教育评价论文:水平评价指标体系下高等教育论文

一、高等教育水平的内涵

（一）高等教育水平的定义

1.存在事实。

高等教育是一种社会活动，它的运行是客观存在的事实，无论是否进行对比分析，它的水平也是既定事实，只是通过比较来评判它的高低才能体现其现实意义。例如，2011年、2012年中国高等教育在校生人数分别达到了3167万人、3325万人，这两个数字表示了在2011、2012两年高等教育在校生人数水平，是客观存在的事实数据。

2.发展事实。

发展无分高低、大小，变化即发展。从时间的视角将高等教育相关要素进行自我比较，得到的就是发展的水平。仍以在校生人数为例，2012年比2011年增长了158万人。

3.相对事实。

单纯意义上的高等教育水平我们不能直接确定它是好还是坏、是高还是低，但我们对其进行横向、纵向的比较后得出它的相对水平，从而确定其在整体范围内的位置。例如，将中国的高等教育水平与其他各国高等教育水平比较得出的结论就是各国高等教育的相对水平，从而观察我国的高等教育水平是否达到国际先进水准。

4.动态事实。

在评价高等教育水平时，假如选择的参考标准不同，得到的结论是有差异的。例如，选择的比较时间点不同、比较的对象不同，得到的结论都有可能不同。

（二）人作为高等教育水平评价的出发点和归宿

1.时代背景。

“以人为本”是个顺应时展的主题，随着新时代的到来和迅猛发展，“以人为本”的哲学理念和思维方式渐渐地被人们重视、研究和讨论，人们将之运用到社会的各个领域并付诸于实践。近年来，各个领域、各个行业几乎都在强调以人为本。我国在执政方面也一直将其视为国家发展的根本治国理念。“三个代表”重要思想中提出代表最广大人民的根本利益；科学发展观的核心是“以人为本”；“中国梦”的核心目标是顺利实现国家富强、民族振兴、人民幸福。目前知识经济引领全球，世界各国拼的已经不是物质，而是具有知识、技能、创新精神和创新能力的人才储量。究其根本，我国要建成小康社会，就要解决人的发展问题，高等教育为国家的发展提供高素质、高技能人才。高等教育的发展要顺应时代的发展，解决人的发展问题既是高等教育发展的目的，也是基础、前提要求。

2.高等教育的根本目的。

人是一切活动的主体和承担者,又是一切事物最终的根据和本质。当代中国社会历史的发展,内在要求明确把人理解为一切事物的根据和本质。从高等教育的起源和发展来看，高等教育是将人作为培养对象的社会活动，整个高等教育活动的从头到尾都由人来参与完成，人是高等教育的主体。教育产生和存在的前提是人，教育的目的是更好地实现人的自身价值。“以人为本”是实现人的而自由的发展。“以人为本”中的“本”其实质就是根本、动力、目的，说的就是社会活动中要把人看成是发展的根本要素、动力源泉、最终目的。高等教育的根本任务是培养符合社会需求、具有综合素质的人。这一点正迎合了“以人为本”的内涵。由于人才在中国发展进程中占有重要地位，故高等教育的根本目的是培养人才。目前被国际上或是国内广大专家学者普遍接受的观点是高等教育具有三项基本职能：人才培养职能、科学研究职能、社会服务职能。将人才培养视为高等教育的根本目的是必要的、科学的。科学研究和社会服务是在高等教育基本实现人才培养工作标准化、制度化后而演化出的新的职能，并且也都包含着人才培养的本质内容。人才的质量和数量影响着国家的经济和科技的发展，人才为社会发展提供强有力的支撑，同时也决定了国家在世界范围内的综合竞争实力。高等教育的目标是为了提高国家的科技创新能力和竞争能力，培养和造就成千上万富有创新意识和能力的高级人才。所以培养人才不仅是高等教育的“始能”也是高等教育的“核能”。

3.评价中“人”的地位。

马克思认为,人的发展是人类社会不断进步的内在动力和永恒主题,也是人类不懈追求而又永无止境的目标。高等教育是“以人为本”的社会活动，在活动中注重“人”的社会性，因此活动水平的高与低就要以“人”作为评价基础，针对人的发展情况做相应的分析。人的社会性本质是人们各自社会关系的总和的根本性质，是人们在社会联系和社会关系中显现出来的个人社会特质、群体社会特质。高等教育实质上是一种社会活动，在高等教育过程中，人们结成一定的社会关系，相互促进、相互影响。此活动“人”主要包括两个方面：学生和教师。“以人为本”高等教育是把教师和学生的发展作为根本动力，在建立高等教育质量评价指标体系时，把满足教师和学生的需求和促进他们的发展的指标作为重中之重，作为高等教育质量评价根本的出发点和落脚点。一是以生为本：高等教育的培养对象是学生，培养目标是提升学生的专业知识和综合素质，一切为了学生的发展服务。高等教育水平最终体现在学生的专业知识结构和综合素质方面。评价高等教育水平归根结底是对学生各方面水平的评价。二是以师为辅：高等教育水平评价研究为何强调教师方面？因为教师是完成人才培养工作的主要劳动者，是能够促进高等教育事业的改革与发展、实现教育管理目标的重要力量。教师发展与学生发展密切相关，拥有高素质、高效能、高创新的教师队伍，才能培养出高质量、高技能、具有创新精神的学生，才能使高校人力资本循环模式良性发展、可持续性发展。因此，教师的各方面水平是保障品质高等教育水平的关键所在。

二、高等教育水平的外延

高等教育的核心职能是人才培养，通过对人的培养过程的研究，探寻到高等教育发展水平的外延。高等教育水平的外延包括高等教育投入水平、高等教育过程水平、高等教育产出水平。本文将人的培养过程分为三个阶段：投入、过程、产出。因此，从对人的培养的角度出发，高等教育水平的评价指标体系包含三个维度，分别为高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个基本要素。高等教育投入为高等教育水平的形成提供了入口保障，为高等教育活动提供必要的资源，是保障高等教育水平的前提和基础。它制约着高等教育过程的实施及高等教育产出的实现，直接对高等教育的水平产生影响。高等教育过程是实现高等教育水平的途径，为高等教育提供场所和条件平台，对高等教育水平起到了长期影响作用。高等教育产出是高等教育带来的结果，是高等教育水平评价的最重要依据。高等教育水平评价指标体系应该基于高等教育对人的培养过程的内涵和外延的合理认识，从影响和关系高等教育的种种因素中去分析概括。结合以生为本和以师为辅两方面建立高等教育质量评价指标体系。

