，学生的这一权利却并没有被很好地运用。首先是因为没有明确接受学生申诉的部门，其次没有专门处理该项权利的工作人员，并且对于该项权利的处罚方式、申诉期限、申诉条件等等也没有明确的规定。因此，完善受教育者的申诉权也是目前亟需解决的一项问题，完成在立法上对申诉制度加以细化，规范其工作制度，使其有更强的操作性这一任务迫在眉睫。
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惩戒教育论文篇5
惩戒教育作为一种教育思想和教育方式，伴随教育活动的出现而产生。惩戒教育是一种“否定式”教育方式，对学生不良思想和不合规行为进行否定，使学生认识到自己思想和行为的不当，通过一定的处罚将此内化为学生内心的自我认识和行为的自我约束，防止类似错误再次发生，以达到育人育德的教育目的。前苏联教育家马卡连柯说，“惩戒是教师的权利，也是义务。惩是处罚，戒是目的。”从马卡连柯的描述中，我们可以清楚地看出惩戒教育的两层含义，由惩至戒的过程清晰明确，缺少其中任何一部分都不能算作完整的惩戒教育。
一、当前中小学阶段实施惩戒教育的必要性
1.促进学生身心健康发展。在当前的中小学教育中，有过度强调赏识教育的倾向。可是如果没有惩戒教育，一味地以赏识教育培育出来的学生，其抗挫折能力也会有所降低，未来难以承担社会责任。教育在于促进学生的全面发展，使其成为社会有用之人。智育只是教育的一部分，在传授知识的同时，还应当按照社会行为准则规范学生的思想和行为，赏识教育是做不到这一点的。出于对中小学学生的未来身心健康发展考虑，结合当前的社会、家庭环境和青少年的心理发展特点，教育者应当在社会责任和义务方面积极引导孩子去适应，必要时刻敢于担当，让他们对自己的错误行为“买单”，可以培养学生的社会责任感，促进学生身心健康的全面发展。
2.有助于教育目的的实现。任何教育都是有所为的，有明确的目的性，教育目的的实现离不开惩戒教育。我国中小学阶段的教育目的是使学生在德智体美劳等方面都得到全面发展，成为社会有用之人。对于基础教育来说，教育的核心不是传授知识，而是培养学生健康的人格，教会学生做人的道理，这是中小学阶段教育的根本目的。实现这一目的正是教师所肩负的神圣使命。社会赋予教师多种角色，既要传道授业解惑，又要帮助和引导学生健全思想，促进身心的全面发展，逐渐由自然人向社会人转变。这一切的一切不能仅仅靠赏识教育，惩戒教育同样发挥着重要的作用。
3.构建师生之间的和谐关系。实施惩戒教育的前提就是对学生的尊重。惩戒教育是有爱的教育，这种教育方式可以构建教师和学生之间和谐的人际关系。教师在教育过程当中不应高高在上，与学生保持距离感，营造一种所谓的“师道尊严”，当然也不应该过分追求平等和友谊，而失去教师的主导地位，这两种做法都是对教育的片面理解。通过合理的惩戒教育，可以帮助学生戒除不良行为，树立正确的人生观和价值观，为未来的发展奠定基础。
二、城区中小学惩戒教育存在的问题分析
当前，在中小学生的教育和管理过程中，城区中小学惩戒教育存在不少问题，这些问题足以引起人们的关注。从某种意义上讲，由于城区中小学生心理与行为所表现出的一些特点，对城区中小学惩戒教育进行研究则更具代表性。通过观察和了解，目前城区中小学在惩戒教育方面存在以下几方面的问题。
1.教师对惩戒教育的“两个极端”行为表现。由于城区中小学学生群体的特殊性，包括学生自我认识多元化，学生家长的不合理要求，很多中小学教师为了避免“麻烦”，面对学生不合规范的思想和行为采用不作为方式。这种不作为是现阶段城区中小学教师面对惩戒教育的多数选择。他们会认为实施惩戒教育，效果好了不一定会获得多大好处，如果效果不好反而会影响自己的工作，还不如不开展，这也是我国城区中小学惩戒教育的一种“极端表现”。与此同时，也有少数教师过度使用惩戒教育，不但没起到教育作用，反而影响了学生的身心健康。这是相对不作为的另一种“极端表现”。
2.尚未形成惩戒教育的运行和监管机制。惩戒教育区别于其他教育方式，由于惩戒教育的特殊性，其更需要一套完善的运行和监管机制。因为没有关于惩戒教育的运行和监管机制，很多教师在实行惩戒教育时，往往就会根据自己的心情以及各人喜好对学生进行惩戒，这就违背了惩戒教育的初衷。教师实行惩戒教育时需要一套完善的监督机制。惩戒教育要遵循教育的科学性。惩戒教育的运行和监管机制，就像校园行为规范一样，约束着每一位教师实施惩戒教育的行为。尤其在城区中小学，如果没有运行和监管机制对惩戒教育进行约束，很可能引起关于惩戒教育的争论，影响正常教学活动，给教师整体形象带来负面影响，不利于惩戒教育的开展。
3.家庭、社会仍对惩戒教育的理解存在误区。惩戒教育的“度”不好把握。教育作为社会极大关注的行业，很容易受到外界的干扰。城区相对农村而言，有发达的传播媒介。城区中小学教师在实行惩戒教育过程中出现的失误很容易受到家长、媒体的极大关注，教师就会受到太多的谴责，失误行为就有可能被指责成侵犯学生的人身行为。这样就会对惩戒教育产生很大的负面影响，不利于惩戒教育的开展。惩戒教育和赏识教育一样，都是一种教育方式，都是学校、教师对学生爱的表现。社会需要理解和宽容，给惩戒教育一些空间，宽容地对待教师在惩戒教育中出现的“失误”。区别对待教师在惩戒教育过程中的“失误”和体罚等行为，不能因“失误”而否定惩戒教育。当然，学校和教师也应很好地把握惩戒教育的内涵，合理地使用惩戒教育方式。
三、城区中小学合理实施惩戒教育的对策
惩戒教育是一种教育方式。对于城区中小学惩戒教育表现出来的诸多问题，需要我们采取针对性的策略和做法，以保证城区中小学惩戒教育能够合理运行，起到良好的教育效果。
1.树立科学的惩戒教育观。转变教师管理理念，实行人本主义管理，正确认识惩戒教育的内涵。惩戒教育一定要顾及学生的承受力，尊重学生的人格尊严。惩戒教育的前提是尊重学生，是教师对学生的爱心使然。学校和教师要推崇“以人为本，人文关怀”的管理理念，真正打破师生关系上的僵局，建立和谐的师生关系。惩戒教育是教师、学生和家长共同的职责，学生和家长要积极配合惩戒教育的开展。教师要积极承担责任，要敢于对学生的错误思想和行为及时予以制止，引导学生健康成长。
2.完善相关教育方面的法律法规。教师在惩戒教育过程中，最担心的还是缺乏立法保障。过于简单和笼统的法律条文，因操作性不强，涉及不够详细，不能保障惩戒教育的依法进行。关于惩戒教育，需要一部涉及师德和教师行为的法律保障。重视教育立法，填补立法空白，让惩戒教育在阳光下运行。对中小学惩戒教育的法律规定，是对教师和学生的保护，老师有了做事的准绳，在实行惩戒教育时有法可依，而学生则会有所畏惧，更有利于他们人格品质的塑造。同时，有了法律法规对惩戒教育的约束，中小学教师也不敢逾越法律法规的规定去体罚或者变相体罚学生，这也是对学生的充分保护。
