智慧教育的定义实用13篇

智慧教育的定义篇1

第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。

一、教育智慧研究的现状

（一）教育智慧的界定

关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。

在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。

“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］

“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］

“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。

当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］

关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。

（二）教育智慧的特征

在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。

智慧教育的定义篇2

Analysis of Teacher Education Wisdom and Generating Pathways

XU Yan ， LI Dexian

（College of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029）

Abstract Today's educational change makes the traditional role of teachers have undergone a fundamental change， the role of teacher education wisdom in educational activities highlighted， as an important pursuit of professional development of teachers. Compared with the traditional role of teachers connotation， educational wisdom points to students' spiritual， emotional and physical care， has been teaching technical challenges， but also gives the teacher moral values. Teacher education teacher charisma wisdom based on experience accumulated in everyday practice， sublimation reflection in teacher education.

Key words teacher； education wisdom； generating pathway

一直以来，传统教育立足于知识的传授，而未来教育的发展取向是培养智慧之人。现今，我们的教育观必须实现由知识文化观向智慧文化观的转变。①若要培养智慧之人，必先有智慧之师先行。拥有教育智慧的教师既应教育变革之需，又可推动教育实践迈向一个崭新的境界。

1 教育智慧的内涵

在哲学领域，哲学被称为“爱智慧之学”，苏格拉底就是因为知道人之必然的无知，而被阿波罗神赞为最智慧的人。儒家传统里有“知之为知之，不知为不知，是知也”的观点，与此处定义的智慧有着异曲同工之妙。看到并且接受人所必有的限制，这是智慧的起点，但智慧并不止于此。②

教育学者对于智慧的定义也有其独特的视角。有学者认为，智慧是在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。教育学者从人的能力发展的角度给教育定义，有其可取之处，但也不排除有些狭隘。因此本人更倾向于王蒙先生所说，智慧不仅是一种能力系统，它更包含了一种品质和境界。

从智慧的获得途径来看，智慧不能直接传授，但可以在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。怀特海曾经说过：空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。智慧是一种涉及人生主体实践的、体验的、醒悟的态度，会指导我们应当如何去做。③教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。

教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。④由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。

2 教育智慧的价值取向

2.1 教育智慧内隐道德和人文关怀

鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。⑤教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。⑥

智慧教育的定义篇3

[作者简介]尹芳，四川师范大学教师教育学院(四川成都610068)

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型――实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升

个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向高潮。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

教师的研究是直接指向教育实践、意在改进教育教学工作的研究，研究只是一种是手段，并非我们追求的目的。教师需要重新定位自己的教育研究工作，摆脱功利化色彩，脚踏实地地立足于自身的教育实践，以教育问题为核心展开有价值、有意义的教育研究，并以研究来带动个人教育智慧的提升。学校也要创造一种宽松的研究氛围，引导教师明确教育科学研究的内涵与价值，最大限度地减少各种外在强迫或功利性任务对教师的负面影响，本着以研究促发展的理念科学认定和评价教师的教育研究，让教师在自由、和谐、公正的环境下不断提升教育智慧，从而创造性地、高质量地推进教学工作。

自由是智慧之门，教师的教育智慧离不开自由的滋养。只有在自由的教育氛围中，充分地占有和享受属于自己的各种自由，教师才能在“独与天地精神相往来”的教育人生境界中实现自我超越，不断孕育出属于自己的璀璨夺目的教育智慧。

注释：

①怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活・读书・新知三联书店，2002：52，66

②③张冬玲．教育智慧与教师成长[D]．华中师范大学硕士论文，2008

④⑥石中英．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：179，175

⑤邵长春．斯宾诺莎自由思想探析[D]．山东大学硕士论文，2010

⑦全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008：132―133

③李福岩．论马克思哲学实践论自由观[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2005，(6)

⑨马克斯・范梅南著，李树英译。教学机智――教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001：274

⑩刁培萼，吴也显．智慧型教师素质探析[M]．北京：教育科学出版社，2005

智慧教育的定义篇4

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型——实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

智慧教育的定义篇5

(一)生态学视角下的智慧教育

从生态观的视角出发，我们认为，智慧教育是依托物联网、云计算、无线通信等新一代信息技术所打造的物联化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生态系统，是数字教育的高级发展阶段，旨在提升现有数字教育系统的智慧化水平，实现信息技术与教育主流业务的深度融合（智慧教学、智慧管理、智慧评价、智慧科研和智慧服务），促进教育利益相关者（学生、教师、家长、管理者、社会公众等）的智慧养成与可持续发展。21世纪人类社会已全面进入信息时代。信息技术不仅能为教育战略目标的落实提供高效率的工具，其普及与渗透还会改变我们一些重大战略实施的生态环境，从而对这些战略落实提出了变革性的思路和挑战[10]。对于智慧教育而言，技术不再是无足轻重，其角色已经发生“质变”，跃升为整个教育生态系统的关键性物种。信息技术的合理导入和应用加速了整个教育系统的和谐运转和持续进化，带动着教育现代化事业不断向前发展。智慧教育不是隔空建楼，而是对现有数字教育系统的升级改造。经过近十年的教育信息化发展，我国的数字教育事业取得了长足进步，信息化基础设施、数字教育资源、管理信息化水平、师生信息技术素养等方面都有了显著提升。然而，我国的数字教育仍面临一些瓶颈亟待突破，比如信息系统维护难、数据与资源共享难、管理效率低下、决策科学化水平不足、技术与教学整合层次较低等。新一代信息技术的发展为我国数字教育转型智慧教育提供了重要机遇。教育的本质是培养人，信息时代的智慧教育更要“面向未来”，合理、有效、创新应用信息技术，培养适应未来社会发展需要、不断推动社会改革与进步的创新型人才。智慧教育要教会学生21世纪生存技能[11]，包括学习与创新技能（批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力）、数字素养技能（信息素养、媒体素养、通信技术素养）和职业生活技能（灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等）。

(二)智慧教育与相关概念辨析

信息化推动下的智慧教育与当前流行的数字教育、教育信息化以及教育现代化之间既有联系又有区别。

1.智慧教育与数字教育

数字教育是信息化环境开展的基于各种数字技术的新型教育形态[12]。智慧教育是数字教育的进一步发展，严格意义上来说也属于数字教育的范畴，是数字教育的高级发展阶段。二者的关系不是非此即彼、互相替代，智慧教育是整合物联网、云计算、大数据、移动通信、增强现实等先进信息技术的增强型数字教育(Enhancede-Education)。智慧教育在发展目标、技术作用、应用的核心技术、建设模式、学习资源、学习方式、教学方式、科研方式、管理模式、评价指导思想等方面与传统数字教育表现出诸多的不同(见下表)，总体呈现智能化、融合化、泛在化、个性化与开放协同的特征与发展趋势。

2.智慧教育与教育信息化

教育信息化是在国家及教育部门的统一规划和组织下，在教育领域（管理、教学、科研、服务）全面深入地运用信息技术来促进教育改革和教育发展，加速实现教育现代化的过程。国内著名教育技术专家祝智庭教授认为“智慧教育是当代教育信息化的新境界，是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升”。智慧教育已成为当前国际社会教育信息化推进过程中的重要发展战略和长期任务。教育信息化政策、制度、队伍与机制的全方位发展与完善，将为智慧教育提供良好的发展环境。智慧教育的持续发展又将进一步体现教育信息化的战略优势，巩固教育信息化在整个国家教育体系中的地位。

3.智慧教育与教育现代化

教育现代化是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程[13]。顾明远教授指出，教育现代化包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化[14]，呈现出教育的民主性和公平性、终身性和全时空性、生产性和社会性、个性性和创造性、多样性和差异性、信息化和创新性、国际性和开放性、科学性和法制性等基本特征[15]。智慧教育是适应信息社会发展需要的高度发达的教育形态，具备公平性、终身性、创新性、开放性、个性化等多个教育现代化的核心特征。智慧教育既是信息时代教育发展的新境界，也是教育现代化追求的重要目标。智慧教育不仅仅体现在教育环境的智慧化上，还包括教与学的智慧化、教育管理的智慧化、教育科研的智慧化、教育服务的智慧化、教育评价的智慧化等多个方面，是信息化推动下的全方位教育变革。教育现代化的核心是人的现代化，智慧教育旨在培养大批具备21世纪技能、拥有创新意识和创新能力的现代智慧型人才。

三、智慧教育的特征分析

智慧教育是技术支持下的新型教育形态，与传统信息化教育相比，呈现出不同的教育特征和技术特征。

(一)教育特征

从生态学的视角来看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其核心教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绿色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。

1.信息技术与学科教学深度融合

信息技术与教育的“深度融合”涉及到方方面面，包括技术与管理的融合、技术与教学的融合、技术与科研的融合、技术与社会服务的融合、技术与校园生活的融合等等。其中，信息技术与学科教学的深度融合应该是智慧教育的首要价值追求。课堂是教育改革的主阵地，学科教学是教育系统的核心业务。如果说信息技术与课程整合是教学改革的“物理反应”，那么信息技术与学科教学深度融合则是“整合”基础上的“化学反应”。智慧教育环境下电子书包、平板电脑、智能手机等移动终端将成为课堂教学的常规载具，BYOD（BringYourOwnDevice）运动将在全国各级各类学校逐步推广普及。移动终端的引入使得课堂教学组织将变得更加灵活多样，不囿于“排排坐”的固定形式。支持各种学科教学的专用软件（如图形计算器、几何画板、ChemLab等）将越来越丰富，可以实现更高效率的学科知识传授与学科能力培养。智慧教育需要广大师生具备较强的信息技术应用能力，合理、有效、创新应用技术促进课前、课中与课后教与学活动的全程设计、实施与评价。信息技术在学科教学中的“消融”，教师和学生从关注技术逐步转变到关注教学活动本身，是智慧教育成功的重要标志和核心特征。