三、高等教育水平指标体系的建立

遵循上述评价指标体系构建的思路，本文从高等教育的根本目的出发，体现以人为本的要求建立了高等教育水平评价指标体系。本体系的目标层是高等教育水平；准则层由学生和教师两方面组成；子准则层分别将学生和教师下设三个维度即投入、过程、产出；指标层在上述三个方面细分为若干个终极指标。通过对高等教育的理论分析、研究文献及专家咨询，对高等教育水平评价指标进行了初选和完善，初步的指标体系作为预选指标集包括23个指标。结合指标数据的可获得性、性原则，并且体现文章的主旨思想“以人为本”的重要性，笔者在预选指标集的基础上加入新的指标构成了符合高等教育水平的评价指标体系。学生方面：在“投入”这一子准则层中剔除“生均专项补助经费”，更换成“专项补助经费占教育总经费比重”这一指标，专项补助经费占教育总经费的比值能够综合反映出政府对高等教育特定项目、特定领域的重视程度，确保专款专用提高教育经费的使用效益。加入“城镇在校生与农村在校生人数之比”揭示了国家或地方对高等教育的普及状况，若城镇新生的比例过高，说明高等教育对农村学生的重视程度不够，无法体现国家的宏观战略思想“公平正义”。在“过程”中加入“获得奖学金人数比例”，设计合理的奖学金获得比例会增强激励作用。在“产出”中加入“岗位需求数与相关专业毕业人数契合度”，我国高等教育现有人才培养模式存在人才培养目标单一、专业设置与行业需求不对接等问题。岗位需求数与相关专业毕业人数契合度能够真实地反映我国高等教育在哪些专业设置方面存在不足，所以我们可以用其作为评价我国高等教育水平的重要指标。教师方面：在“过程”子准则层中加入三个新的指标，包括“教学方案的合理性”、“奖励制度的合理性”、“考评制度的合理性”。高等教育管理是高等教育成功与否的关键。面对高等教育大众化，高等教育管理模式进入窘境。例如：研究生教育与本科生教育交叉课程过多、方法雷同，导致研究生教育与本科生教育无异，不能更好地选拔人才，区分研究生教育与本科生教育才能达到提升高等教育水平的目的。用教学方案的合理性来反映这一现象，并从中得到改进的启示。如果针对教师的奖励制度和考评制度公正合理，就能激发教师的竞争意识，不断提升自身的专业水准，最终为高等教育水平的提升提供支撑。综上所述，最终确定的高等教育水平评价指标体系由2个一级指标，6个二级指标，28个三级指标构成。

四、总结

本文基于高等教育内涵与外延，借鉴相关研究成果，依据“以人为本”的思想将高等教育水平从学生和教师两方面入手，分别于高等教育投入、过程和产出三维度组建了高等教育水平评价指标体系。实际上高等教育水平评价是一套错综复杂的系统，构建科学合理的水平评价指标体系后，还要进行数据的收集与整理、对高等教育水平评价指标体系的各层指标设定权重、选择合适的评价方法等环节的工作。

作者：李德立 柏雪梅 单位：东北林业大学

教育评价论文:评价模式下教育教学论文

1深化教学模式改革

传统的中职职业教育、教学计划性太强，理论高于实践，普遍采用演绎式或灌输式的教学方法，由于学生没有良好的知识基础，无法掌握完整的学科体系知识。说明这种学科体系的教学模式已不适应中职职业教育，必须进行教学模式改革。深化学校教学模式改革，可以通过项目教学、模拟教学和岗位教学，提升以学生为主体，师生互动、生生互动，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，构建“教、学、做”一体化的教学模式。创新理论教学与实践教学的一体化教学模式，实现岗位化教学。

1.1创新实现理论与实践的一体化教学

教学模式改革的关键在于将理论教学与实践教学深入结合，创造性地运用新的教学方法实现“理实一体化”。使学生的课堂教学与企业实训相对接，理论课与实践课并进，穿插进行，理论学习与技能训练在时间、空间上有机地融为一体。项目教学就是在教师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，信息的收集、方案的设计、项目实施都由学生自己负责，学生通过该项目的进行，了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求，促进学生发展。项目教学的创新是教师根据教学目的和教学内容的需要，深入企业调研，与企业专家共同研究教学内容、确定教学目标、制定教学项目，并进行项目教学评价。将企业真实生产产品引入校内生产实训基地，并将真实产品经教学转化，开发出能够开展教学的教学项目。

1.2深化岗位化教学

实现课岗对接，即学生开设课程与企业岗位相对接。主要学习针对数控专业岗位的主要技能知识。突出职业岗位的针对性和实用性。岗位教学法根据企业具体岗位的工作情况设计教学方案，使学生的学习过程变成了工作过程，真正实现了学习与岗位的无缝对接，实践过程中，可以将学生分成多组，互相配合，按工作流程同时进行岗位实践。岗位化教学实际就是基于行动导向的教学过程，是针对与数控专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程，从中小微企业提取典型工作任务，按照企业的实际工作岗位，采用“资讯、决策、计划、实施、检查和评价”六步法组成完整的“行动”过程。在教师的组织、协调与引导下，以学生为中心，让学生通过独立自主与同伴合作中“获取资讯、制订计划、实施计划、反馈评价”，在亲自“动手加工零件”的实践中，掌握相应的职业技能、习得对应的专业知识，从而构建属于自己的经验、知识和能力体系。

2改革以技能鉴定为核心的多元化评价模式

充分利用企业专家参与的专业建设指导委员会，根据行业发展趋势，运用行业前沿信息，共同制定和实施专业培养方案，调整教学计划，合理设置课程，修改教学内容，改革以技能鉴定为核心的多元化评价模式。充分发挥专业教学指导委员会企业行业专家的作用，共同建立学校内部评价与社会外部评价相结合的、科学的、完善的多元化评价体系，具体内容如下。