3.建立惩戒教育的运行和监管机制。建立惩戒教育的运行和监管机制，构建学校、学生、家长三位一体的监督模式。只有完善的运行和监管机制，才能保障惩戒教育的正常运行。教育是爱的艺术，教师在实行惩戒教育时，首先要有满腔热忱的爱，这种爱要让学生能够充分察觉到。制止学生的错误行为，学生可能不情愿，甚至产生逆反心理，这就要求教与惩并用。在惩戒教育实施的过程中，应尊重教育规律，倡导因材施教，分析不同孩子的情况，选择与其相适应的惩戒教育方式。
4.提高社会对惩戒教育的认知度。正确引导社会舆论，营造公正公平的社会氛围。媒体要加大对惩戒教育的宣传力度，关注惩戒教育的发展，而不是为了博得关注而哗众取宠。对于关于惩戒教育的积极事件要予以报道，形成积极、正确的舆论导向，以提高全社会对惩戒教育的正确认识。对一些教师有悖惩戒教育的事件，如体罚或变相体罚学生等，要予以客观、公正的报道，给予社会正确的引导。
惩戒教育是教育生活中不可缺失的部分，没有惩戒教育的教育不能算完整的教育。我们培养的学生都有各自鲜明的特点，教育在针对不同的人群呈现不同的方式。惩戒教育需要国家层面的立法保护，需要社会的宽容对待，需要学校和学生家长的支持。惩戒教育更需要教师的尽心付出，以确保其合理性和有效性。
参考文献：
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[3]郭建耀.当前学校惩戒教育及其完善策略[J].教学与管理，2008，（10）.
惩戒教育论文篇6
惩戒权是教师因其职业特性所固有的一种权益。尽管社会各界对这一权利还存在许多质疑，但笔者认为，合理的教育惩戒是必要的。因此以此为基点，来分析教育惩戒实施困境的成因及其改善对策。
一、 我国教育惩戒实施过程中的问题及成因
1、两种极端：一是体罚现象频发，侵权案件不断；二是对违规学生不作为。
体罚作为一种教育手段，在我国渊源久远，《学记》中记载：“夏楚（即惩罚工具）二物，收其威也。”。由新闻报道可知，教师体罚学生的方式可谓层出不穷、绞尽脑汁，比如吞大便、吞苍蝇、脱衣服等，这些败坏教师职业道德底线以致触犯法律的行为，令人震惊！另一个极端则是教师怕招惹是非，而对学生违纪行为的不作为，比如“杨不管”。
笔者认为，滥用或放弃教育惩戒权，都是极端不负责任的，甚至是违法的。
2、教师因惩戒学生而遭报复。
2007年5月的一天，无锡市一小学发生惨剧：一名女教师身上被捅数刀后又遭割喉，惨死在学校门口。据警方透露，行凶者是一名学生的爷爷，由于孩子经常受到校方“惩戒”，于是老者对老师心怀不满，犯下了这桩令人发指的血案。
尽管这一案件较为极端，但教师因惩戒学生而遭遇报复绝非个案。个中原因复杂多样，有的是因为教师惩戒不当，有的是学生不服气。总之，教育惩戒在实施过程中应该有礼有节，而不是“一惩了事”，令学生和家长不满。
3、重“惩”轻“戒”，漠视教育的目的。
惩戒只是教育的手段，它最终目的是教育。当孩子犯错误时，我们要冷静地透过现象看本质，分析孩子错误行为的心理动机。是“好心办坏事”、好奇心驱使，还是心存恶意？根据孩子的行为及心理动机，及时纠正孩子的不良行为，引导孩子朝着有利的方面发展。因此，在实施惩罚的过程中，要更加注重的是“戒”的最终效果。
4、社会舆论及家长对教师实施惩戒教育的态度不够公正客观。
近年来，一些媒体为了追求新闻效果，对教育惩戒的反应过激，扭曲了教育惩戒的实质，将学校中合理的惩戒与“体罚”联系在一起，混淆了教育惩戒和体罚的概念，加上社会舆论对惩戒的反应过激而完全否定了惩戒教育的意义，使家长及学生滋生了对教师这一职业的偏见。殊不知合理恰当的教育惩戒也是一种爱和责任的表现。因此，由于媒体的不良报道，极大地损害了教师的整体形象和声誉，使公众对教育者产生了不信任和排斥的心理。
二、存在问题的原因
1、传统教育观念残存，缺乏教育智慧。
在“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”等传统教育理念的支撑下，有些教师认为，体罚学生、打自己的孩子并没什么。可见，我们对教育智慧的缺乏是显而易见的。田慧生教授对教育智慧有着较为精辟的论述 ，即教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
2、教师的缺少威信，“压力山大”。
“没有教不好的学生，只有不会教的教师”的理论一出，使得人们过分的谴责教师。不可否认，确实有的教师没掌握好惩罚的尺寸，导致出现了不良后果。但不能由此把教育惩罚一棍子打死，把责任全推在教师身上。
3、不想“惹事生非”，抱着“多一事不如少一事”的心态。
在当今社会上，人与人的关系越来越淡漠，在马路上见到有人摔倒都不敢上前帮扶，生怕被宰，有理说不清。因此，在“以学生为本”的理念下，一旦出现教育惩戒不当的事件，社会舆论绝大多数是一边倒的指责教师，而教师因为承受不住社会各界的压力与指责，而选择“多一事不如少一事”。
4、实施惩戒的具体操作标准缺失。
一部良法能告知人们的越具体就越能为人们的生活服务。然而，我国与教师惩戒权相关的法律法规都存在实施惩戒的具体操作标准缺失的问题。比如，我国《教育法》第二十八条隐含者授予教师惩戒权的意思，却没有具体规定教师实施惩戒的条件、程序及程度等，至使教师在惩戒学生方面拥有广泛的自由裁量权。而自由裁量权的使用不当极易造成教师侵权案件的发生。
三、改善教育惩戒实施的建议
1、合理行使惩戒的自由裁量权，提高教育智慧
不可否认，无论是学校规范，亦或是社会规范，都不可能穷尽任何行为并作出明确标准。因此，在判断学生是否违规、如何使用惩戒、惩戒对学生会有何影响、应该如何注意等，都需要教师根据学生的身心特点、性格、平时表现及行为性质等作出判断，恰当的行使惩戒权。合理使用自由裁量权，需要提高教育智慧――教师要以爱护、尊重和信任为前提，在工作和生活中不断历练自己，经历挫折才能更好的提升教育智慧和品质，在学习先进教育理念的同时把握教育发展的动态和趋势，从而提高教育的智慧。
2、完善教育惩戒相关的法律制度
一部良法应明确而具体地告诉人们哪些可为，哪些不可为。只有这样，才能充分发挥法律的作用，更好地调整社会关系，为社会生活服务。
现行的教育法只肯定了教师对学生有管理指导权，对教育惩戒权的法律概念、适用条件、实施程序等并未作明确规定，对教师惩戒权力的监督和救济机制也存在明显不足。导致教师在惩戒学生时，一旦把握不好自由裁量权的尺度就容易出现惩戒失范，侵犯学生权益的事件。因此，完善教育法律制度，使教育惩戒有法可依具有重要意义。
3、权利救济渠道的完善