2.全球教育资源无缝整合共享

大踏步前进的科技正在创造一个新的、更小的、更平坦的世界，“地球村”正在从预言变成现实。智慧教育要培养的不是一般意义上的国家公民，而是适应二十一世纪发展需要、具有全球视野和创新思维的世界公民。近年来，在世界知名大学的努力推动下，OER（OpenEducationalResource）运动和MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses）运动席卷全球，优质教育资源迅速传递到世界各个角落。智慧教育秉承“开放共享”理念，通过多种途径（自建、引进、购买、交换）实现全球优质教育资源的无缝整合与无障碍流通，使得世界各地的学生和社会公众可以随意获取任何适合自己的教育资源（多媒体课件、视频课程、教学软件等）。全球优质教育资源的无缝整合与共享，是突破教育资源地域限制的“大智慧”，将有可能缩小世界教育鸿沟，提升欠发达国家和地区的教育质量。

3.无处不在的开放、按需学习

智慧教育环境不是一个割裂的教育空间，而是通过网络将学校、家庭、社区、博物馆、图书馆、公园等各种场所连接起来的教育生态系统。学习需求无处不在、学习无时无刻不在发生，云计算、物联网、移动通信等信息技术的发展为人类的学习提供了无限的可能。学习不应该固定在教室和学校，而应回归社会和生活，发生在任何有学习需求的地方。智慧教育环境下的学习将走向泛在学习。泛在学习不是以某个个体（如传统学习中的教师）为核心的运转，而是点到点的、平面化的学习互联。“泛在”包含三个方面的内涵，即无处不在的学习资源、无处不在的学习服务和无处不在的学习伙伴[16]，最终形成一个技术完全融入“学习”的和谐教育信息生态[17]。

4.绿色高效的教育管理

“绿色教育”强调教育事业的可持续发展，既是智慧教育的指导理念也是其重要特征。信息技术的普及应用为实现教育管理的智慧化、推动绿色教育发展提供了条件。云计算技术通过整合基础设施（IAAS）、研发平台（PAAS）、应用软件（SAAS）三种计算资源，可以实现管理数据的统一采集与集中存储，实现管理业务流程的统一运行与监控，有效避免“信息孤岛”，减少教育管理上人力、物力和财力的浪费。物联网通过射频识别（RFID）、二维码（QRcode）、红外感应、全球定位等技术，将各种教育装备与互联网连接起来，进行智能化识别、定位、跟踪、监控和管理，可以有效提高管理效率和质量。大数据技术全面采集各种教育数据，进行科学统计分析与数据挖掘处理，可以为教育决策（经费分配、学校布局等）提供数据支持，而科学的教育决策又将推动教育事业的可持续、均衡发展。办公自动化全面普及，将大幅度减少纸张浪费，实现教育领域的低碳环保。不仅仅学生的学业需要“减负”，教育的管理业务也需要“减负”，精简管理流程，废除或优化一些不合时宜的管理制度（如繁琐的公文审批、设备招标、经费报销等），不断提高教育管理业务系统的运行效率。

5.基于大数据的科学分析与评价

智慧教育需要更具“智慧”的教育评价方式，“靠数据说话”是智慧教育评价的重要指导思想。物联网、云计算、移动通信、大数据等新一代信息技术的发展为教育评价从“经验主义”走向“数据主义”提供了技术条件，可以实现各种教育管理与教学过程数据的全面采集、存储与分析，并通过可视化技术进行直观的呈现。智慧教育环境下包括中小学学业成就评价、体质健康评价、本科教学质量评估、教育信息化与教育现代化发展评价等在内的各种教育评价与评估，将更具智慧性、科学性和可持续性。2013年9月1日教育部开始推行全国统一学籍，每个学生都分配一个能够跟随他自己一生的一个学籍号。“全国学生终身一人一号”的推行，为全国教育数据的统一采集提供了条件，学校不仅仅能对学生在校期间的学业成就进行评价，还可以通过学籍号持续跟踪学生毕业后的发展与学习情况，为教学质量评估提供更全面、更准确的科学数据分析结果。

(二)技术特征

从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其核心技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。

1.情境感知

情境感知是智慧教育最基础的功能特征，依据情境感知数据自适应地为用户提供推送式服务。常用的情境感知技术包括GPS、RFID、QRCode以及各类传感器（如温度、湿度、二氧化碳、光照等）。情境感知的对象包括两类，分别是外在的学习环境与人的内在学习状态，具体感知内容包括：(1)感知教与学活动实施的物理位置信息；(2)感知教与学活动发生、进行与结束的时间信息；(3)感知教与学活动场所的环境信息，如温度、湿度等；感知学习者的专业知识背景；(4)感知学习者的学习状态，如焦虑、烦躁、开心等；(5)感知学习者的知识背景、知识基础、知识缺陷等；(6)感知学习者的认知风格、学习风格等；(7)感知学习者的学习与交往需求。

2.无缝连接

泛在网络是智慧教育开展的基础，基于泛在网络的无缝连接是智慧教育的基本特征。无缝连接具体体现在如下几个方面：(1)系统集成：遵循技术标准，跨级、跨域教育服务平台之间实现数据共享、系统集成；(2)虚实融合：通过增强现实等技术实现物理环境与虚拟环境的无缝融合；(3)多终端访问：支持任何常用终端设备无缝连接到各种教育信息系统，无缝获取学习资源与服务；(4)无缝切换：学习者的多个学习终端之间实现数据同步、无缝切换，学习过程实现无缝迁移；(5)联接社群：为特定学习情景建立学习社群，为学习者有效联接和利用学习社群进行沟通和交流提供支持。

3.全向交互

教与学活动的本质是交互，智慧教育系统支持全方位的交互，包括人与人之间的交互以及人与物之间的交互。全向交互具体体现在如下几个方面：(1)自然交互：通过语音、手势等更加自然的操作方式与媒体、系统进行交互；(2)深度互动：实现师生之间、生生之间的随时、随地的互动交流，促使深层学习发生；(3)过程记录：自动记录教与学互动的全过程，为智慧教育管理与决策提供数据支持。

4.智能管控

教育环境、资源、管理与服务的智能管理是智慧教育的核心特征。智能管控具体体现在如下几个方面：(1)智能控制：基于标准协议，实现信令互通，进而实现教育环境、教育资源、教育管理和教育服务等全过程的智能控制；(2)智能诊断：基于智能控制数据和结果，辅助管理者快速、准确诊断问题，及时、有效解决教育业务开展过程中、教育装备使用过程中存在的问题；(3)智能分析：在系统内各类数据的汇聚与处理的基础上，进行挖掘分析，为智慧教育系统的数据共享和业务流程升级改造提供科学决策依据；(4)智能调节：感知教室、会议室、图书馆等物理场所的环境，依据教与学的实际需求，动态调节声、广、电、温度、湿度等环境指标；(5)智能调度：基于智能诊断、智能分析的结果，科学调度教育资源、调整教育机构布局、分配教育经费等。

5.按需推送

智能教育要达成“人人教、人人学”的美好愿望，教育资源可以按需获取和使用，教与学可以按需开展。按需推送是智慧教育的另一重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)按需推送资源：根据用户的学习偏好和学习需求，个性化推送学习资源或信息；(2)按需推送活动：根据用户的现有基础、学习偏好以及学习目的，适应性推送学习活动；(3)按需推送服务：根据用户当时的学习状态和需求，适时推送学习服务（解决疑问、提供指导等）；(4)按需推送工具：根据用户学习过程记录，适应性推送用户学习所需的各种认知工具；(5)按需推送人际资源：根据用户的兴趣、偏好、学习的内容等，适应性推送学伴、教师、学科专家等人际资源。

6.可视化

可视化是信息时代数据处理与显示的必然趋势。可视化是智慧教育观摩、巡视、监控的必备功能，也是智慧教育系统的重要特征，具体体现在如下几个方面：(1)可视化监控：通过视窗可以监看智慧教育应用系统的运行状态；(2)可视化呈现：通过图形界面，清晰、直观、全面的呈现各类教育统计数据；(3)可视化操作：提供具有良好体验的操作界面，以可视化的方式操作教育设备和应用系统。

智慧教育的定义篇6

引言

目前，世界范围内正掀起新一轮基于信息化的教育创新和改革的浪潮。《国家中长期教育改革和发展纲要（ 2010-2020）》指出：“信息技术对教育具有革命性影响，必须予以高度重视”，并把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。《教育信息化十年发展规划（2011-2020》>也提出“要探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用。”党的十八届三中全会也密切关注教育改革，提出“运用信息技术破解教育改革与发展难题”的总体要求。在新的时代背景下，如何应用信息技术探索教育发展难题的破解之道并实现教育的创新和变革，已成为当前教育信息化发展面临的重大任务，智慧教育就是在这样的背景下诞生的。