2.1评价模式的多元化

在企业专家参与的专业建设指导委员会的指导下，将课程标准、教学设计、典型职业活动目标细化，以岗位和职业资格能力要求为依据，以岗位职业能力为核心，制定多层面的评价标准。

1）根据工作过程中的表现，对学生专业知识、新工艺、新方法、工作态度、工作质量、合作态度、创新意识、客观处事能力等进行综合评价。

2）根据企业要求和专业实际，参照课程标准，将学生的职业素质和职业能力作为评价教育教学质量的依据，制定过程性考核方案，确定有针对性、分层次的考核内容和评价标准。一是评价标准细化，校企双方依据课程标准对考核内容、考核方式、考核标准、考核工具进行认真地设计。二是评价内容多元化，在评价标准中要体现学生在学习过程中的各种表现，如出勤、学习态度、行业规范、专业技能、任务效果、职业素养等。三是评价主体的多元化，教师、学生、企业共同参与评价。在专业课程中引入企业评价，使学生技能水平更接近工作实际。学生在自评、他评的活动中学会自我认识、自我评价、自我激励、自我调整。四是评价方式多元化，采用任务考核、项目考核、案例分析、技能大赛、成果展示等多种方式进行。

2.2建设以技能鉴定为核心的评价模式

改革传统的理论考试形式，采用理论和实际操作相结合的技能鉴定形式。每年通过专业教学指导委员会会议，及时了解企业行业对学生综合素质和技能水平的要求，学校专业教师与企业行业专家共同制定理论考试内容和实际操作考核内容，并适时修改。技能评价分阶段评价、技能鉴定型评价、技能鉴定和生产评价。阶段评价采用学生小组互评、个人自评、专业教师抽查评价相结合方式进行，重点是实训过程中操作规范评价、过程质量达标评价。技能鉴定型评价是专业建设指导委员会根据教学计划结合国家工种职业标准，进行学生技能综合评价，重点是学生实训课业标准。技能鉴定由行业技能鉴定机构按照相关标准对学生进行国家技能水平鉴定。将学生各项考核情况及生产实习情况汇总、分析、反馈，进行生产评价。通过分析评价结果，结合社会需求动态调整专业教学内容，完善教学计划，提高学生综合职业素养，引导学生发展。以技能鉴定为核心的评价模式虽然属于终结性评价，应该以具体的产品来实施评定。但是由于进行的是职业教育，所以在实施过程中也要同样重视项目加工过程评价，重视每个学生动手操作的每个步骤，重视每个个体的情感及职业素养，从而激励学生改进工作和学习，为企业培养输送人才。

3结束语

总之，现代职业教育的改革和发展要求中等职业教育必须以学生为主体，以校企合作为切入点，必须依靠山西当地市场和企业需求，才能推进教学模式和评价模式改革。构建与企业生产实际紧密结合、具有区域经济发展和校本特色的数控专业课程，创新教学模式，扩大和深化校企合作、产教结合是实现改革的关键。学校必须在与原有合作企业进一步深化合作内容和提高合作质量的基础上，继续寻找新的实训基地，新的合作企业和合作项目，进一步提升学校与企业合作培养人才的水平。只有这样，才能实现职业教育的化培养过程，提高毕业学生就业质量。因此在实际操作和运行中会遇到多种多样的问题和困难，必须做好应对问题和解决困难的心理准备，从而使改革顺利进行。

作者：王小玲 单位：山西省工业管理学校

教育评价论文:教学评价中职教育论文

1教学评价综述

教学是学校各项工作的核心，教学的主要任务是为了培养高素质的人才，实现教育的目的。为了不断提高学校的教学质量和水平，必须提出相应的要求，并监督学校严格按照要求执行。教学评价就是在学校的教学目标和教学原则的基础上，采用多样化的技术和手段，对教学过程及教学结果给予客观的价值判断，为改进教学效果提供有效的评价信息。简单来说，教学评价就是要对学校教学是否达到教学质量要求进行判断和评价。教学评价是学校教学管理之中必不可少的环节，可以为学校决策者的方针制定提供可用信息，有针对性地对教学进行优化。教学评价在我国有自己的发展模式，是在借鉴外国经验的基础上，结合我国教学实际形成的教学评价模式。在教学评价过程中，会对教学的质和量进行分别的评价，通常包含硬评价和软评价两个方面。学校的教学评价对象是全体的授课教师，其中包括本校教师和外聘代课的教师，评价的主要内容是教学活动过程中的各个环节。教学评价的评价指标通常包括教师教学工作的综合评价、教堂教学评价等。教师教学工作的综合评价包括对教师教学能力、工作态度、教学质量等方面的评价；课堂教学评价主要是对教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等重要方面进行评价。教学评价可以采取多种方式，可以由学校的领导层对教学做出评价，也可以采用同僚评价、自我评价、学生评价方式等，通常情况下会将多种评价方式综合运用，这样的评价结果更加客观和。

2中职教育教学评价的重要性

随着社会经济的高速发展，对高级技术人才的需求与日俱增，同时也对中等职业教育学校的办学质量提出了更高的要求。在社会和市场的多样化需求之下，中等职业教育学校纷纷开始扩大招生规模，但随之而来的是生源质量的下降以及教学水平的降低，使中等职业教育学校的教学质量成为社会各界关注的焦点。国务院和相关教育部门对中职教育给予了高度的关注，提出了在开展多样化的职业技能培训的同时，必须重点发展中等职业教育，在政府的政策指引之下，中等职业教育学校不断扩大办学规模，招收了大批中职学生。中等职业教育学校的教学目标是要培养与时展相适应，与时俱进，发展的综合技术人才，在毕业之后可以马上投入到社会生产及时线。为了实现这一目标，必须在中等职业教育学校教学目标的基础上，对教学进行、科学的评价，提高中职教育的教学水平。对中等职业教育教学进行评价，可以客观地找到教学中存在的不足，通过、科学、客观、真实的教学评价，获得有价值的教学评价信息，并根据这些信息对教学工作进行具体的改进，提高教师的综合素质和教学整体效果。因此，在中等职业教育学校进行科学、系统的教学评价十分有必要。