现有的法律规范是否具有可操作性是衡量一个国家立法技术和法治水平的重要标志，救济规则的可操作性还是确保当事人救济权利得以实现的根本保障。倘若惩戒的方式、方法没有具体可操作的标准，不当惩戒、过度惩戒的现象便会时常发生，这就要求必须创设学生权利救济机制，为学生权利的正常实现提供保障。
我国教育法，虽然赋予了教师和学生申诉权、调解权和权等救济权利，但是关于申诉的内容、范围和程序等缺乏具体细致的申诉体制。因此，随着社会文化的多元化和校园环境的复杂化，在设计惩戒制度时必须考虑周全，避免救济途径单一而不具备操作性。
4、社会大众及其家长要客观公正
创设良好的社会舆论空间，弘扬社会正气，树立积极健康的舆论导向，加强新闻媒体的客观公正性，正确发挥其引导社会舆论导向和监督作用，增加彼此的理解和信任，要科学公正的认识教育惩戒，为合理实施教育惩戒营造良好的氛围。
综上所述，不论是赏识教育、激励教育还是“虎妈狼爸”式的教育，都不是绝对的。我们说，教师是带着光明走进黑暗的救赎者，首先要有一种坦荡赤诚的爱心，有爱的惩戒才不会变成惩罚。因此，我们在教育孩子时应该坚持符合孩子的身心发展规律，以爱的初衷找出适合每个孩子的教育惩戒方式，最终达到教育目的，这才是真正的教育智慧。■
参考文献
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2、曹辉，赵明星. 关于我国“教师惩戒权”立法问题的思考.教育科学研究.2012.6
惩戒教育论文篇7
上海市北郊学校校长郑杰认为，教师完全拥有对学生进行惩戒的权力。作为教师有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，有权做出职责范围内的专业。这是教师的职业性权利之一，也是教育活动中教师必要的权力之一。教师放弃这种权利意味着教师放弃了自己的教育责任。在教育中合理运用惩戒，不仅没有过错，反而是教育工作者必须履行的职责。
惩戒权是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权利，针对的是学生违反规范的行为，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一。
惩戒的目的是为了“戒”，“惩”只是一种方式。古有“戒尺”，近有“教鞭”，自古以来教师都拥有对学生适度惩戒的权力。自古也有“玉不琢，不成器”的说法。按照现代教育理论，教师既要“教书”，又要“育人”。“惩”也是教书育人中一种必不可少的手段。
二、教育工作者应如何有效运用这一不可或缺的教育手段
1 通过惩戒学生挖掘自身潜力来激励学生拓展自己的能力层次
2 通过要求学生展示自身某些长处来惩戒学生，警示学生
好多学生的违纪并非品行问题，而是行为问题，对这些同学可采用张扬其个性特长的惩罚办法。在彰显学生个性美的同时，在轻松活泼的氛围中，既可以教育他们本人，也可以预警他人。
3 通过教师自身的宽容来惩戒学生，促进学生的自我教育
人的一生发展的过程就是自我教育的过程。对学生最大的惩戒，不是辱骂和打击报复，而是无限的宽容。
4 通过缔造积极的班级文化，让学生自己惩罚自己的不良行为，引导学生健康发展
学生在班级中思想行为容易受到集体舆论的制约和同化。班级良好的文化环境，健康的主流思想，精神面貌上的和谐气氛，班级学生不怕困难的意志，集体主义精神，秩序观念等都是一种无形的规范力量和班级舆论导向，引导着学生的价值追求，督促着班级成员自我矫正言行。
5 通过惩戒学生参与某些社会实践活动，提高他们社会认知能力，更好地认识自我，塑造学生健全的人格
我们的惩戒只是一种手段，它的终极目标是拯救―个人的灵魂，灵魂得救了，惩戒的目的也就达到了。
三、在惩戒学生时还应该注意以下几个方面
1 惩戒手段要温和、要人性化
惩戒教育是人与人之间生命的交往与体验，所以真正的教育手段必是人性化的，要尊重学生的权利、独立的人格；要调整好自我情绪，保持平和的心态，采用适度的语言和行动。
2 惩戒要让学生明白为什么受惩戒
让学生知道受罚的原因和应有的正确行为，说理要浅显具体，要就事论事，针对受罚行为，不要联系学生过去发生的行为算总账。
3 惩戒要及时
及时的惩戒能使学生的不安、内疚等体验更深，能使他们更清楚地看到错误造成的后果。
4 惩戒要讲求艺术
我们可把学生写的检讨书叫做违纪“说明书”；把他们的保证书叫做“改进计划书”。使惩戒具有人情味、具有教育性，变惩戒教育这一负面教育形式为激励学生向正确方向前行的正面教育。
惩戒教育论文篇8
一、惩戒与惩罚的意义及其本质区别
1、所谓“惩戒”是由“惩”与“戒”的双重含义组成。
惩，是指：惩罚、警戒。诗鲁颂?宫：“戎狄是膺，荆舒为罚。”汉书八四翟方进?附翟义：“于是乎有京观惩淫慝。”也指自己受创而知戒。见“惩前毖后”。（见《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，P.1173.）。“处罚，警戒。”（《现代汉语词典》2007年，P.177.）
戒，是指：戒除。论语季氏：“少之时血气未定，戒之在色。”?子人间世：“无适二非君也，无所逃于天地之间，是之谓大戒。”唐释玄应一切经音义十四四分律一说戒：“戒，亦律之别义也。”（《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，P.1187.）。《现代汉语词典》的解释是：“戒，戒除：戒烟，戒酒，解毒。还指禁止做的事情。（商务印书馆，2007年北京，P.702）。
“惩戒”的来源是《汉书?诸侯王表》二二：“汉兴之初，海内新定，同姓寡少，惩戒亡秦孤立之败，于是剖裂疆土，立二等之爵。”（《多功能现代汉语辞海》吉林大学出版社，2003年1月第一版。P.241.）。该词完整的意思应该是指：通过处罚来警戒，使受惩戒者不再做禁止的事情。从构词来看，惩戒是偏正结构，处罚是手段和过程，重在教育和警醒；戒除才是目的和追求的结果，为了“戒”而采取“惩”是之谓“惩戒”之义。
2、所谓“惩罚”，则是由“惩”与“罚”组成。
“惩”之义前文已经明了。所谓“罚”就是“处分犯错误的人。”（《新华字典》商务印书馆，2007年版P.120.）。从“罚”字的组成来看，从“横目”，从“言”，可见“罚”的时候是横眉冷对、语出严厉。“处罚、惩罚”来源于《书?汤誓》：“尔尚辅于一人，致天之罚。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，P.499.）
而“惩罚”一词来源于《魏书?西域传》于阗国：“其刑法，杀人者死，余罪名随轻重惩罚之。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，P.241.）从构词来看，“惩罚”是联合结构，“惩”与“罚”都是动词，强调行动。