一智慧教育的内涵和特征

1 智慧教育的内涵

关于智慧教育，国际上比较流行使用Smart Education。韩国的Jong Won认为“SmartEducation”并不是单纯的基于智能设备的教育，其实质是对自我指导的（Self-directed）、激发动机的（ Motivated）、灵活定制的（Adaptive）、资源丰富的（Rich Resources）和技术沉浸的（TechnologyEmbedded）的教和学，SMART代表了智慧教育的理念和特点，韩国教育部在推进智慧教育策略时，将智慧教育定位为“针对‘数字土著’（Digital Natives）一代教育范式的转型”。

关于智慧教育的中文概念，目前国内还没有统一明确的定义。祝智庭认为智慧教育是当代教育信息化的新境界、新诉求，是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升，是培养面向21世纪创新型人才、智慧型人才、实践型人才的内在需求。陈晓娟认为，智慧教育是指以物联网、云计算、大数据处理、无线宽带网络为代表的一批新兴信息技术为基础，以智能设备和互联网等为依托，以教育资源建设为中心，以各项配套保障措施为基础，以深入实施教育体制改革为主导，全面构建网络化、数字化、个性化、智能化的现代教育体系。杨现民[5]认为智慧教育是整合物联网、云计算、大数据、移动通信、增强现实等先进信息技术的增强型数字教育，是对数字教育的进一步发展。从以上三个定义可以看出，祝智庭是从教育发展和人才培养需求的角度来定义智慧教育的，陈晓娟是从智慧教育的技术支持和功能视角来定义智慧教育的，而杨现民则是从教育形态和发展阶段来定义智慧教育的。综合以上观点，笔者认为：智慧教育是依托物联网、云计算、大数据、移动通信等新一代信息技术所打造的物联化、感知化、泛在化、智能化和个性化的新型教育形态和教育模式，它是教育信息化的未来发展趋势，是未来教育的主要形态。

2 智慧教育的特征

智慧教育是信息化教育发展的高级阶段和未来教育的发展趋势。因此，智慧教育不仅具有信息化教育的基本属性，还具有未来教育的核心特征。从信息化教育的基本属性来看，数字化、开放性和交互性是智慧教育最基本的特征。数字化为各种教育资源的开发提供了可靠的性能和统一的标准；开放性拓展了学习场所，打破了传统的以学校教育为中心的教育体系，使家庭教育、学校教育和社会教育有机结合；交互性使教育信息在人机和人人之间双向流通，促进师生、生生以及其他人之间的多向交流。智慧教育具有未来教育的泛在化、情境化、个性化和智能化的特征。泛在化是指基于泛在网络无缝链接实现的能随时随地进行教和学；情境化是指基于情境感知技术实时获取和感知学习者所在学习环境、情境和状态等数据，并进行自动分析从而能够自适应调控环境和方案以便为学习者提供服务；个性化和智能化是在情境化的基础上，根据学习者的现有基础、认知风格、学习偏好和个性需求推送学习资源、信息和服务。在以大数据、云计算等核心技术为基础的教育背景下，学习系统可以智能跟踪每个学生的学习数据，这意味着教育可走进每个学生的真实世界，以制定个性化的辅导方案，有助于实现“因材施教”的教育理念。

二智慧教育研究现状

通过对国内外文献的梳理，发现目前智慧教育领域主要有三个方面的研究取向：

一是关于国家层面的计划和政策的研究。智慧教育已经引起世界各国的高度重视，都将智慧教育作为推动教育现代化的重要举措。比如，韩国在2011年9月了包括“改革教育系统、增强教师能力和提升基础设施”三项措施的“智慧教育战略”，同时提出要用“电子教材、云课堂、在线评估和构建教育内容生态系统”来改革传统的教育。新加坡在其“iN2015 Planning”中将“建立学习者为中心的个性化学习空间”、“建设国家范围的教育基础设施”和“使新加坡成为全球教育领域使用信息技术的创新中心”作为方案重点。美国联邦教育部针对K-12系统提出了以智慧教育为核心的教育改革策略；俄亥俄州提出了“建立在线数据系统、共享教学资源库和构建教师社交网络”的智慧教育解决方案。澳大利亚于2012年提出了“转型澳大利亚教育”的智慧教育方案，用互动课程吸引更多学生对在线学习的兴趣、用技术提高教师和管理者的能力、培养具有高尚价值观和全球技能的劳动力。印度政府也在2010年提出了SESI （Smart Education，Smarter India）的“智慧教育、智慧印度”的总体规划。此外，我国的北京市海淀区、上海市、宁波市等地区也出台了发展智慧教育的计划。如海淀区提出“智慧海淀、智慧教育”的规划，提出了建设三类智慧环境、提升为四类人群的智慧服务、建立五个保障体系，实施六大板块工程的目标，确保海淀区智慧教育规划的落实。

二是在理论研究层面上，主要研究智慧的概念内涵、理论基础、目标特征、体系架构、关键技术和模型设计等方面。比如韩国提出了由五大特征组成的SMART Education的理念和架构。祝智庭提出智慧教育是教育信息化的新境界的命题，提出了“智慧计算一智慧学习一智慧教育”的三角形“智慧教育图式”。黄荣怀则从智慧学习环境和智慧教室的研究入手，把智慧教育的理念形态化、具象化，提出了TRACE智慧学习环境、SMART智慧教室和Smart Campus智慧校园。杨现民认为智慧教育的目的是构建和谐、可持续发展的智慧教育信息生态系统，是数字化教育转型和升级的高级阶段，同时介绍了智慧教育模式和关键技术。赵秋锦等提出了智慧教育环境的系统模式和设计思路。这些研究对智慧教育理论层面做出了一些阐述。

三是实践研究层面，主要是一些科技公司设计智慧教育解决方案、构建智慧教育教学模式并在教育实践中进行运用。如IBM的智慧教育五大解决方案已经在北卡罗纳那州立大学得以实施；韩国三星开发了三星智慧教育云平台并在韩国的中小学中进行了部署。国内的一些商业公司也提出了解决方案，如华为以“网筑数字校园，云播智慧教育”为核心理念，推出了“智慧教育云”、“智慧校园”、“智慧云课堂”和“移动书包”四层次智慧教育ICT解决方案。

三智慧教育引领教育的创新与变革

从当前教育发展趋势看，以碎片化、交互性、嵌入式为特征的“云教育”、“移动学习”、“泛在学习”、“一对一数字化学习”等新型教和学的方式逐渐兴起，智慧教育将成为未来教育的制高点与突破口，并引领教育的创新和变革，包括教育理念、教学结构和教学模式、学习理念和学习方式、教育制度和人才培养模式、教学管理和教学评价的创新与变革。

1 教育理念的创新与变革

智慧教育是信息化教育的高级发展阶段，是对未来教育发展态势的一种预期。智慧教育使教育活动跨越了传统模式中的制度、形式、机构和时空的边界，形成了未来时代的一种新型教育形态。在这种教育形态下，教育和技术得以智能化“融合”，这有助于解决一直以来教育和技术之间的“两张皮”现象，对促进技术与教育的无缝连接、促生未来新型学习形态与人才培养具有至关重要的意义。智慧教育体现了“大教育观”的理念，不仅在时间上打通了存在于小学、中学和大学之间的壁垒，还在空间上将家庭教育、学校教育和社会教育融为一体，通过智慧校园、智慧博物馆、智慧美术馆等学习场所的建立，连接学习社区和个人空间，使得学校不再是唯一的学习场所，构建了开放式终身教育体系。智慧教育还体现了“新人本主义”的教育理念，基于信息技术的充分利用，智能推送个性化学习资源，助力实现“因材施教”的愿望。

课堂是教育变革的主阵地，而教师则是这场变革的生力军。为了适应智慧教育的发展，教师的教学理念必须进行相应的转变和创新；所有教师必须在思想上对教育范式的转型具有充分的思想准备，树立“大教育观”，并增强应对变革、主动将信息技术融合于教学实践之中的意识。

2 教学模式的创新与变革

教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。智慧教育追求“技术与教育的双向深度融合”，要实现学习者“个性化的知识建构”，倡导在新课程理念的指导下，改变“重结果轻过程”、“重资源设计轻活动设计”的教学模式，探索新型技术在教学中应用的新模式与新方法，如平板电脑、数字星球、云计算、虚拟现实等新技术工具和平台在促进认知、情境教学等方面的优势，探索新技术在课堂教学中应用的规律和特点，并结合各学科自身特点，构建符合学科、年级和内容特点的系列化、开放式、智能化教学模式。鼓励教师进行精心的教学活动和交互设计，推进信息技术与课程的双向深度融合，要朝着体现“技术协同、技术沉浸、信息无缝流转”甚至“技术消弭”的移动性、泛在性、开放性、智能化的教学模式发展。

随着技术与教育的深度融合，近几年来融合技术的新型教学模式不断涌现。翻转课堂、移动学习、MOOC、微课、“一对一”数字化学习等模式逐渐深入人心并在国内外得到广泛应用。2014年NMC地平线报告认为翻转课堂、MOOC和移动学习是未来1～2年内得到广泛应用的新技术教育形态。以“一对一”数字化学习模式为例，笔者曾经作为Intel未来教育的指导人员参与邯郸市、成都市等地区的教学活动，观摩了“一对一”数字化教学、移动教学等创新的教学模式，在这些模式中不同学科的教师利用智能信息技术为学生推送阅读资源、收集学生的学习经历、进行学习分析，及时获得反馈并调整自己的教学策略和进度，提高了教学效果和效率，改变了传统信息化教学中利用信息技术进行内容呈现和简单交互的形态。