3中职教育教学评价中存在的问题

3.1缺乏对教学评价工作的重视

中等职业教育学校的主要任务是为社会输送大量具有高技能和技术的专业人才，大部分中职教育将工作的重点放在了教学工作中，却没有充分认识到教学评价对于提高教学质量的重要性，缺乏对教学评价工作的重视。教学评价是学校教学管理的重要环节，对学校的师资队伍建设和教学效果优化具有十分重要的作用，缺乏对教学评价的重视，通常会导致教学活动无序，教学质量和水平无法得到有效地提高，从而影响整个学校的办学水平。

3.2教学评价观念和方法落后

中等职业教育学校由于缺少对教学评价的重视，在教学评价过程中的评价理念比较落后，使得教学评价的方法和手段也比较陈旧，无法实现高效的教学评价。教学评价包含两个层次的内涵，既需要先进的评价理念和思想对实际工作进行指导，也需要先进的评价技术对评价工作进行实施。但从中职教育实际的教学评价现状来看，这两方面都存在一定的问题，落后的教学评价理念自然导致手段和方法的落后。一些中等职业教育学校采用人工问卷的形式对课堂教学进行评价，不但会耗费大量的人力、物力、财力，评价结果也很容易受到人为因素的影响。

3.3教学评价体系不健全

在中等职业教育学校之中，教学评价并没有得到的开展，很多中职教育之中甚至没有开展教学评价，国家相关部门对于教育评价方面的规定也较少，使得中职教育教学评价体系发展很不健全。一些学校响应国家号召，也在学校之内制定了部分规章制度用以保障教学评价的顺利实施和科学运行，起到了一定效果，但在评价内容、评价指标、评价机制等方面还存在很多问题，使得中职教育教学评价工作的科学性和客观性无法得到保障。中职教育教学评价体系的不健全，使得教学评价的作用无法得到有效的发挥，在教学评价过程中过分关注分数评价，缺乏描述性的评价，教学评价的综合性存在问题。

3.4评价内容不合理造成结果失真

一些中等职业教育学校在进行教学评价时，不但采取的手段和方法比较落后，评价内容设置也很不合理，与中等职业教育学校的教学实际不相符，使得教学评价的结果不能真实、客观地反映教学的实际情况。课堂教学评价的内容主要停留在对理论教学的评价之上，缺少对实践教学的评价，也很少根据社会需求和岗位需要对评价内容进行设计，这样的评价内容使得教师在实际的教学过程中忽视了实训教学的部分，与教学目标出现很大的背离。一些评价指标的概括性太强，语句表达比较泛化，学生无法对这样的问题进行具体的回答，使教学评价结果出现偏差，还有的学生出于个人因素考虑，不愿意给自己的教师评低分，使得教学评价之中的主观因素较强。

4中职教育教学评价改进策略

4.1提高对教学评价的重视

加大对中等职业教育学校的教学评价宣传，国家和相关教育部门尽快出台相关法律法规和制度文件，对中职教育教学评价工作进行具体的规定，提高中等职业教育学校对教学评价的重视。随着教育改革的深入，中等职业教育学校面临着更加严峻的挑战和艰巨的任务，教学评价在提高中职教育教学水平方面的作用也越来越明显。

4.2采用先进的教学评价理念和方法

我国中等职业教育学校教学评价工作必须采用先进的教学理念进行指导，坚持实事求是，注重教学评价的科学性和可行性，将教学评价进行彻底的落实。在进行教学评价的过程中，必须要根据我国的具体国情和市场需求，与中等职业教育学校的办学实际进行紧密的结合，确保教育教学评价工作的科学、开展。在教学评价的具体实施过程中，需要采取先进的评价方法和手段，对原始的评价方式进行及时的更新，采用自动化的评价系统和设备，提高教学评价的效率，避免对人力、物力等资源的浪费。

4.3建立健全教学评价体系

在提高对教学评价重视程度的基础上，强化对中等职业教育学校教学评价体系建设，完善各项评价指标，设置合适的教学评价内容，使教学评价体系更加、合理。科学的教学评价体系必须包含教学评价主体、教学评价内容、教学评价指标、教学评价方法、教学评价反馈等主要内容，分别对各项内容进行合理的建设，完善教学评价体系。特别要注意教学评价体系中的教学评价反馈，将教学评价的结论信息进行有效的整合，用于指导教学实践，对中等职业教育学校的教学水平进行的提高。

4.4依托自学考试开展中职教育第三方评价

在中职教育中开展第三方评价有利于强化中职教育的职业性，推动中职教育教学改革，进一步提高中职教育的教育教学质量及社会认可度，塑造职教品牌，增强中职教育的社会吸引力。自学考试是个人自学、社会助学及国家考试相结合的教育考试制度，具有较大的开放性和灵活性。自学考试自建立之初就一直坚持教考分离的原则，一直以独立第三方的身份评价考生的学业成绩，以国家的名义对学习者的教育成果加以认定。中职教育与自学考试同属职业教育范畴，二者有共同的职业属性，提供相互沟通的基础。自学考试有较高的认可度和影响力，开放、灵活，依托自学考试可以快捷地构建高效、、低成本的第三方评价体系。

5结语

中等职业教育学校的教学目的是为社会培养具有超强岗位适应能力的专业技术人才，满足高速发展的社会经济建设发展的需要。为了提高中职教育的教学质量，必须对中职教育教学进行系统的评价，但是在教学评价实际实施的过程中，存在一定的问题，影响了教学评价作用的发挥，必须在充分了解中职教育教学评价的基础上，对教学评价工作进行的改进。