3、二者的区别
从词义上看，二者有近义之处，都有处罚、惩罚和警戒之意。但是从词的分量和使用对象来看，二者有本质不同。惩罚的词义较重，适用对象是指违法乱纪的罪犯以及犯有严重错误的人；惩戒的词义较轻，适用对象一般指不遵守国家法纪或群众公约的“违纪”者。
二、教师应如何把握好教育惩戒的分寸
学生犯错，教师应当运用“惩戒”而不适于运用“处罚”。相对于管理物品而言，管理人是最难的事情。而中小学教师要管的是生性好动、天真活泼、没心没肺的孩子，其难度可想而知。因为是孩子就难免犯错，不犯错的孩子是长不大的。每个成人都回想一下自己的小时候，谁没有犯过错？又有谁犯错后没有受过老师的责罚？正是在自己一次次犯错、老师的一次次责罚中我们才逐渐懂得明辨是非、去伪存真，一步步成长起来，走向成熟。所以，老师惩戒犯错的孩子也是他们的职责所在，惩戒也是教育过程中必不可少的手段之一。但是，作为教师，他们往往信奉“严师出高徒”、“矫枉必过正”的“古训”，在再加上应试教育以学生成绩论英雄的压力，在管理和要求学生时就可能乱了方寸，面对犯错误的学生时把握不好教育惩戒的分寸而导致自己犯错，从而损害了教师的形象。
因此，在面对犯错的学生时，教师无论如何都要保持清醒的头脑和平静的心态。教育是一个慢工出细活的营生，育人需要不断的反复打磨、精雕细琢。学生的成长需要时间，教师要学会等待，在“施肥浇水”、“修枝剪叶”的过程中静待花开。即便遇到“屡教不改”的顽皮孩子，教师也必须保持足够的耐心，如果到了非惩戒不可的地步，也要在行动前考虑清楚几个问题，以守住惩罚与惩戒的界限：
1、需分清学生是犯错还是犯罪
分清楚学生是犯错还是犯罪，对教师把握惩戒的分寸很关键，惩戒越界了就成为惩罚。如果学生仅仅是违反课堂纪律、没有按时完成作业、值日不认真，或者再严重点，是毁坏了公共财物，那么，这些仅仅是犯错，而够不上犯罪。教师需要采取的措施是惩戒，就是通过责罚让学生知道问题的严重性，从惩戒中吸取教训并要下决心改正。如果学生中出现了违法国家法律的行为，比如，偷窃、打架斗殴致人轻伤以上、敲诈勒索、运毒贩毒、强奸、杀人或过失杀人等违法犯罪行为而又够不上刑事处罚时，教师就必须依法采取惩罚的措施加以教育并征得家长的配合才能奏效。即便是惩罚也要把握好分寸，否则教师自己就会陷入违法的境地。
2、惩戒是为了教育还是为了“报复”？
由于犯错的学生往往因为“不听话”而冒犯了教师的尊严，让教师在众学生面前丢了面子下不了台，教师会感到颜面扫地。这时候，教师尤其是年轻教师很可能会因为不冷静而使惩戒越界变成了惩罚，导致处罚过重，对学生造成伤害。那么，教师很可能就不是为了教育学生去改正错误，而是为了“报复”学生对自己的冒犯。比如，最近新闻报道的“下跪式惩戒”就是越界变成了惩罚，从而引发了舆论向受罚学生一边倒的倾向。所以，教师要时刻牢记，惩戒只是手段，教育才是目的。
3、惩戒是在教师平静时做出的还是在气头上做出的
在对犯错的学生进行惩戒时教师的情绪决定着惩戒是否会把握好分寸。如果教师正在气头上，情绪激动，头脑发热的情况下对学生进行惩戒，就很可能会导致越界，使惩戒变为体罚、辱骂甚至殴打等过度的惩罚。这样不仅起不到教育效果，反而会激化矛盾，引发学生的对立情绪，导致严重后果。因此，教师要学会“热”问题，“冷”处理，在心情平静、头脑清醒、考虑周全的情况下再进行惩戒就不会犯糊涂的错误，才能守住惩戒与处罚的界限。
4、惩戒的预期效果会是什么样？
一般情况下，教师对学生采取惩戒措施时都有一定的预期的教育效果：一是为了教育犯错学生本人记取教训，不再犯类似错误。二是为了警戒其他学生，不要向犯错的学生学习。要想达到这样的预期效果，教师必须斟酌在什么样的时候、什么样的场合、采取什么的惩戒措施才能收到教育效果。教师们要吸取“下跪式惩戒”的教训，要在正确的时间、正确的场所、根据学生犯错的程度和认错的态度采取正确而适度的惩戒措施，避免犯类似“下跪式惩戒”的错误。
三、教育惩戒要以爱心为出发点，以育人为落脚点
惩戒教育论文篇9
一，教师教育惩戒权的合法性
教育惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。教育惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式。虽然教育惩戒与体罚都是惩锶，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：I、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，教育惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，教育惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，教育惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于教育惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，教育惩戒是一种不同于体罚的惩罚。目前，我国现行的教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律明文禁止体罚行为，但珐律没有禁止教育惩戒行为，教育惩戒行为具有合法性。
教师的教育惩戒权受法律保障。惩戒是指法律主体基干特别身份关系，为维持纪律与秩序，对干违反一定义务者所进行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另一方实施惩罚。我国现行《教育法*第二十八条明确规定学校及其他教育机构行使“按照章程自主管理”、“组织实施教育教学运动”、“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”等权利，这一法律规定界定了学校与学生的特别身份关系，赋予学校依法惩戒学生的权力。教师是学校教育、教学职能的执行主体，我国现行《教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，赋予了教师履行依法惩戒学生的权力，为教师的教育惩戒权提供法律保障。
因此，教育惩戒权是教师拥有的一种合法权力，教育学专家谭晓玉教授将教师教育惩戒权概括如下：“惩戒权是一种权力，它是针对学生违反规范的行为，基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一”。