3 学习理念和学习方式的创新与变革

智慧教育所关注的是学生的未来生活，其出发点和目的是促进学生的智慧学习，让学生具有智慧。未来学习是基于智慧生态的学习，这种学习是泛在化的、情境化的和联通化的。泛在化学习能让学生以各种连接方式（WIFI、3G/4G等）和各种终端设备按需获取学习资源，颠覆了数字教育时代“固定地点、固定设备”的学习方式；情境化学习可以让学生在真实世界和虚拟现实技术构建的虚拟现实或增强现实的交互环境中进行学习；联通化学习突破了个体认知的局限性，以分布式认知和联通主义的知识协商和社会建构来学习。因此，未来的学习方式将发生根本性的变革：变被动学习为主动学习、变个体学习为协作学习、变机械学习为探究发现学习、变基于网络的学习为基于云的移动学习和泛在学习。未来各种新型的学习方式将不断涌现，比如基于增强现实的探索性学习，基于物联网的设计性学习，基于MOOC的在线交互学习，基于3D打印的发现学习，基于创客项目的创造性学习等。如台湾南港小学为学生提供了基于校园为背景的探索式学习，学生利用手机、PDA等安装移动APP，在安装有感应装置（QR Code或GPS）的校园里以个人或小组方式进行合作学习，开展数学步道或藏宝游戏一类的学习活动。这种方式能够适时给予学生学习回馈，提供学习的框架，大大提高了其学习成效及兴趣。

4 教育制度和人才培养模式的创新与变革

智慧教育追求教育系统的整体创新和变革，教育制度和人才培养模式的创新和变革就成为促进这场变革的重要支撑。智慧教育通过信息技术在教育的各级系统和工作流程中的充分应用来分担大量繁琐的、机械重复的教学和管理任务，为管理体制、工作流程和办学体制的创新提供了保障，也为招生考试制度的创新奠定了基础。智慧教育将助推“E卡通”和全国中小学生电子学籍“一生一号”的实施与管理，利用云计算技术实现学生档案和学籍信息的自动升级，对学生信息、学习数据的跟踪和记录，有助于解决“高考移民”、控辍保学、转学不规范、择校、留守儿童管理困难等问题，从一定程度上实现教育的相对均衡，促进教育公平。智慧教育就是保障不让一个孩子掉队、让每一个孩子都能成才的制度基础。

智慧教育以人的个性和全面发展为终极目标，尊重学生的个性差异，有意识地培养他们的个性。智慧教育创新和变革人才的培养模式，在教育实践中倡导既注重知识能力又注重综合素质的培养；鼓励分层教育和个性教育，既培养通才也培养专才和拔高人才；采用动态开放的模式，探索多方协商、学校和社会其他机构合作的培养机制。智慧教育倡导为学生提供多样化的选择和成长途径，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的人才成长“立交桥”。

5 教学管理的创新和变革

目前我国的教育管理信息化仍处在“机控人管”的模式，其智能化程度不高，无法应对智慧教育的需求。随着物联网、大数据、移动技术等应用的发展，教育管理将走向“智慧管控”。智慧教学管理将借助于相应的数据挖掘技术将众多学习者的学习轨迹和学习场景中获取的海量信息，凭借大数据分析的优势，发现隐藏在数据背后的关联规律，并把这些规律运用到教育管理中，为管理人员和决策者提供及时、全面、准确的数据支持，从而提高教育管理与决策的科学性，避免由于经验判断引起的决策失误。智慧管理还可以实现教育运行状况的实时监控、过程督导和可视化管理。比如，通过教育云平台提供的成绩分析系统，可以方便快捷地对所有学生各科、各时期的成绩进行横向、纵向或者历史性的对比分析，教育管理部门通过分析系统提供的数据视图可以直观地了解到各学校、各班级甚至个体学习者的成绩水平，对教育管理部门把握各种层次的教学水平提供可靠的数据来源。

6 教学评价的创新和变革

智慧教育的定义篇7

1.社会主义核心价值观教育的不足

众所周知，我国是社会主义国家，我国在高校教育层面推行的也是具有中国特色的教育制度。所以，在高校办学时，都十分重视思想政治教育。但是，随着时间的推移。目前高校思想政治教育也面临着一些困难，比如如何创新“两课”、如何增强课堂参与度等等。所以，社会主义核心价值观的教育也面临了如下几个问题：

1.1教育方式的不足

随着自媒体技术的不断发展，当代大学生信息接收渠道日益拓宽，这对传统填鸭式的课堂教育产生了不小的冲击。特别是高校学生日益趋向独立自主地思考问题，他们很难再接收结果式的思想灌输，更加趋向于过程的探索。就像学者王福萍所讲的“目前思政课堂教学仍然缺乏创造性，设置呆板，活力不足。”①针对这一问题，虽然各大高校在积极推进思想政治教育方式的改革，但是到目前为止，效果并不十分明显。

1.2教育内容的不足

社会主义核心价值观有三个层次，国家层面、社会层面和个人层面。但是，它的内涵不仅仅于此。需要教育者不仅在逻辑框架、知识体系和整体把握等方面进行有效梳理，更应该把知识内容深入到大学生的日常生活当中。但是，我们看到目前的教育内容并不让人十分满意。王贤友等学者曾经针对武汉部分高校进行过“践行和培育社会主义核心价值观的满意度”的调查研究，结果显示，“不太满意”与“非常不满意”占据了其中的18%，而在不足之处的调查中，“思想政治理论课没有发挥应有效果”占据了33.86%，这也能说明目前部分高校在社会主义核心价值观教育过程中，存在着教育内容不足的缺点。

1.3教育者的不足

高校思想政治教育者主要分为两大类：思想政治课教师和辅导员等思政工作者。在这些工作者当中，并非所有都拥有思想政治教育的理论背景，且兼职情况较为普遍。随着生源的不断扩大，思政教师的配置越来越难以满足如今的高校教育。课堂的大班教育，难以做到因材施教；课下的辅导员配比，也难以满足日益复杂的学生思想状况。

2.“智慧”化的方法论

“智慧”一词有狭义和广义之分。从狭义上看，“智慧”就是人类智力器官的功能，它的意思跟“智力”一词比较接近。我国古代的许多典籍中，就是用到了狭义的“智慧”。而到了当代，马克思主义哲学学者，以冯契为代表，打通了“知识”与“智慧”的鸿沟，通过马克思主义唯物实践论，把“智慧”作为德性与知识的综合，这是广义的“智慧”。

2.1古代“智慧”辨析

我国古代对“智慧”一词阐述颇多。当然，有时“智慧”与“智惠”通用。比如《墨子・尚贤中》：“若此之使治国家，则此使不智慧者治国家也，国家之乱，既可得而知已。”这里的为狭义的“智慧”，解释为智谋，即“王道”，与“霸道”形成对比；而嵇康在《大师箴》中也写到：“下逮德衰，大道沉沦，智惠日用，渐私其亲”，这里的“智惠”则解释为“运用智力与追名逐利”，跟前文的“德”产生对比。

2.2宗教（特别是佛教）中“智慧内涵”

宗教对于“智慧”是非常重视的，特别是佛教，把“智慧”作为佛教三宝之一（法），即梵语中的“般若”。“般若”是修习佛法的最终目的，也是“成佛”的同义词。其实在佛教中，“智慧”一词已经带有本体论的意义。这对我国古代后期儒家的发展产生了非常巨大的影响，从侧面影响了宋明理学、心学的产生和发展。

2.3现当代马克思主义哲学的“智慧”涵义

冯契作为当代马克思主义哲学的集大成者，他的“智慧说”研究在马克思主义中国化方面对我国的马克思主义的推广产生了十分重大的影响。曾经在给他秘书的信中提到过：“冯契著《怎样认识世界》……送给同我接近的青年通知阅读，请你找一找”。

冯契的“智慧说”思想批判和继承了其老师金岳霖先生的知识论观点，并通过的《论持久战》和《新民主主义论》等文章，通过考察西方知识论思想和我国古代传统哲学思想，走出了一条具有中国特色的马克思主义哲学道路。他把知识的进阶定义为从无知到有知，从知识到智慧的三步，并把该方法论总结为“化理论为德性”和“化理论为方法”。首先，冯契参考我国古代哲W，把狭义的“智慧”转化为广义的“智慧”；其次，冯契马克思主义哲学同我国古代哲学相结合，把知识论转化为具有本体论涵义；最后，冯契把马克思主义唯物实践论提升到了更高的高度，他认为，只有实践才能产生“智慧”，要达到知识的飞跃需要通过实践的不断检验。

3.优秀传统文化的融入

从上文可以看出，“智慧”化的方法既包括“化理论为德行”，又包括“化理论为方法”。当然，当我们了解了方法论，就需要通过方法论来挖掘社会主义核心价值观的内涵，使其富有新的活力，而优秀传统文化是最重要的内容。

3.1可行性分析

首先，我国拥有历史悠久的传统文化，从春秋战国时期，就形成了较为全面的文化系统。经过历史的沉淀，发展到如今，已经形成了具有中国特色和时代特色的文化。同样的，作为中国人，对这种文化的认同感已经深入到骨髓，不需要花许多力气去推广。党和国家在凝练社会主义核心价值观时，也参考了中国特色的国家现状、社会现状和个人现状。从三个层次中，不难看出许多价值观的表述是从我国古代优秀传统文化中摘取的。所以，通过传统文化来完善社会主义个核心价值观教育，有其天然的优势。其次，运用“智慧”化的方法也决定了需要优秀传统文化作为社会主义核心价值观的内涵。冯契在形成“智慧说”理论中间，就把马克思主义哲学同中国传统哲学有机结合，把马克思主义哲学同现阶段中国基本国情有机结合，这也对运用传统文化形成了有利的条件。最后，随着党和国家大力推广我国古代传统文化，高校学生对古代传统文化兴趣较为浓厚，且通识教育越来越受到高校管理者的重视，所以传统文化在如今的高校中，有了生根发芽的土壤。