作者：黄艳 单位：江苏省睢宁中等专业学校

教育评价论文:课堂教学效果评价成人教育论文

一、成人课堂教学效果评价有什么作用

成人课堂教学效果评价主要有三个作用：一是导向作用。通过教学效果评价能够对学生的课程学习和教师课程教学进行方向性引导，评价目标、评价指标及评价方式都是学生和教师在课堂教与学的过程中努力的方向。此外，通过教学评价，还可以引导教学改革的方向。二是诊断作用。通过评价，可以找出成人教育课堂教学过程中存在的问题，通过评价反馈，帮助师生改进教学中存在问题，改善教学效果，改变教学方式，提高教学质量。通过评价，可以对师生的教与学进行鉴定。对教师而言，鉴定其教学质量的好坏、教学能力的高低、教学潜力的大小等；对学生而言，鉴定其学习能力、学业水平、发展潜力等。三是激励作用。通过评价，可以对成人课堂教学效果展开奖惩，激励师生努力工作和学习，从而在成人课堂教学中形成良好的竞争氛围。一般来说，公正科学的评价，可以提高师生的积极性；反之，不公正的评价可能导致教学效果的降低。

二、成人课堂教学效果评价存在什么问题

成人课堂教学效果评价存在的首要问题是评价制度建立问题。我国的成人教育进行了许多年，培养了许多成年人，但是很少有单位建立起成人教育课堂教学效果评价制度。全日制本科课堂教学评价制度已经建立起来了，只是还不完善和不科学。但是，全日制本科教学评价制度并没有延伸到成人教育中来。没有建立起成人课堂教学效果评价制度。国家教育部对于本科教育有评估机制，但这种评估机制极少涉及到成人教育。成人教育成为教育部本科教学评估机制中的“漏网之鱼”。其次，成人受教育者也很少在乎课堂教学质量，多数受教育的成人都将成人教学看成了一种形式，认为成人教育就是拿钱换文凭。正是由于教育管理者和受教育者都不重视成人课堂教学效果，导致成人课堂教学质量下降，成人教育的意义正在失去。因此，现在首当其冲是将全日制本科课堂教学效果评价制度引入成人教育中来。此外，成人教育课堂教学效果评价缺乏技术支持。同全日制本科课堂教学效果评价技术不完善一样，成人教育课堂教学效果评价技术同样不完善。无论是评价反馈机制、评价方法、评价指标体系以及评价的主客体等评价要素都有待进一步地完善和发展。

三、如何开展对成人教育课堂教学效果评价

（一）确立评价原则

成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程。首先要做的是确定评价原则。科学合理的评价原则能引导我们设计一个相对科学的评价方案，使评价方案具有可操作性，评价结果能被很好地运用，能促进成人教育课堂教学效果的提高。因此，一个有效的课程教学评价体系的建设，应该有以下原则：一是导向性。使成人教育课堂教学效果评价能够成为成人教育教学工作评价的依据，提高成人教育课堂教学质量的抓手，成人教育教师教学工作努力的方向。二是敏感性。成人教育课堂教学效果评价体系能够将教学效果好与不好的教师有效区分开来。三是性。成人教育课堂教学效果的不同评价者对该教师教学效果的评价应该具有一致性，评价结论应该基本相同。四是性。成人教育课堂教学效果评价内容应与成人课堂教学工作内容密切相关，与成人教育的导向目标密切相关，评价指标要素和评价内容密切相关，这是评价取得成功与否的界线。五是可接受性。成人教育课堂教学效果评价体系只有得到教学管理人员和教师的支持才能推行。六是实用性。应有效控制评价成本。评价体系的设计、实施和信息利用都需要花费时间、努力和金钱，学校使用成人教育课堂教学效果评价体系的收益必须要大于其成本。

（二）选择评价方式

目前，教学效果评价方式较多，如体育教学评价主要有：观察法。俗称听课。观察法是在教师授课过程中，通过直接观察了解教师的教学过程、教学效果、教学方法等的评价方式。这是主要的评价方式。测量法。通过测量来了解掌握学生的身体素质和运动技能。测验法。通过测验掌握学生的体育理论掌握程度。问卷法。通过调查问卷了解学生掌握体育知识、教学方法、教学效果的主要手段。访谈法。通过座谈了解学生接受知识和技能的水平，以及教学中存在的问题。记录法。通过查阅档案掌握教学效果。不同的评价对象，其评价方式可以不一样。对于学生，以网上评价、开学生座谈会和问卷调查的方式展开；对于教学管理者，以听课、教学课件等检查、座谈（与学生座谈和与教师本人座谈）等方式展开评价；对于专家，以听课、座谈（与教师本人座谈和与学生座谈）；对于自己，以总结等方式进行评价。

（三）甄选评价者

教学效果到底由谁为参与评价？一般来说，评价者的选择应具备这样的条件：有时间参与评价；有能力参与评价；有动力参与评价。从这个角度来看，成人教育中，学生、同事、教师本人、教学管理者、相关领域的专家均可以成为评价者。

1.教学管理者

教学管理者符合甄选标准，且一直是评价者中的主流，他们具有性和单向性，主要进行优劣认定，但与被评价者缺乏交流。

2.相关领域的专家

相关领域的专家熟悉教育规律，也符合甄选条件，在教育评价中也具有性。

3.学生

学生与教师相处时间长，感受深，是评教的主体，也符合甄选条件。通过打分、座谈、问卷、征求意见等方式开展评教。

4.同事

同事也符合甄选条件。因教师间相互了解，评价较为客观。5.本人自我评价是不可忽视的一种评价主体。控制好，能够获得较为客观的评价结论。而且，鼓励教师自我评价，是教师参与评价的重要途径。非常有利于教师改进自己的教学方式，提高教学效率。但它们的权重是不一样的。一般来说，学生评价应占到10％、专家应占到40％、教学管理者应占到30％、本人占到10％、同事占到10％。