二、教师教育惩戒权的必要性
针对教育惩戒的必要性，著名教育家马卡连科强调：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和人才，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务”。正如马卡连科所说，教育惩戒是良性的教育体系的重要组成部分，是实现教育目标的客观要求。教育惩戒权的必要性可概括如下：
1、促进学生养成遵纪守法的良好习惯。遵纪守法是学生应具备的基本素质，学生只有先学会遵守各种校纪校规，走上社会之后，才能遵守各种法律规范，适应各种工作制度。现阶段，我们强调素质教育，提倡尊重学生，维护学生权益，决不意味对不遵守纪律的学生的迁就忍让。对此，教育学家涂尔干有深刻的认识：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，对违反纪律的学生要进行必要的惩罚，是促使学生养成遵纪守法良好习惯的客观要求。
惩戒教育论文篇10
一、惩戒教育的误区及原因
“教育惩戒”是近年来不断被大家小心翼翼讨论的话题，因为“该不该惩戒”被炒热了，有些教师已经谈“惩”色变。显然有些人对“惩戒”存在误解，好像一提“惩戒”就是“打、骂、罚”之类。其实，惩戒完全可以不是这个样子的。教师具有对学生的惩戒权，来源于对学生的管理、指导权，是教育教学的重要权利，可是结合实际，有些老师做得并不够。要么对学生纵容、放任，即使批评，也只是面向大多数轻描淡写、说现象；要么在学生犯了错误后放任不管，使得班风不正；事实上，学生对这样的老师并不领情，而长期在这样的班上学习的有正义感的同学要求老师行使批评学生的权力。
二、惩戒教育的必要性
与表扬相对的批评，与奖励相对的惩戒，对于每一个人尤其是成长中的学生具有特殊的意义。
（一）恰当的惩戒能够使学生吸取教训。惩罚教育以尊重和关爱为基础，树立以人为本的思想，尊重学生人格，尊重学生个性差异，尊重学生情感，惩罚不是讽刺挖苦，不是体罚，不以侮辱学生人格、伤害学生为目的，而是通过有效的教育手段促使学生吸取教训，更好地健康成长。
（二）恰当的惩戒能有利于学生进步。对学生的教育要特别注重温情关怀，这是非常必要的，但温情并不能感化一切。学生所犯的错误是各种各样的，其中有许多错误行为的影响是十分严重的，甚至影响其今后人生观、价值观的形成，直接影响其人生的发展与成就。
（三）恰当的惩戒能有利培养学生的法律意识。会使学生很好地遵规守纪，不利于其形成遵纪守法的观念，就不利于其增强法律意识。从这个意义上讲，对犯错误的学生进行必要的惩诫教育，就是对学生进行遵纪守法的教育。从各种教育法律法规的内容中有关受教育者的条款来看，必要的惩诫教育也是直接对学生进行法制教育，维护法律权威的直接体现。
（四）恰当的惩戒能具有警示作用。一个班级一个群体中的一个学生犯了错误，教师给予他恰如其分的惩罚，会使其余同学受到教育辐射从而惩前毖后，起到教育其他学生的警示作用，让其他人引以为戒。惩戒教育，能让学生在其亲身经历的教训中更加清楚地认识对与错，防止再犯同样的错误。这也充分证明制定适度的教育惩戒是合理的、有效的。
三、惩戒教育的应用及注意事项
（一）认清本质
惩罚的本质不是使违规者遭受痛苦，通过痛苦来赎罪。19世纪末20世纪初人文和社会科学领域不可多得的集大成者之一爱弥尔涂尔干在《道德教育》一书中说：“痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素。”所以惩罚不是目的，只是手段，通过惩罚要传达给学生的是社会良知和社会规范的神圣性，它以促进学生道德生命的发展为旨归。
（二）理解出发点
惩戒的出发点是为了爱，为了孩子的发展，方式、方法一定要针对不同学生而定，一定要注意惩戒的度，要保护孩子的自尊心。以尊重学生人格为前提，因人施惩。有一报道，一学生被老师当众批评，选择了轻生。相比之下，有的学生被老师当众批评之后，知耻后勇，成为了先进。这是为什么？这就在于惩戒学生时一定要尊重学生的人格，注意不同学生的不同性格，因人而异，对症下药。只有基于尊重的惩戒，才是学生能接受的惩戒。
（三）需要规范
惩戒是防止学生犯错误，帮助学生改正错误的重要举措，但是惩戒是需要规范的，没有规范的惩戒，惩戒就会走样，失去它应有的教育价值，变成对学生的危害。惩戒的规范一个是要从制度上研究，一个是要从思想上疏导。如：国外的教育惩戒规定很细、很规范，如几年前韩国通过了《教育处罚法》，规定对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。实施体罚时，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。
（四）需要考虑学生的承受力
对学生进行惩戒时要充分考虑到孩子的承受能力，必须切实尊重和保证孩子的隐私权，同时教师对惩戒的过程要多一点监控，多一点反思。如果教师用几个耳光或罚款代替惩戒，让有偷窃错误的学生公开亮相等，这些惩戒教育方式都是不合分寸的，也是极容易引起学生反感的。
（六）及时肯定，让学生为错误负责
惩戒并不排斥肯定与表扬，教师要敢于打破成见，坚持就事论事，学生一旦有了进步就要加以褒扬，一旦有了进步就要及时肯定。如此就能加深对惩戒的印象，促使学生理解教师对实施惩戒的用心良苦，有利于惩戒作用的充分发挥。过去的教育讲“服从”，如今讲“激励”，讲尊重学生的个性。可一些独生子女因为被家长溺爱，还有的是因为父母外出打工，由爷爷奶奶宠着照管着，大都很“自我”“唯我”，有事不顺自己的意便开始大闹特闹，做出一些破坏性的事。因此，必须通过适当的惩戒让学生明白要为自己的行为负责。
教育心理学认为，学生是成长中的人。辨别是非的能力弱，自控能力不强，更是难免犯下错误，养成坏习惯。而教育惩罚就是为了让学生改正错误和改掉坏习惯而设置的。针对学生的错误给予适当的惩罚，让其付出应有的代价，让他们明白，违反纪律与为之付出的代价相比是不值得的，惩罚才会起到纠错的作用，才会吃一堑，长一智。我们广大教育工作者通过一定的教育艺术和艺术的教育一定能使惩戒升华到一个更高的崭新境界。
参考文献：
惩戒教育论文篇11
一、教师法律素养的内涵与构成
法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。
二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用
教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。