3.2化理论为方法，践行传统“礼”的层面

在社会主义核心价值观中，有部分表述跟我国古代传统“礼”内涵相似，如“敬业”、“诚信”、“友善”等等。古代这种“礼”在当代社会即为道德行为规范。这就要求当代大学生不仅在课堂知识接受方面要达到一定的标准，在平时言谈举止层面也应该符合社会行为规范。比如在师生交流、同学间接触、文明寝室创建、日常活动等方面对学生要有一定的要求。

3.3化理论为德性，达到自在而自为

化理论为德性，即让社会主义核心价值观内化于心，并通过自觉的行为表现在行动上。所以，我们通过应传统文化的介入，在进行社会主义核心价值观教育的过程中，增强学生的认同感、培育他们树立正确的价值观。不仅如此，在知识传授过程中，更应该通过案例分析、情景模拟、社会实践、课题研究等等让同学们自己思考并得出Y论。学生有了思考，需要实践的论证，达到认识的第二次飞跃。所以，高校应搭建多种平台，如社会实践、各类竞赛、课题研究等等让他们通过实践去践行社会主义核心价值观。

注释：

①王福萍《大学生社会主义核心价值观教育问题与对策探究》曲阜师范大学2015（3）

参考文献：

[1]韩文乾《新媒体环境下高校社会主义核心价值观教育途径探析》思想理论教育导刊2015（3）

[2]范雍《高校大学生社会主义核心价值观教育研究》西华大学2013（5）

[3]奇乐任春雷《高校社会主义核心价值观教育的思路与对策》学理论2013（12）

[4]郑楠《当代中国大学生社会主义核心价值观教育问题研究》山东大学2012（10）

[5]刘蕴莲《论新形势下加强大学生社会主义核心价值观教育》思想理论教育导刊2014（5）

[6]李沛忠《大学生社会主义核心价值观教育路径研究》当代教育实践与教学研究2015（8）

[7]费拥军《高校社会主义核心价值观教育路径探究――基于人的自由全面发展思想的视阈》学术探索2012（12）

智慧教育的定义篇8

一、何谓教育智慧

深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。

二、教师教育为何要走向教育智慧

教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。

三、走向教育智慧的教师教育之建构

教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。

参考文献：

［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.

［2］文雪，林叶舒.教育智慧的内涵理解［J］.教育理论与实践，2014（4）：49-52.

［3］裴跃进.教师教育智慧内涵构成初探［J］.中小学教师培训，2007（8）：3-6.

［4］马克斯•范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2014：9.

［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.

［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.

［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.

智慧教育的定义篇9

一、智慧教育的概述和特征

1.智慧教育的概念

智慧教育是我国信息化教育逐渐成熟后的必然走向，智慧教育思想最终是由哲学家提出的，印度著名的哲学家克里希那穆提认为教育就是为了帮助人们认识自我并发展智慧的过程。我国著名学者靖国平则认为，传统意义上的教育教学是为了传授给学生系统的科学知识，并帮助学生掌握必要的生活技能以及发展学生的智力。信息化时代的智慧教育指的是通过在智慧环境下的智慧教学方法，促进学习者进行智慧型学习达到期望培养值的教学方式。

2.智慧教育的特征

智慧教育是实现我国智慧城市建设的必经之途，与现阶段的信息化教育方式相比较，智慧教育有着其独特的教育特征。首先，智慧化教育是在信息化教育的基础上展开的，因此，智慧化教育包含技术与教学、技术与科研以及技术与管理之间的相互融合，其中，信息技术与智慧教育相结合是实现智慧教育的重要途径之一。智慧教育下的各种移动终端都将成为课堂教学的常见载体，需要教师在课堂教学当中熟练的掌握信息技术应用能力，将信息化技术应用到课堂教学当中，使得学生将学习重心从科学技术转移到学习本身，这是智慧教育的核心特征。

其次，智慧教育是为了适应新世纪的发展而提出来的新的教学方式，它不仅仅是需要培养出具有一般意义上的公民，为了达到智慧地球的目标，智慧教育是需要全世界的各个国家共同努力实现的。近年来，在世界各个大学的努力下，OER（Open Educational Resource）运动和MOOCs（Massive Open Online Courees）运动席卷全球，将优质的交易资源通过网络共享传播到全世界[1]。智慧教育最大的特点就是实现全球教育资源的无缝整合共享，使得全世界的学生和社会媒体可以通过网络获取到适合自身的教学资源。

最后，也是最重要的，实现教育管理的绿色高效这是智慧教育的指导理念也是其最重要的教育特征之一，也是实现智慧教育可持续发展的基本要求，信息技术化的全球发展为实现智慧教育以及绿色教育提供了有利的条件，大数据时代的到来为教育经费以及学校分布等提供了数据支持，为教学决策提供了科学依据，为推动智慧教育的可持续发展奠定了科学基础。

二、智慧教育的发展现状

现阶段我国智慧教育在实际应用方面提的比较多，国内外的许多IT行业率先采取了智慧教育的解决方案，例如方正、华为以及IBM等。我国从2011年起对基于教育信息化的智慧教育发展进行研究，其中，尹恩德、祝智庭等学者从不同的教育对智慧教育做出了阐述。祝智庭教授构建了理解智慧教育的基本图式，描述了智慧环境、智慧教学和智慧教育三者之间的关联性，认为智慧教育要以智慧学习环境为技术支撑，以智慧教学法为催化促导，以智慧学习为根本基石[2]。

目前，世界各地的学者、专家们对于智慧教育的研究绝大多数都是对推动智慧教育的云平台建设以及普及智慧教育的理念具有重要作用，但是智慧教育是一个宏大的工程，除了建设智慧教育的云平台以及普及智慧教育理念之外，更需要的是构建出一个完整的、健全的智慧教育体系，为智慧教育的展开提供理论依据。

三、智慧教育的发展策略

1.智慧教学，改变现有的教学方式

随着科学技术的不断发展，各种新的教学设备以及教学方法也不喑鱿衷诮逃教学当中，根据教学设备在教学当中的应用情况，我们可以将教学过程划分为四个阶段，分别是传统教学阶段、电气化教学阶段、信息化教学阶段以及智慧教学阶段[3]。实施智慧教学，就是在智慧教学环境下，通过对现阶段的各种教学设备以及先进的教学方式综合运用展开教学活动。智慧教学过程中，教师应当以培养创新型人才作为教学目的，在智慧环境下改变现有的教学方式，构建智慧型教学课堂。例如，利用智能电子设备备课，通过智慧教育云平台实现同步教学互动，对每一个学生进行一对一专业辅导等。

2.智慧学习，培养学生的自我学习能力

智慧学习是智慧教育中最为重要的环节，智慧学习指的是学习者在智慧环境下进行完全以学习为目的的学习活动，是培养学习者自我学习能力的重要途径。在智慧学习的过程中，学习者可以通过智慧教育的云平台获取自己所需的学习资源和服务，挖掘自己的学习潜力，提高自己的学习能力和学习兴趣。学习者在智慧学习的过程当中可以清楚发现自己的不足，并不断完善自己的学习方法，达到培养自我学习能力的教学目标。

3.智慧化评价，为智慧教育提出针对性建议

传统的教育评价较为单一，单纯的以考试成绩作为学生学习效率的衡量标准，评价标准显得片面、不真实。在智慧化教学过程当中，传统的教学评价体系无法满足教学评价要求。因此，在信息技术高度发展的今天，智慧化教育的评价体系可以利用云计算技术以及大数据等进行教育数据的采集，并通过计算机将教学档案数据进行云端存储，通过计算机建立全面、客观的教学质量评价体系，对教师的教学成果和学生的学习成绩进行全面、系统的评价。

四、结束语

智慧教育作为一种新的教育方法，为我国的教育发展带来了极大的发展机会，对我国培养具有创新思维和用于探索的综合型人才具有重要意义。实行智慧教育对我国教育改革来说是一个巨大的考验，实行智慧化教育需要对我国现有的信息化教育方式、学习制度以及评价体系进行改革，实现教育教学的智慧化发展，培养出大批的智慧型人才，为我国智慧城市的建设做出贡献。

参考文献：

智慧教育的定义篇10

一、“转识成智”的内涵

“转识成智”是唯识学成佛理论的核心。转舍世俗的心识，成就超越的智慧，这是唯识学的终极关怀，是唯识的实现，也是唯识的超越。①但唯识学的“转识成智”是典型的主观唯心主义理论。我国当代哲学家冯契对其进行了唯物主义改造，赋予“转识成智”以科学的内涵。