（四）设计评价指标

我们经过调研，并结合多年体育教学实践经验，总结出：体育教学效果评价主要内容有三大块：一是教学准备，赋予的评价权重为20%。主要的观测点有五个：教材、教学大纲、教学计划、教案和教学设备等。这五个观测点的权重分别为：0.1、0.2、0.2、0.4、0.1。二是教学过程，赋予的权重为30%。主要观测点有三个：教学方法、教学组织和教学内容等。这三个观测点的权重分别为：0.2、0.3、0.5。三是教学效果，赋予的权重为50％。主要观测点有四个：学习习惯、知识水平、能力水平、学生满意度等。这四个观测点的权重为0.3、0.3、0.2、0.2。这里需要解决的有两个问题：一是为什么设计教学准备、教学过程和教学效果三个评价指标及多项二级指标？二是为什么赋予一级指标和二级指标这些权重？针对及时个问题，比较简单。因为成人教育课堂教学效果评价必须覆盖教学全过程。因此，对教师教学来说，要合格地完成教学过程，就必须对课堂教学有充分的准备，自然教学准备就成为教学评价要素；同时，教学过程的掌握是一个关键的评价要素；而教学是否合格，更重要的是看教学效果。因此，我们认为，从教学准备、教学过程和教学效果这三方面来看，基本上覆盖了课堂教学的全过程。针对第二个问题。我们对指标权重设定展开了调查，调查问卷经过了效度和信度检测，调查对象选取了30个左右的一线教师、教学管理者和少量的学生。经过调查回收统计，然后得出了上述权重。事实上，从我们的经验来看，教学效果是教学是否达到目标的重要考核指标。因此，我们赋予了它50%的权重。这符合经验判断。同时，教学效果是否好，关键看教学过程执行情况。如果教学过程执行到位，教学效果一般较好。因此，我们赋予了它30%的权重。教学过程执行得好，实际上是教学计划做得好。也就是教学准备充分。因此，我们也赋予了它20%的权重。这些同样符合经验判断。

（五）完善评价制度

1.建立评价实施机构

成人教育课堂教学效果评价是一项系统工程，需要有一个专门机构来负责教学效果评价。只要在成人教育学院中专设一个机构来负责此事即可。相对来说，成人教育教学效果评价机构的设立相对简单，只要将全日制本科教学效果评价机构的工作内容进行延伸，将评价对象涵盖成人教育即可。也可以直接在教处务下设一个成人教育课堂教学效果评价办公室来专门负责成人教育课堂教学效果评价。只有这样，成人教育课堂教学效果评价行为才会经常化、制度化。该机构的职能是教学效果评价、相关制度拟定、评价标定、评价信息公布、评价结果申诉与调解等。

2.建立评价配套制度

要使评价科学合理，配套制度建立必不可少。它包括：完善听课制度。听课是提高教学效果的重要途径，也是评教的重要手段。因此，应组织一支由各学科专家组成的听课专家队伍。要听课，要抽查性听课，要针对性听课。并且要规范听课程程序，科学记录和评价听课内容，有效反馈听课信息。完善备课制度。推行统一备课，成人教育主讲教师备课审批制度。辅之教学主管部门听课制度和博学教授督导制度。完善后续检查制度。对在校学生来说，在低年级时实施评教，在高年级后进行后续检查评价；在校生实施评教，学生离校后进行后续检查评教。参评专家可以分成两批。参加初次评价的专家，后续检查时回避。完善评教申诉机制。如果评价结果与教师自我感觉相差较大，允许申诉，为此须建立学校教学效果评价仲裁委员会，对有歧义的评价结果进行仲裁。完善评价反馈机制。通过评价结果的反馈，有利于评价结果好的员工更好地总结经验，以利于以后做得更好；也有利于评价结果不好的员工找到解决问题的方案。发挥评价的教学导向功能。完善评价者培训制度。教学评价专业性强、政策性高，这需要评价队伍能够客观公正，科学理解并能正确运用评价方法。因此，需要对培训者定期展开培训。不培训不上岗。

四、结语

一般来说，成人教育课堂教学效果的提升，重要之举是推行成人教育课堂教学效果评价。但是，成人教育的管理机构一直对此事没有引起足够的重视。教学管理部门将主要的精力放在了全日制本科生的教学管理上，有意或无意的忽视了成人教育，从而导致了成人教育质量的滑坡。为了有效推进成人教育课堂教学效果的评价，本文设计了一个系统的成人教育课堂教学效果评价体系。它涉及到大学教学效果评价原则、也涉及到大学教学效果评价方式和评价者的选择，涉及到教学效果评价指标的确定和评价配套制度的完善问题。其中最关键的莫过于教学效果评价指标的设计和评价配套制度的完善问题。在评价的配套制度设计中，文章提出了完善评价实施机构、听课制度、备课制度、后续检查制度、申诉仲裁制度、反馈机制、培训制度等制度等。通过这些制度设计，可以较好地达到对成人教育课堂教学效果进行科学合理地评价，从而为提高成人教育课堂教学质量提供参考，推动成人教育教学水平的提升。

作者：刘丽霞 单位：华东理工大学

教育评价论文:高校课程考试评价体系下大学创新教育论文

一、国内外考试内容的对比分析

通过查阅文献和在美国访学期间对美国东西海岸著名大学和知名大学的一些理工科课程考试试题进行了研究，其考题大多数来源于实际问题的解决，其最突出的优势就是考核的科学性和实用性。如加工一个特定功能的部件，该选择什么性能的材料？加工过程有什么特别的工艺要求？如何检验评价最终成品的功能？物料成本多少？有时试题中夹有学生兴趣问卷，注重激发学生学习兴趣。在英国和日本，大学课程的考核则注重能力考查，考试的层次和内容多元化。在国内，尽管创新教育和素质教育的口号喊了二三十年，可高校现行的考试体系依然存在违背素质教育和创新教育宗旨的弊端。课程学习的考查依然主要沿袭几十年来采用的闭卷笔试形式，绝大多数的课程考试的内容以课堂教学采用的课本为的内容。这样的考试几乎都可以在书本上找到答案，忽略了学生对知识的理解和运用能力的考查。因此，随着教育改革向素质教育和创新教育方向的不断推进，改革现行的考试形式和内容势在必行，设计不同层次的考试形式，内容新颖、科学性和趣味性强的试题，激发学生学习兴趣，使学生能够积极主动探索和创新。

二、高校现行课程教学考试评价体系存在的主要问题

从某种意义上讲，高校现行的课程教学评价体系基本上是传统考试制度延续，这种考试制度的弊端主要体现在以下几个层面：

1.对考试评价目的认识层面出现偏差。

（1）注重考试过程和试卷分数，轻视考试信息分析。课程考试的目的之一在于更充分评价学生对所学知识的理解、掌握和运用的基本情况；反映教师教学效果和教学质量以便及时发现问题和改进教学方法。而现行的考试虽然也要求教师对考试试卷反映的教学问题进行分析，但实际上大多数对学生答题中反映出来的教学问题及学生知识应用能力的分析只是敷衍应付而已。