三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用
教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。
四、教师法律素养在教育惩戒中的体现
为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。
参考文献
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惩戒教育论文篇12
一、教师惩戒权的行使具有促进学生发展的作用
(一)培养学生良好的品德
教师惩戒权的行使有助于培养学生良好的品德。德育的本质是将外在的社会规范转化为个体品德的过程。在这个转化过程中，教师既需要对学生的合范行为进行肯定评价，使其内化为学生的品德，又需要对学生的失范行为进行否定评价，避免其对学生品德形成带来不良影响。当学生出现某些违规行为时，需要教师行使正当的惩戒权，对违规行为予以规范和矫正，促进合范行为的内化，从而提高学生的品德。具体来讲，教师惩戒权的行使对学生品德的形成具有如下影响：
首先，培养学生的责任意识。学生的责任意识不是自发形成的，而是在社会生活中通过扮演各种不同的角色而逐步形成并不断增强的。当学生的行为符合各种规范时，我们就可以称其扮演了正确的社会角色；而当学生的行为与各种规范背道而驰时，我们则称其没有履行社会角色的要求，应该为此承担相应的责任。教师惩戒权行使的一个基本目标就是通过实施惩戒，让学生改变那些不符合规范的行为，认识到自己的角色要求，并为自己的过失行为负责。学生在接受惩戒的过程中，可以意识到只有勇于承担责任的人，才能更好地适应和立足于社会。逐渐树立起良好的责任感、是非感和正义感。
其次，培养学生的集体意识。中小学教育是一种有目的、有计划、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的活动，其中一个突出的特点就是具有很强的集体性和组织纪律性。当个别学生出现破坏集体纪律的行为时，往往会影响集体目标的实现，也会侵犯其他学生的正当权益．给其他学生带来不良影响。教师行使惩戒权就是为了维护集体纪律的存在，保证集体目标的实现，使更多学生的利益不受侵害。另外，根据马斯洛的需要层次理论，每个人都有一种归属的需要，如果学生违反集体纪律。就会因此而得不到集体的认可或承认，缺乏归属感。教师行使合理的惩戒权，就是为了纠正学生的违纪行为，使其行为符合集体要求并被集体认可。学生在这个过程中也将逐渐树立起集体意识，主动地参与到集体活动中来，与集体共荣辱。
再次，培养学生的民主意识。教师惩戒权的行使不是来自于教师的权威，而是符合大多数学生的意愿和志向．被大多数学生认可。教师惩戒权行使的依据、原则和方式等，除了按照相关的法规制度和教育规律来制定．还应该广泛征集学生意见，在学生民主讨论的基础上形成。这样不仅切合教育实际，而且可培养学生良好的民主意识。当个别学生出现违规行为时，教师可以根据大多数人的意愿而对其行使合理的惩戒权，这在一定程度上避免了教师的“独断专行”，在实施中更具有说服力，不仅可以让那些违规学生更乐于接受惩戒教育，收到良好的教育效果．而且可以在学生心目中树立民主、平等的意识。
(二)培养学生良好的个性
教师惩戒权的行使有助于培养学生良好的个性．促进学生心理健康发展。马卡连柯认为，合理的惩戒制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩戒制度有助于学生形成坚强的性格，培养学生的责任感。锻炼学生的意志和人的尊严感，培养学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。教师对学生的失范行为进行惩戒教育．无论是对学生的认知的提高、情感的陶冶、意志的锻炼，还是对学生性格与气质的形成，都将起到积极的作用。
目前，我国中小学生心理健康状况不容乐观是一个不争的事实，学生心理普遍比较脆弱，难以承受挫折和压力。许多学生只听得进表扬，听不进批评；只能接受成功，接受不了失败；喜欢顺境，而面对逆境则束手无策。这与我们教育中只重学生的学业成绩，忽视学生的内在心理辅导与教育有重要关系。因此，许多专家学者纷纷呼吁在中小学开展挫折教育。其实，挫折教育不仅仅在于开设一门专门的课程，生活中经常会遇到挫折，这就取决于学生和老师怎么去对待。教师惩戒学生就是挫折教育的一种有效的方式。事实上，如果一个学生经常迟到、早退、旷课、破坏公物、扰乱课堂纪律，老师只会对此进行一番无关痛痒的说教就了事的话，那么就会让学生的心理变得愈加脆弱，达不到真正的教育目的。
这就需要我们改变那种“只奖不惩”的做法，当学生犯错必须实施惩戒教育时，教师就应该大胆地行使其正当的惩戒权，给犯错的学生进行适当的惩戒。因为处于成长中的学生的心理还不够成熟，容易受到暗示的影响，其抵抗诱惑的能力比较差，犯错在所难免。所以，教师行使惩戒权，就是为了让犯错的学生在接受惩戒教育的过程中。经受一定的“心理挫折”，从内心深处反省自己的错误行为，提高抵抗诱惑和战胜诱惑的能力。这样不仅使学生形成了坚强的性格，而且培养了他们勇于正视和改正错误的心理承受能力，磨练了他们的意志。
二、教师惩戒权的行使具有维护学校秩序的作用
学校作为专门培养人的教育组织机构，其各项工作都应该有条不紊、井然有序地开展，这就需要靠一定的纪律来维护。学校没有纪律便如磨房没有水，其地位不可替代。而纪律要发挥作用，又必须借助教师惩戒权的强制力量。涂尔干曾指出，为纪律赋予权威的，并不是惩戒；而防止纪律丧失权威的，却是惩戒。如果允许违规行为不受惩戒．那么纪律的权威就会逐渐为违规行为所侵蚀，丧失其应有的价值和作用。可见，在预防和禁止两方面，惩戒都是必不可少的。教师惩戒权存在的基本前提就是维护学校正常的教育教学秩序，保障学校活动的有序进行，消除那些违规行为对学校正常活动的不良影响。
在目前的中小学教育中，总有一小部分学生不遵守校纪班规，甚至做出违法乱纪的行为，破坏学校和社会秩序。如果教师不及时对这些违规行为进行惩戒教育，非但不利于犯错学生的成长。反而会对其他学生带来消极影响．破坏学校的校风和校纪，影响整个学校工作的有序开展。对于中小学教育中的未成年学生来说，法律制裁的后果毕竟离他们更远，没有道德和纪律的制裁，就不容易引起他们情感上的畏惧感。所以，学校的集体生活中如果没有惩戒以维护必需的秩序，集体就会产生混乱，而受害最多的正是那些似乎为没有纪律约束而手舞足蹈的人。中小学生大多处于未成年阶段，他们明辨是非的能力较差，还没有形成稳定的人生观、世界观和价值观，且模仿性较强，如果教师对这些不良行为置之不理。放弃惩戒权的话，就容易使犯错的学生丧失犯错之后的羞耻感，而且让其他学生失去对规则的敬畏感，甚至模仿错误行为，学生犯错的倾向性更大。在教育实践中，有些教师一开始就以为只要抓好学生的学习成绩就可以了，因而不愿意在构建集体的规范和秩序上下功夫，结果班级逐渐成为一盘散沙，没有凝聚力，最终提高学习成绩也无从谈起。而一些有经验的班主任则首先从班纪班风开始抓起，建立一整套的行为准则和奖惩制度，开始看似与成绩无关，但由于学习的秩序良好．逐渐地．整个班级的各个方面都高效运转起来。