按照《中国大百科全书•教育卷》的解释，所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。就智慧而言，很难给出一个准确的解释，它本身包含着多元的内容，是综合而深邃的。大众口中的智慧便与智力、才智等同，范围较窄。广义的智慧主要是指人们运用知识、技能、能力等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智地判断与选择的综合素养和生存方式。②知识与智慧，二者既有联系，又有区别。知识是智慧的基础，智慧孕育于知识之中，但智慧又不等于知识，是知识的升华。知识侧重于现实世界，是具体有形的，可通过书籍或他人传授而获得并逐步储存起来的理论知识或技能。智慧则不同，它不光包含现实世界，还包含人类自身，是无形的，通过对知识的反思，在知、情、意、行等多方面的综合并内化为一种力量、精神品质并对知识进行创新、应用，这仅靠知识积累在短期内是无法形成的。因而，知识与智慧可以说是一个共同体，互为前提，互相促进。

二、“转识成智”的过程

怀特海说：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”③既然智慧建立在知识转化的基础之上，那么必然有一个转化的过程，本文通过冰山水面上下的不同来分析人“转识成智”的过程。

在“转识成智”的过程中，知识、技能等都是一种物化的“现象”，具有多样性和欺骗性。而智慧是潜藏在一切外在现象背后起决定性作用的“本质”，具有隐蔽性和真实性。（如图1）水平面上的冰山一角，是肉眼可以看到的“识”，人通过家庭、学校、社会及自我教育等多种途径获取知识、技能，是人被动地接受来自外界的灌输并逐步在大脑中形成知识的系统，之后再通过语言、行为等多种方式表现出来，这种外在的表象作为衡量人的一个标准颇受重视。知识在人脑中通过“认识―实践―再认识”的路径长期积淀逐步内化为智慧，表现为一个人的品格、德行，是隐藏在水平面下的冰山基座。智慧不是短时间形成的，也并不是单纯的知识积累，而是通过激活知识、自我完善等方式形成。由于它的隐蔽性，往往被大家所忽视。那么“转识成智”的过程便是人通过对知识的分解，形成个性化的见解，由一个知识人向智慧人转化的过程。在这个过程中，我们必须明确一个观点：知识与德性有关联性，但没有必然性，知识渊博不代表品德高尚，反之亦然。

（图1）

三、当代教育“重知轻智”

在一个高速和高度“知识化”的社会里，知识被赋予了更为深邃的意义，而当代教育却过分专注于知识而忽视智慧的养成，主要表现在以下几方面：

（一）注重知识储量

在教育过程中，我们把主要时间和精力都花费在传授知识上。学生从小学开始每天都要掌握很多知识，只是被动地接受，机械地记忆，而没有时间和精力对知识进行咀嚼、理解。日久天长，传统教育体制下的学生成为了“图书馆型学生”，拥有着丰富的知识储量，却没有个性标记的知识符号。这样的知识学习对于学生智慧的发展不会产生很大的促进作用。

（二）教学方法单一

传统的教育仍沿袭着灌输的教学方法，忽视学生的主体作用。教师运用大量的时间宣讲，较少考虑学生个人的理解和接受能力，这种被动的接受使得学生的学习效果大打折扣。仅仅是掌握了知识，却无法挖掘知识深层所蕴含的智慧。离开对知识内含的智慧的领略，知识教学是不完整、不充分的。单一的教学方法把学生的注意力固着在知识的外在形式上，无法激发学生的探索精神和求知欲望，因而也就没有机会体验知识的智慧意蕴。

（三）忽视“人”的教育

知识作为当今社会衡量人的一个重要标准备受重视，我们的教育也一味地强调知识本身，而不注重“人”的培养。尽管思想政治教育作为我国特有的教育，但教育的实效甚微，理论的宣讲没有从实质上塑造人的品质，没有将知识内化为人的德性。

四、教育的新理念“转识成智”

（一）“转识成智”是当代社会发展的需要

进入21世纪以来，人类已进入知识经济时代，知识对人的影响体现在方方面面，而且远远超越知识的本身。如果说过去人们更多注意到的是知识如何影响人的发展，知识如何改变人的命运的话，那么今天则更加强调人对于知识信息的主动筛选、组织、运用和实践。

强调人对于知识的主体能力，尤其是在一个知识愈来愈“网络化”的时代里。④那么，人对知识的掌握、分解、综合及创新便逐步内化为一种智慧，一种适应社会需求、推动社会发展的内在动力。

（二）“转识成智”是当代教育改革的需要

当代教育呈现“以科学知识为本位”的特点，而在强调“以人为本”，重视“人”的教育变革中，这种“以科学知识为本位”的教育遭遇了巨大的冲击。我们从应试教育向素质教育的改革便是扭转“重知轻智”的新体验，教育不止传授知识，更要培养人的能力，增长人的智慧。通过知识引导人的智慧成长或通过知识生成智慧主体。教育的“转识成智”，最终需要落实到当代知识教育的变革，尤其是需要落实到学校课程改革中来，通过课程的改革来引导、激发人的智慧的成长。

（三）“转识成智”是人自我完善的需要

由于智慧是人应对社会、自然和人生的一种综合能力，体现了人的主体性。“转识成智”是一个知识人向智慧人转化的过程，是一个循序渐进的自我完善过程，这个过程与教育密不可分。那么，教育实践中的“转识成智”，旨在通过人类的知识文化，促进受教育者的主体性和独立个性的发展，培育他们的智慧能力、智慧精神和智慧人格以形成完满的人生智慧。

注释：

①胡伟希.转识成智[M].华东师范大学出版社,2005.

②靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002,3.

③怀特海(著),徐汝舟(译).教育的目的[M].北京:三联书店,2002:66.

④靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002:3.

【参考文献】

[1]靖国平.“转识成智”当代教育的一种价值走向[J].教育研究与实验,2002,3.

[2]童国嘉.转识成智“转”在何处[J].江苏教育研究,2009.

智慧教育的定义篇11

达尔文认为：最有价值的知识是方法的知识。

爱因斯坦的成功方程式：成功=艰苦劳动+正确方法+少说空话。

这里的方法，其实就是智慧的一种现实形态。智慧，本是梵文，读音“般若”，汉语译为“智慧”，现在对智慧的解释是对事物认识、辨识、判断处理和发明创造的能力；也指才智、智谋。是一个人借助经验和思考而获得的能力。智慧，是教育的永恒追求，古圣先哲苏格拉底就认为教育的目的就是“通过认识自己达到获取知识，最终成为有智慧、有完善道德的人”，强调从“自我认识中，探索寻求永恒的真理，寻找最高之善―智慧”。在科学技术尚未解放人类劳动之前，发展智慧只不过是统治阶级的一种特权享受，而在以职业生活及其相关的活动为主要生活内容的现代社会，人的智慧则体现于激发、创造于个体的工作世界中。马克思认为社会的基本关系是生产关系，而生产关系同时从另外一个角度看就是职业关系，总体而言人们很大程度上是通过职业活动来认识和改造世界、构建社会关系。从这一意义上分析，工作智慧即创造某一成就的行动的能力，是智慧的重要内容和构成要素，也是智慧的特殊表现形式。在工作世界中，每一个微小的技能技术或方法的创造性使用，也无不时时闪烁着智慧的光辉。在知识经济时代，一个社会组织的成员，其工作和学习应该是合二为一的，工作就是一个持续学习的过程，职业人必须通过不断学习来增加自身价值。

知识型社会，从本质上讲就是一个以智慧型人才为主流的社会，同时智慧也是经济增长，社会和谐的灵魂。而人，作为智慧资本的载体，在社会发展过程中发挥着中心作用。人们在工作中所体现的智慧不仅是知识经济社会发展的动机，同时也创造着智慧本身，即只有智慧才能衍生智慧。在这一背景下，面对瞬时生变的市场，各种社会组织，尤其是经济组织，要生存和发展，就必须具备较高智慧，尤其是较强的判断力、应变力和创新精神，而这些能力和精神来源于组织内处于不同岗位的拥有持续创新能力和高素质的人力资本。但是，人不可能天生就是人力资本，而是需要通过后天的创造性学习才有可能升华为人力资本。从这个角度来讲，当代对职业人的要求，也就是对工作智慧教育的要求。改变陈旧过时的教育（学习）范式，强调培养已经或将要从事特定职业的人们的工作智慧已成为职业教育刻不容缓的任务。事实上，我们不会认为工作不需要智慧，也不能说以求职为主要目的，职业院校的学生就不需要增进智慧。

在时下的教育教学活动中，教育已被异化为知识传授，教者呈现的是现成的、标准化的、一成不变的知识，所有受教育者之外的教育主体关注的是学生掌握知识的多少，特别是陈述性知识的多少，“知识就是力量”这句话也似乎深得人心，却很少有人考虑这句话的内在涵义是“智慧就是力量”。在这种状况下，有意识或无意识地忽略学生的智慧发展已成为不争的事实，不仅普通教育如此，在义务教育基础上发展并蓬来的职业教育也没能脱离这一巢臼，而且智慧在人们的眼里一直是一个高雅的名词，似乎与职业教育关系不大，职业教育也被很多人，包括一些职业教育工作者，偏颇地理解为弱势教育，因此，职业教育培养出来的人才不少还是脱离现实需求的复现记忆型人才，他们可能拥有不少书本知识，工作中也会运用一些技能技巧，但这些活动都具有僵化的特征，缺少人生的智慧。

二、研究性学习是开发工作智慧的重要渠道

美国未来学家阿尔温・托夫勒说过：“未来文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人”。这句话对世界有普遍意义，所以自产生以来就得到世人的普遍认同，这种普遍且重要的意义不仅仅体现于接受普通教育和专业教育的学术科研型人才和工程型人才身上，同样也体现于接受职业技术教育的技术型和技能型人才、体现于所有从事一定工作或者将会从事一定职业的人身上。在不断变化的世界中，没有一种或一组技能为人服务一辈子，因而最重要的技能便是学会如何学习，即拥有智慧、掌握学习方法。正是这种思想得到人们的普遍认同，研究性学习也就应运而生并得到教育界的广泛欢迎。古人云：“学而不思则罔”，智成于思，思始于行，学习的过程就是思考的过程，研究性学习特别能体现学习和思考、方法和智慧的内在紧密联系。