（2）现有的考试体系抑制了学生的个性化发展，不利于创新型人才的培养，不适于素质教育模式改革。高校教育的评价体系直接决定高校培养和造就人才的模式。然而现行的考试关注的是学生对书本知识的记忆，忽略了学生个性化发展和创造力的考察。在知识经济为主要特征的今天，这样的考试导向不利于高校创新人才的培养，同时也不能适应当今社会对创新精神和创新能力人才大量需求的新要求。

2.考试形式限制了学生多方面能力培养。

高校的课程考试绝大部分在课程教学结束后或期末进行，考试成绩对学生学习优劣的评价占据了很大的权重。显然，一次考试，因受试卷考题涵盖的教学内容及主要知识点的考查限制，很难完整地反映学生获取的知识水平和综合运用知识的能力。因此，仅凭期末考试成绩不能、客观、地反映教学全过程的实际效果。不同性质课程的特点很难通过一次闭卷笔试体现，一次闭卷考试形式也难以按教学大纲的要求考查学生创新意识和创新能力以及运用知识的综合技能，从而导致学生仅为应付考试过关而学习，限制了自身创新意识的养成和创新能力的培养。其次，高校现行的课程考试体系呈现如下特点：闭卷考试多，开卷考试少；笔试方式多，面试、答辩考试少；理论考试多，技能、操作、实践能力考察少；统一考试多，因材施考少。，目前高校课程考试评价体系直接导致学生只关注分数不重视能力，因为考试分数不仅直接关系到大学生的升级、毕业、学位等，而且还成为大多数高校学生奖学金、评优推优的主要依据。

3.考试内容呆板，阻碍了学生想象力与创造力的展示。

至今，绝大多数高校课程考试命题范围只限课堂所讲授的内容，通常很少顾及对教学大纲所要求掌握的知识体系的全盘考虑。主要体现在：

（1）命题内容几乎局限于教材和课堂笔记。考查的只是学生对课堂知识的死记硬背，体现不出学生对所学知识的理解与运用能力。这样的考试极大制约了对学生独立思考能力和灵活运用知识能力的培养，导致学生知识面狭窄，逐渐丧失学习兴趣。

（2）试题类型缺乏新意。长期以来，国内绝大多数高校课程考试题型几乎主要采用填空、单选、多选、判断、简答等有限的传统题型，而综合性与设计性考题、分析论述题等主观性试题较少。这种几十年不变的考试内容及形式已经不能适应当今高等教育的新发展。

4.试卷命题质量不高。

高质量的试题应该体现出学生对知识掌握和运用能力的考察以及教师教学效果的整体评价。一套高质量的试题，除应符合教学大纲的基本要求外，还应检验出老师实现教学目标的情况和测试学生掌握所学知识和能力的程度和水平，不仅如此，还应能区别测出每个学生学习情况的个体的差异。

5.教师命题自由度受限，妨碍“因材施考”。

高等教育的宗旨除传授知识外，更主要的是要培养学生独立判断与选择的能力以及创新精神、协作精神等当今社会所要求的基本素质。高校课程教学的重点应着重培养学生的创新精神和创新能力，教会学生如何发现问题、分析和总结问题的方法；真正做到授人以渔，使学生能终身受用；鼓励学生在质疑中思维。然而，现行的考试制度与此宗旨似乎背道而驰。受教学大纲的限制，同一门课程由若干不同教师授课，而不同老师教授的学生采用同一试题测评，要求试题必须符合教学大纲，且教师授课必须严格按照教学大纲的要求从事教学活动。这样的课程教学只会限制充分发挥每个教师的教学特色、扼杀学生的个性。

三、几点建议

高等教育应以人的个性发展和培养创新意识为根本。高等教育现行的管理培养模式单一化和标准化与全社会对人才多样化和人才成长模式多样化的需求形成了强烈反差。我国的教育方针早就强调均衡发展，而如今几乎所有高校都在用统程和标准的“流水线”进行人才生产，鲜有学生的个性发展空间和环境；与此同时，标准化考试的引入使得教育工作者及其管理者方便用“标准答案”统一学生的思维，不乐见甚至很难容忍学生对教育现状提出的批评。这些在高校教育理念中刻下的深深的烙印处处体现在我们的管理和培养模式和对课程教学活动的评价即考试中，限制着学生个性的发展与创新意识的养成。

1.破除传统“分数决定一切”的旧观念，建立科学的教与学的考试评价体系。

破除“分数决定一切”的旧观念是教学考试评价体系改革的前提。科学的考试评价制度强调的是人的素质的协调发展，应体现从“人”出发。课程教学考试评价的目的不仅是为了检查学生对所学知识的掌握和运用状况，更重要的是通过考试评价活动引导学生学会主动积极学习，促进学生强化掌握知识的能力。同时，科学的评价制度要求增加对学生非智力因素的考查，促进学生在掌握知识技能的同时，形成科学的世界观、人生观、价值观，充分体现其教育功能。因此，建立科学的教育评价体系，为改革人才培养模式和营造良好的思想氛围，对深化高等教育改革、推进高校素质教育和大学生创新能力培养都有重大意义。

（1）确立课程考试是对前一段课程学习的学习效果总结不是为了课程学习过关。毋庸讳言，不少在校大学生有“60分万岁”的思想，其可怕之处就是为课程过关而学习，其后果就是消极应付课程学习，渐渐失去学习兴趣。

（2）树立考试是师生对课程教学的一种互动方式的理念，不是课程教学的结束。通过考试，教师可以了解学生对知识的掌握程度，知晓自己的教学效果和教学过程中的疏忽和缺陷，以便日后与学生的交流中能针对性指出前期学习中的不足，鼓励他们积极思考和深入探索。

2.树立构建主义学习思想，激励大学生主动积极学习。

构建主义学习理论认为，学习不是师生间知识的简单传递，而是学生自己构建知识体系的过程，主要包括两个方面：一是弄清事物的本质、规律及内在联系，将所学知识所反映的信息尽量与自己已有的认知结构相联系，并对这种联系认真思考，实现对新信息意义的构建。二是在原有的经验基础上对已有的知识的再理解与再创造过程。这种过程必须是由学生自己亲自去完成，其他人替代不了。对刚入大学的学生用已有的知识解决常见问题并不困难，但他们对老师的依耐性导致缺乏知识的自我构建能力，一旦遇见新情况、新问题就显得束手无策。