因此，教师行使合理的惩戒权，不仅有利于每一位学生的健康发展，还有利于形成正确的舆论，树立良好的校园风气，有效地抵制学生中的歪风邪气，维护学校纪律和各项规章制度。
三、教师惩戒权的行使具有促进社会进步的作用
当前。中小学校在社会中扮演着越来越重要的角色，它不仅传承、创造人类文明，而且以特有的方式引领着整个社会的发展与进步。教师作为中小学教育的具体实施者，理所当然地担当起了促进社会进步这一历史使命。教师惩戒权作为教师的一种管理权力和教育权利，其正确的行使同样具有促进社会进步的积极意义。
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近几年来，由于人们对于赏识教育及以学生为本的片面理解，因教育惩戒而引发的社会事件逐年增多，高校既存在着教育惩戒不合法、不合理的问题，高校教师对学生的违规违纪行为不想管、不敢管、不能管、管不了的情况，也存在着大学生合法权益得不到保障以及部分学生不服管的情况，高校的惩戒权面临着科学定位和科学处置的众多现实问题。2008年以来，“杨帆门事件”、“中国政法大学副教授课堂被杀事件”等事件相继爆发，舆论哗然，更是将教育惩戒面临的困难和问题推到了风口浪尖上。虽然很多极端事件各有其具体原因，但不容忽视的是，教育惩戒问题确实需要加强理论探讨和对策研究。
一、当前教育惩戒问题的现状
学校在处理违纪学生时往往会因开除学籍与留校察看处分严重影响到学生的受教育权，因学生成绩达不到学校要求或不能按时上交学费实施退学、不能授予毕业证、学位证等行政处理，引发学生与学校之间的激烈冲突甚至于对簿公堂。
学生违反课堂纪律、学生破坏校产公物、学生之间的摩擦争斗以及学生校外上网与游荡等引发的师生冲突事件时有发生。学生和教师的冲突，家长到学校 “闹事”也逐渐增多。师生之间在尊重、威信、信任、友爱等方面的交往维度开始淡化、弱化，良好的师生关系走向式微。
教师不敢管、不愿管现象日益增多。部分教师从“传道、授业、解惑”三位一体的传统师道，变为单一的“授业”，对于惩戒学生的社会越轨行为、违纪现象，责任心有所下降。部分专业教师对于课堂纪律要求下降，对学生睡觉、看小说、打电话、发短信等课堂违纪行为听之任之、熟视无睹，很多高校学生工作干部对于日常生活也明显放松要求，学生的课余生活违纪现象日益严重而得不到纠正，部分学生荒废学业无人教育。在部分高校，出于多方面的考虑，开除学籍等严重纪律处分，退学处理等教学管理手段已经很少使用。
教师、学生及其家长对于学校惩戒教育日益不满。对于以上各种问题，文献检索结果表明，中国的教育惩戒问题经历了一个有意思的轮回，2003年前后人们主要讨论的主题是如何保护学生不被过度的教育惩戒所伤害，2008年前后则大量呼吁保护学校的合法惩戒权利，使教育惩戒成为与赏识教育相并行的一种教育手段。以前主要是批评教师的体罚等暴力惩戒手段，现在则批评家长对于学校过多的指责和不配合，批评社会整体氛围不佳造成的教师不敢管和教师所受到的伤害。之前大家讨论的话题是如何保护学生作为弱势群体的合法权利，现在有些教师感觉自己才是教育惩戒事件中的弱势群体。教育惩戒的双方都感觉自己没有得到应有的权利和尊重，迫切希望改变这种现状。
二、教育惩戒问题凸现的社会性原因分析
1.教育理念的片面理解和执行是教育惩戒成为问题的教育思想根源
一个时期以来，现代教育思想在我国盛行，现代教育呼唤以人为本的理念，但很多人只要一提教育理念创新，就将矛头指向了作为“替罪羊”的传统教育。在构建新型师生关系教育理念变革的背景下，我国师生关系出现了很大的变化。“尊师重道”、“师道尊严”、“良师益友”乃至“教师中心”等“传统”的理念日益走向式微。伴随教育民主、受教育权利保护、反对体罚以及教育消费意识等诉求的觉醒，学生和家长的主人翁意识和主体地位不断得以张扬，这是喜人的一面。然而，任何事物都具两面性，物极必反，教师变得“谈罚色变”起来，生怕落入体罚、变相体罚的，生怕因为一不小心的管教“出格”而导致学生离校出走或给自己带来麻烦。
伴随着高等教育收费制度和学生评教制度的实施，无论是高校管理者还是专业教师，对于学生思想引导、管理规范和行为纠正强调得少了，迎合学生的需求、满足学生的需要强调多了，个别人在心目中甚至于将高校与学生的关系简化为企业和客户的关系，不太提社会主义的办学方向，不再强调社会主义核心价值体系的宣传、教育、引导以及对于一些社会越轨行为的社会控制。于是学生的话语权成了真理，批评不得、处罚不得，造成学生的心理脆弱、丧失健全人格、以自我为中心，缺乏对于社会规范的敬畏和服从。
2.社会转型期社会信任缺失是教育惩戒难以实施的重要根源
从社会学视角来考察，我国正处于社会加速转型期极易出现的权威缺失、信任缺失以及制度缺失阶段。从宏观层次看，存在四种真空状态：“权威真空”、“整合真空”、“价值真空”、“道德真空”。在这些“真空”状态下，有的人遵循原有的规范，有的人遵循新的规范，也有的人只认同自己创造的规范，而且同一个人可能在不同的时间、不同的地点、不同的场合遵循不同的规范，因而一致的行为期待、行为的可预测性变得不再清晰。部分社会成员就在这种迷惘和混乱之中，弥漫出一股挥之不去的暴戾之气。近两年，全国陆续发生杀亲、杀幼、杀熟、灭门等极端事件。其本质是对公共正义不予信任，而采用私刑解决问题，也就是江湖中所谓的“快意恩仇”。一系列教育惩戒案例表明，一旦因教育惩戒引发矛盾和冲突，学生及其家长往往不去考虑学生的违规、违纪行为本身的性质及其危害，而更关注的是自身的利益，质疑学校处理的公平、公正和程序。这种普遍的不信任严重破坏了彼此双方对于教育惩戒的共识性理解，使祥和安宁的校园面临前所未有的挑战。
3.“80后”、“90后”群体独特的家庭和社会成长环境是教育惩戒问题凸现的历史性原因