首先让我们来解读研究性学习的内涵。按照教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南》，研究性学习是指“学生在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，其基本要义有三：

其一，回归学生的生活世界。儿童生活在现实世界中，教育要对儿童的生活产生影响，就必须关注现实生活，使儿童具有强烈的现实感和生活感。研究性学习针对传统课程与学生生活世界剥离的弊端，冲破学科疆域的束缚，努力向儿童的生活和经验回归。这种回归意味着“研究性学习”在生活中，通过生活并为了生活。

其二，立足学生的直接经验。研究性学习超越了以文化符号为表征的课程形态，强调以学生的经验为核心，对课程资源进行整合；摈弃抽象的文化知识积累的认知方式。倡导依靠学生的亲身经历获得知识。研究性学习并不把直接经验与间接经验相对立，一方面尊重直接经验的课程价值，另一方面寻求间接经验的个人意义，使两者共同建构起个体的完整的经验。

其三，关注学生的自主探究。自主探究是与研究性学习相适应的基本学习方式。研究性学习的重要目的就在于改变学生单一的知识接受性的学习方式和简单的技艺性的活动方式，使学生通过调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动展开学习。其“自主探究”虽然形式上是研究，但实质上是学习。

对一切活动而言，方法问题都是不可忽略的重要问题，“得法者事半功倍，不得法者事倍功半”，掌握科学的学习方法，对所有学习者皆至关重要，影响着学生在实际工作情景中的学习迁移能力。而方法，作为智慧的外在形态，无非是智慧在各种实际情境中的现实阐释。但是，增长智慧的目的是什么？无非是把它运用于生活实践之中，让人们享受它带来的心灵愉悦以及提高工作效率、生活水平的实际利益和乐趣。从以上三点要义的解释来看，研究性学习对接受职业教育的学生首先具有方法论的指导意义，蕴含着一种面向未来的自主创新的新学习观。它可以被看作是一种学习方法，教学方法，即既指导学生“学会”，又引导学生“会学”，为提升学生的持续学习能力埋下伏笔，奠定终生学习的坚实基础。

从另一角度讲，“研究性学习”与其说是一种具体的学习方法，还不如说是一种学习理念，因为不同的学习阶段、学习内容、学习环境、专业性质、课程特点不同，研究性学习在具体方法上所表达的形式也有所不同。如日本学者田之教授归纳的五种研究性学习的课程模型：调查研究型课程、综合表达型课程、社会参与型课程、生活实践型课程、共同交流型课程，它们都各具特色，对各种参与角色的技能和态度有着特殊要求，并且其适应范围也各不相同。作为一种学习理念，不管这种理念如何进步，它都必须与应用它的环境和条件相匹配才能发挥它应有的功能。而且笔者还认为，任何一种先进的教育理念，要想成功地转化为教育实践，关键还在于教育主体（包括教师、学生）接受这种观念，并把它当作一种信念，根据对它的自我理解和其自身的教学或学习风格，创造性地运用于教学实践中，最初创造这种理念的人把它用于实践，它便成为一种方法，并且是一种让人耳目一新的方法、有很强实践意义的方法，才能得到人们的认可并推广开来。反之若一种新的教育理念及方法仅仅依托于行政法规而强制推行于教育系统，那么它就只能是一种外在的强势力量，而不能成为职业教育发展的内趋力。

三、工作智慧需要职业教育引导学生进行研究性学习

智慧教育的定义篇12

课程智慧像解脱、像天国、像启发，是一种志向，而不是触手可及的结果。[1]内尔・诺丁斯也说：“今天鼓励教师追求并运用智慧，既让人生畏又令人欢欣鼓舞。让人生畏是因为教师今天的专业生活受到严格控制，如果他连上课的内容或上课的方式都无法自己选择，那么又怎样来运用智慧呢？令人欢欣鼓舞是因为它提醒我们，如果我们获得智慧，我们就可能获胜了――追求这一过程本身就非常有价值，它给了我们工具，可以为学校教育创造更为光明的未来。”[2]

一、课程智慧的定义

贾丁说，它不是我们传递给学生的累积性知识，也不是他们必须要掌握的技能或得到的平均分，但却是他们生存的能力，在世上维持生命的能力……“课程”与知识有关，我们把这些知识传递给学生，以期他们在世上能继续生活。

亨德森、凯森合著的《课程智慧：民主社会中的教育决策》一书中把课程智慧定义为：把课程看作愿景构想和践行美好的教育旅程的微妙，复杂的挑战。

凯克斯分析了课程智慧的双重本质：“道德智慧是一种判断的能力”，但是仅仅是一种能力还不够，因为判断需要“正确”、“合理”、“公正”……在道德智慧中，合理判断的目标就是从大的生活视角来评价什么是真实或正确的……什么是美好的生活？如果有了关于这个问题总的看法，我在这一具体情况下应该做什么？这一问题中包括了两个“应该”。根据鼓励、促进、培养持久的道德生活方式价值观作出教育决策，在这一背景下产生了课程智慧。

二、课程智慧的特点

1. 合作性。詹姆斯写到：真理对于我们实际思考来说太过宏伟。即便我们的思考怎么号称“绝对”，我们都无法理解真理的全部……没有一种观点是绝对的……包罗万象的。[3]培根采用“缝被子联谊会”来描述对多元观点的开放的接受态度：“缝被子联谊会这一隐喻”……告诉我们大家其实都是自己在构建知识；知识并不是在世界的某一个地方，或在我们心里就可以找到。课程智慧是在集体合作中不断获得的，个人的力量始终是有限的，个人的智慧是小智慧。

2. 挑战性。戴维森写到：知道自己知之不多，这就是智慧。神者则称之是“初心”，是完全敞开和本真的，是一颗准备好要去接受生活的人。不附带我们任何的认识，心是空的，因此对学习和生长是敞开的。这是创新和革新的源泉、前行的关键。[4]

3. 感召性。库珀认为：神圣的感召进入我们心灵的神秘洞穴里，唤起我们的意识，使之遮蔽我们正常的日常经验，使我们与新的鉴赏水准想协调。[5]范梅南也写到，女人如何成为母亲？男人如何成为父亲？一个人如何成为一名教师？最初，人们可能只是从生物意义或法律意义上“知道”自己将成为父母或教师……真正使人成为父母或教师的问题绝大多数是一个如何像父母或教师那样生存的问题。在与孩子们一起生活的过程中，在许多细微的经历中，才渐渐开始真正明白为人父母和为人师表的意义……只有当我们真正感受到教育作为一种感召而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育意蕴。

三、课程智慧实践的三个镜头

1. 范式转换。课程智慧就是把学习的课程转化为实际生活实例的一些列工作。这不仅要有老到的判断，而且需要在专业取向中做根本性的改变。这种专业取向即范式转换。学科内容、自我的和社会的知识是学生学习的三维关系，他们构成3S视角，为如何应对课程智慧挑战提供了具体指导。可以说在课程实施过程中，能使以上三种维度完全达到均衡的课程便是课程智慧的具体体现。但是没有哪种模式可以作为课程智慧最终确凿的指导。

2. 专业生活的方式。课程智慧没有一定之规，它无法通过一系列技术或者任务来达成。这一概念的提出唤起了古老的、神秘的人类认知传统，它必须被想象成是生存和认知的方式。[6]

3. 系统性改革。关于课程智慧实践系统的改革根植于课程开发、专业发展、组织发展和社区发展四个方面。具体分析如下：

（1）课程开发。课程开发是对具体学习课程的设计。它最大的特征是幻想，它是一种向前的思考。威金斯和麦克泰格提出了“倒过来”设计，包括三步：第一步，对所期望的学生对学科“深度”理解的结果予以识别；第二步，对于学生在理解过程中取得的进步，能找到可接受的证据加以确认；第三步，对学习过程和教学做出计划。[7]

（2）专业发展。换句话说，就是培养能力，以参与到上述的课程开发。教育者必须发展他们的探究和教学能力，从而把学科课程转化为民主生活的具体事例。它始于之前教师教育，随后拓展到更大范围的合作、监管的活动中。

（3）组织发展。这一点被看作一种特定的合作活动，它创造本地的工作文化。舒马克和朗克尔认为包括三个阶段：①校区成员是如何交流、培养信任和良好看法，陈述冲突部分的；②关注点转向对组织生活的批判性评价；③把交流和批判性的评价转化为行动计划。[8]

（4）社区发展。它的主要目标是为前面提到的课程开发、专业发展和组织发展创建支持性“公共空间”，对大多数公众进行再教育。

四、英语教师习得课程智慧的策略

1. 勤苦好学，“吃透教材”。（杜威语）智慧的根本特征在于实践性、探索性、创造性。我们认为，英语教师的课程智慧获得的前提是要精通中外文化，了解他们的异同，以便能够清楚认识到什么内容该教，什么内容不该教。如此，在教学过程中才能由“教教材”向“用教材”转化。

2. 行与思结合，“补充教材”。毋庸置疑，课程智慧是在课程实践中获得的。只有当教师通过课程实践，获得丰富的感性经验之后，借助于概念逻辑的形式进行思维加工，将感性的经验上升为理性的规律，才能生成具有效能和效度特质的课程智慧。[9]

3. 融会贯通，“更新教材”。在前面积累的基础上，如果没有融会贯通、高度归纳概括的能力，一切也都讲付诸东流。英语虽然不是我们的母语，但也属于语言学科，与汉语相比也有相似之处的。教材不过是为我所用的文本，教师拥有驾驭、处置教材的主动权力。[10]

参考文献：

[1]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴，严加严，王维臣译. 课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.5-6.

[2]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴,严加严,王维臣译.课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.2.

[3]James.W. Talks to teachers on psychology: And to students on some of life’s ideals. New York: W.W.Norton.19568.19.

[4]Davidson, L. Wisdom at work: The awakening of consciousness in the workplace. Burdett, NY: Larson.1998.36-37.

[5]Cooper,D.A. Invitation to the soul.Porabola.1994.9

[6]亨德森（Henderson,J.G.）,凯森（Kesson,K.R.）著.夏慧娴,严加严,王维臣译.课程智慧:民主社会中的教育决策[M].北京:中国轻工业出版社.2001.134-135.

智慧教育的定义篇13

智慧的教育才能培养智慧的教师,智慧的教师才能培养智慧的学生。课题研究以教师为研究对象,每一位教师既是参研者也是被研究者,研究活动贯穿于教学实践的始终,教师的科研意识在教育教学过程中展现。教师需要自主学习与思考,有目的地改善自己的知识结构,使自己具有比课程内容更为宽广的知识背景,树立正确的、先进的教育教学理念,不断更新,以指导自己的教育实践,在不断地总结提升中生成教育教学智慧,从而促进课堂教学实质性的转变,提高课堂教学效益和学生的学习效益,让学生成为乐于学习,善于学习,创造性学习的智慧学生。教师也在这个过程中主动、持续地发展。

智慧是人类教育的最高目标和永恒追求,智慧型教师是教育智慧的主要承载者和体现者。以智慧来定位教育和教师工作的意义和形态,进行理论和实践的提升,有着重要意义和价值。

何谓智慧?《现代汉语词典》云:“辨析判断、发明创造的能力。”

《辞海》云:“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力”。学者论述:所谓智慧,一是“智慧是个体生命活力的象征,是个体在一定的社会文化心理背景下,在知识、经验习得的基础上,在知识和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”智慧不只是一般意义上的聪明,甚至也不只是心理学概念中的智商,它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。智慧之于教育,表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。所以,我们倾向于把智慧定义为:“个体在一定背景下所具有的洞察、领悟和判断事物的一种成熟完善的心智思维品质。”

叶澜教授:“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中:他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风格。教育对他而言,不仅是一种工作,也是一种享受。”叶澜教授对于教育智慧的解释可以说是比较全面和深刻的。教育智慧不仅是教师的能力、智力和魄力,更是教师享受工作乐趣,体验人生价值的源泉。

追寻目标:在校园文化建设上,我们期望通过课题研究的推动,“建设学习型学校,构建魅力型课堂,造就智慧型教师,培养发展型学生,营造一个家长更满意、学生更喜欢、教师更留恋、同行更羡慕、领导更信任的知名学校。”让学生的生命在学校里得到不竭的源泉和动力,家长的生命在学校里得到永世的延伸和传承,教师的生命在学校里得到绵绵的提升和激扬……这是全校教师的共同愿景。在教师的发展上,秉着“以人为本、尊重个性、挖掘潜力、追求生命发展最大值”的办学思想,

“蓄势练内功”,不断提升自我,练就具有深厚文化底蕴,终身学习意愿,努力做善于创新思维,勇于实践的智慧型教师。学生发展上,在“启迪智慧、发展双手、滋润生命”为核心理念的智慧教育下,潜心于本课题的研究,以智慧德育、智慧管理和智慧课堂三根支柱为实施途径和措施,培养具有石笋气质的少年。

在两年多的课题研究过程中,我们始终立足探索构建科学、规范、操作性强的提升教师教育智慧的基本策略,全方位、多元化地进行研究、修正,日臻完善。

首先,统一管理,专设机构把研究与实践有机结合,凸显研究成效

成立的“教师发展研究所”,由六大版块组成:“道路方向标”始终站在前沿领航,一是教师发展研究所结合学习、教学、育人中的问题导航教师教育科研,用专业的理论引领让教师不断更新并获得最先进的教学理念;二是聘请专家、名师讲学,让每一位教师在最直观最前沿的教学理论中成长,提升自我。“缤纷网络”中,搭建网络活动小组,让网络为现代化的教学服务。“魅力课堂”研究组把理想的课堂教学分为三个境界:有效的课堂教学、高效的课堂教学、魅力的课堂教学,以此提升教师教育智慧。“心灵雅舍”搭建心灵对话平台,倡导教师勤学善思,记录自己工作中的感动和幸福。“读书沙龙”是老师们贮备精神食粮,提升文化内涵的场所。在这里,老师们读书、提笔,分享雅趣,体会育人的最高境界,采撷耐人寻味的点点滴滴。“阳光地带”将生命的阳光洒向每一位教师:到大自然中去,登山赏景,锻炼之余怡情养性;多彩的晚会,全民动员,尽显个性魅力;团队培训,挑战自我,让生命之花尽情绽放。

其次,建构培养模式,练教育智慧

两年来,我们通过实践、探索,建构起了促进教师专业发展,练就教育智慧的管理模式,即:以教师发展研究所为依托,基于学校,校长负责,教师自治,定期研培,形式多样,活动为主,实践出智慧的管理模式;构建起了自主学习、专家导航、小组研讨,个体实践,总结反思,回炉反复,跟踪研究的智慧提升模式。具体做法是:

1.学习教育理论,优化知识结构。利用校园网刊登国内外教育研究有关资料,推荐教育教学的热点书籍,要求选读与必读结合,同时派老师外出学习、考察,拓展视野。

2.加强组织建设,搭建对话平台。学校以《提升教师教育智慧有效策略》为龙头课题,教研组校本研修开展的课题,教师独立承担的课题都与学校课题一脉相承。这样,全校的教育科研也就形成了一个有机的系统,产生了强劲的合力。目前为止,不同学科、年段子课题共计19个。研究过程中总课题组派主研人员到各子课题研究小组指导研究,开展小型研讨活动。科研QQ群。“半亩田”,及时反映学校子课题研究动态,共享资源,推广经验,实现了跨学科、跨年级的大学习。

3.提倡教师对教学活动进行反思。反思是教师把自己作为研究对象,研究自己的教学观念和实践,反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。为了促进教师反思,要求教师写课堂教学的“1+1”课后反思,每月教育故事,定期进行交流与评比。

4.分层培训,有效促进教师发展。

(1)新教师培训

面对面谈话,激发工作激情,引导其做好职业规划。

推行“师徒结对”的传帮带的活动,

(2)骨干教师培训

形成教学风格,提升教育研究能力。

(3)全员培训

针对课题研究中种种可预见或不可预见的问题,学校倡导教师自主革新,充分享受教学和管理的权力,让教师的创新教育理论与方法有更大的舞台去交流、分享。让大家在听课中、研讨交流中、思考现象中、网上论坛中学习,形成乐于进取的心态和不懈追求的动力。

第三,建立制度,保障研究

制度是推进研究有效、持续的保障。结合课题研究实际,制订了课题管理制度,保证了研究落到实处,做规范、科学、务实的教育研究。

第四,探索长效机制,确保持续发展

建立激励、考核机制是提升教师教育智慧的有效途径之一,我们实行积分考评办法,对参研提升快、成绩显著的教师,在绩效工资,外出学习、考察、培训、职称评定、评优评先等方面给予特别的奖励,确保教育智慧提升持续发展,参研工作有序进行。

经过两年的实践研究,学校初步形成了与素质教育相适应的教师教育智慧提升的思想观念,基本解决了开启、丰富和发展提升教师教育智慧的思想认识及策略问题;较好地开发和利用了学校资源,探索出提升教师教育智慧的相关教育规律;促进了教育、教学内容的丰富和呈现方式的变革,为教师的智慧培养创设了良好的心理环境,营造了教师主动发展的氛围;助推了教师专业发展,更好地变革了学生学习方式,启迪智慧型学生的培养。学校科研氛围浓厚了,教师科研意识增强了,老师纷纷申请加入课题研究。其间,教师在国家、省、市、校各级立项课题22个,教师在各级刊物发表、交流、获奖文章30余篇,收到教师读书笔记100余本,教学反思、教育叙事200余篇。多位教师评为省市骨干教师、学科带头人,多位教师评为省、市优秀教师,学校教师自编校刊《和风》两期。现学校已呈现出蓬勃生机,得到了社会的高度认同,学校多项工作得到上级肯定和表彰,《华西都市报》撰文称石笋街小学为“最牛”的学校,今年九月我校被列为成都市政府首批“优质教育集团”。

智慧是一条通往人生幸福和快乐的心灵之路,就如是一条通往城市公园或风光无限的奇峰幽谷的道路。通过它,每个人都能在充满希望和期待的人生岁月里,享受到生活的温馨。推开智慧之门,清风慢慢融化在教师与孩子的心海中,沐浴着阳光,感受着快乐,享受着幸福。

参考文献:

1.中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语辞典[Z]

3.刘创.教育智慧:教师专业素养的核心构成[J]