其实，高校的很多教育惩戒问题就像煮饺子，问题在中小学的时候已经下锅了，直到现在才浮上水面，有些学生可能本身的问题确实是积重难返。“80后”、“90后”特有的成长环境使他们具有比自己的父辈和祖辈更优越的生活条件，更大的自由发展空间和更大的行为自。但无论是农村的留守儿童还是很多城市白领的子女，由于他们的父母远离家乡或忙于工作，他们不同程度上存在着社会化不足的问题。他们得到更多的是物质上的关爱、迁就，而更少地受到约束、限制和惩戒，他们不习惯于接受社会正常运转所必须的秩序和规范，缺少必需的敬畏和服从，这一点其实他们的父母也非常清楚而无暇顾及或无可奈何。很多学生违纪事件在处理过程中，学生及其家长态度抵触、拒不配合，学校和家庭根本没有形成合力，不但妨碍了违纪事件防范工作，而且极易引发矛盾和冲突。
三、科学理解以人为本，艺术性地实现教育惩戒的理路
1.科学理解高等教育以人为本的内涵及其与教育惩戒之间的关系，共建解决教育惩戒问题的思想基础
笔者认为，以人为本是科学发展观的核心，是近几年教育界普遍认同的价值理念，但是，教育惩戒与以人为本和赏识教育并不矛盾，而是有机的统一体。
第一，以人为本当中的“人”是我们的社会、群体中的人而不是某一个具体的个人，坚持以人为本的办学理念，必须坚持有利于维护整个国家、社会健康发展的正确方向和社会秩序，必须对违反这一原则的行为进行教育惩戒。社会学意义上的人，从来都不是抽象的概念，从社会学的视角来看，自有民族国家以来的高等教育，从来都是为处在特定的区域、国家、阶级、民族和群体服务的。因此，以人为本所指的人具有相应的群体性、阶级性，具有“人民”之含义，以区别于敌人，区别于高等教育所不服务的群体。坚持社会主义的办学方向，中国的高等教育始终强调忠诚于“党和人民的教育事业”，传播和树立有利于我国发展的社会主义核心价值体系和主流意识形态并对有违于此的思想、行为进行适当的教育惩戒是以人为本的应有之义。
第二，必须以学生的长远发展和根本利益为本，必须以适当的教育惩戒来“正其心”。“以人为本”并不是以人的“一切”为本，而是也只能是以人的“根本部分”、“重要部分”或“关键部分”为本，以具有区分性质的、必不可少的或能够改变人的发展方向的部分、积极的、合理的和正当的部分为本。就学生而言，这里的本应该着眼于学生的长远利益、长远发展而不局限于现在的一时欢乐、轻松，并不意味着偏袒、放任学生的懒惰放纵。“惩者，以正其心也”，教育的本质就是“正其心”，使其全面发展。教育惩戒意在让学生知道，犯错误应该承担责任。正如贺经武所言，“事实上，否定性的评价、惩罚是对学生的不良思想品德、行为表现进行抑制强化的必要手段，是唤醒学生的羞愧意识、获得道德认同、阻止道德堕落的必要途径。现实中，确实有不少的学生丧失必要的羞愧心、自尊心、荣辱心，如果教师的教育没有唤醒学生沉睡的灵魂，没有让其从内心接受教育并忏悔，那么，再好的赏识表扬也是对牛弹琴；再多的甜言蜜语与过分宽容只能使得学生的不良秉性滋生漫延，甚至泛滥成灾。”
2.促进教育者与受教育者间的感情交流，重构社会互信体系
在校园里，如果缺少温暖的师生关系、及时的心理疏通、厚重的文明传承、基本的法律观念，那就等于不知不觉中在文明的土壤里埋下了邪恶的种子。以改变过错行为为目的的惩罚一旦出现，人会本能地采取对立的情绪和对抗的行动。这是在实践中惩罚比奖赏更难掌控和取得良好教育效果的根本原因。为了使惩罚达到预期的教育目标，教育者与受教育者间建立起深厚的感情基础是绝对必要的。这种情感基础的基本特征是：受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱，对教育者有稳定的信任和以“不管怎样，老师都是为我好”为核心的良好预期。正如美国学者埃尔菲·艾恩所说，“建立一种相互关爱的关系是帮助孩子树立优秀价值观的基础”。有了这样的情感基础，一些惩罚的量度即使有些严厉，也会取得较好的教育效果；反之，即使惩罚的量度很轻，也会被学生理解成“老师故意找我的茬”，而产生进一步的对立或对抗。
3.明晰教育管理制度，加强学生及其家长在制度建设中的参与权和知情权，共建多方参与的教育惩戒制度体系
过错行为是实施惩罚的第一依据，否则惩罚就缺失了正义性。法国社会学家涂尔干指出：“只有当处罚那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值。”而判别是否是过错行为的标准，只能是清晰而合理的规定。不依据规定的惩罚很容易被理解为来自于教育者的好恶和强权。因此，任何教育者在实施教育活动时，都必须制定清晰而合理的规定，这样可以使奖励和惩罚都变得可以预见，从而为合理地运用奖励和惩罚打下良好的心理基础。
首先，要加快教师惩戒权的立法工作。为保护教师的正当权益，《义务教育法》和《教师法》分别明确规定：“侮辱、殴打教师、学生的，由有关部门给予行政处分”；“侮辱、殴打教师的，根据不同情况，分别给予行政处分或者行政处罚；造成损害的，责令赔偿损失；情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”显然，法规将施暴的主体定位于成人，而不是学生；法规只笼统提到学生要尊敬老师，而未立法禁止学生侮辱、殴打老师。在如何有效保护教师人格权和生命权的问题上，法律应该尽快补上这样的空白。其次，制定老师、学生和家长都可以接受的教师惩戒操作细则，减少教师惩戒的主观性、随意性，进而增进学校和家庭教育的合作，避免家长和学校之间的矛盾。最后，必须增强学生及其家长在学校治理方面的参与程度，使其参与教育惩戒制度的制定并能够明晰相关的要求。减少惩戒问题的冲突还在于如何制定规则。如果规则是受教育者自己或与教育者用协商或民主的方式共同制定的，这时的规则已经不代表学校或教师或家长的强权，而是学生自治的有机组成部分。如果受教育者违背的是他自己制定的或他同意制定的规定，那么他就失去了产生对抗情绪的心理基础。
4.提高教育惩戒的艺术性
教育学生不能没有惩戒，但惩戒不等于侮辱学生、歧视学生，对于学生的错误要认真分析，看看其是因为无知、品行差、还是心理问题等，再进行针对性的教育，注意教育方法、要多花心思讲技巧。一是作为施惩方的教师要明确体罚和惩戒的差异。惩戒的目的是让学生心悦诚服地不“愿”再犯类似的错误，而非让学生不“敢”再犯类似的错误。二是要以党的教育方针作为指导，教育惩戒的目的的落脚点仍然是为了学生的健康成长和全面发展。三是尊重学生的人格，因人施惩。有的学生被教师当众批评，回家自杀了；有的学生被教师当众羞辱，知耻后勇，走上了成功之路。同样的惩戒，不一样的结果。因此在惩戒学生上一定要尊重学生的人格，注意根据受惩者的性格因素进行惩戒。
参考文献
[1] 杨 杰.“以人为本的”的高等教育视角[J].学术论坛，2006（6）：195-197.
[2] 傅维利.对教育中惩戒问题的再认识[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2009（2）：11-12.