3.针对课程特点，改进充实新型评价考试形式。

现在大学课程教学的教与学评价还主要是卷面考试，很难反映学生对课程知识掌握和运用的真实水平和能力，这种评价分数不能够考查学生的综合素质。

（1）依据课程内容特点，选择有效可行的科学考试方式。大学课程考试基本形式主要有：闭卷考试、开卷考试、面试或答辩考试、操作合作考试和网络考试等形式。不同的考试形式各有其自身的特点，一般来说，对于平行班教学课程考试，由于涉及考试效率与环境容易控制等因素，大多习惯采用闭卷考试形式，这种考试考查的知识面广，可设计的题型多。对知识的理解能力、综合应用能力、学习能力和查阅资料的能力的考核，开卷考试有独到的优势。面试或答辩考试不仅能客观评价学生对所学知识掌握的广度与深度，还可以考查和检测其口头表达能力、思维能力、反应能力、想象能力、环境适应能力和创造性思维能力以及心理素质、仪表风度和个性特征等。这种开放式的面试或答辩考试既能将学生置于提问范围所创设的环境中，让其随心所欲运用所学知识表达自己的见解，充分展现自己的才能，又能较好地激发学生学习兴趣，培养创新能力和综合应用所学知识解决实际问题的能力。对于操作技能和协作素质相关的能力评价，操作合作考试是较好的考试形式。此外，这种考试能够较好地增进学生间的相互配合与分工协作，促进学生的团队精神。计算机网络考试方式，不但可以有效评价学生的计算机操作能力，还可以客观考核学生的认知能力。在信息化社会应加强研究和开发这种考试评价方法，大力完善并推广这种高效绿色的考试方法。

（2）改进规范评价标准，让考试有机地融合于学习全过程。基于考试评价实践的现实，充分完善和规范课程评价考核的制度建设，增强其科学性和有效性是关键。通过评价考核的导向效应，最终实现课程教学评价考核目标多元化、考核内容多样化、考核方式灵活化以及考核评价个性化的改革。

（3）通过课程考核实现“要我学”到“我要学”的转变。作为评价教学活动质量的重要手段，考试要实现、客观和公正评价的目标，评价工作就必须贯穿教学全过程。在平时的教学活动中，老师可设计一些讨论题或小论文，要求学生在规定时间内完成，教师安排讨论学生论文中的各种问题，鼓励创新，营造学生独立思考的学习氛围，有意识地培养学生综合分析问题及解决问题的能力。在课程结束后，通过设计若干个综合题，以开卷的形式在规定时间内通过查阅文献完成考试，学生可以自主选择独自或小组合作完成考试。这样不仅锻炼了学生调研和查阅文献的实际能力，还增强实际写作能力，分散减轻了学生期末考试压力，让考试变成实现和体验自我价值的一种“游戏”，引导大学教育向能力培养方向迈进。

4.依据大纲创新设计考试内容。

现行的考试命题大多数是知识再现型，考试考查的是学生的记忆能力，不是对知识的构建能力和创新能力。当今社会对人才能力需求的日益提高，要求高校课程教育考试在内容上应坚持考查能力为主，同时注重培养和考查创新精神，公正客观评价综合素质。这就要求老师在考试命题和评分标准方面力求开放性和人性化。

（1）考试命题不仅要着重立足培养目标的全局，反映课程教学的目的，还要激发学生独立思考，突出能力考核，评价标准要鼓励学生发表自己的独到见解。大学教育应该充分调动学生自主学习的主观能动性。实现真正意义上的开放。这种开放性要求：教师命题要事先设置好问题背景，科学提出问题，要求学生进行分析，提出解决问题的方法，考查学生解决问题的能力。试题答案无标准化答案。根据试题的要求，学生根据自己的理解可充分发挥想象进行解答。答题方法的开放。允许学生采取各种有效的答题方法，鼓励创造性思维。

（2）考核评价标准人性化。命题的开放性也决定了评价标准的灵活性。人性化的评价标准将激励学生通过研究，得出有创意并符合科学的答案从而获优异成绩，而根据教材原文或课堂笔记做出答案的学生则不能得到高分奖励。这种人性化的评价标准使得学生在考试过程中乐于独立思考，勇于展现自己的个性和创新能力。

四、总结

考试评价制度的改革关系到学校培养的人才能否适应现代社会快速发展的新形势，关系到高等教育未来科学可持续性发展。在未来社会，学会如何学习是每个人必须面对的时代课题，它既是打开终身学习之门的钥匙，又是进入知识经济时代的通行证。现代教育也把培养和发挥学生主体性作为一项重要目标，要求学生不仅学会学习，还要学会研究和创新。教育管理者和工作者都应充分发挥考试评价体系的“导向”功能，引导高等学校向真正意义上的创新教育方向发展，培养出大量满足知识经济社会急需的会学习、勤于思考、有创新精神和创新能力的高素质人才。基于现代高等教育对人才培养的要求，学校的教学活动评价制度应该做出相应的改革，调整考试内容，改革考试形式，从不同角度考察学生知识结构、启发引导学生在解题过程中培养独立思考、探究创新精神，提高学生学校的积极性和主动性。

作者：彭顺金 周怡 李新 单位：武汉科技大学黄家湖校区理学院

教育评价论文:考级制度评价体系下艺术教育论文

一、简述社会艺术考级制度

社会艺术教育开展的途径有很多种，其中当今社会最常见的一种方式就是一个个稚嫩的肩膀背着各种乐器在家长的带领下来到当地的一些艺术培训机构参加各大艺术院校组织的业余水平等级考试，也就是人们通常所说的“考级”。众所周知的“艺考热”“考级热”在当今已经不再是一个新鲜话题，但作为一种长期存在的社会现象，国家和地方似乎也没有出台什么行之有效的政策或方法去遏制它们的不良发展，一直任其随波泛滥。艺术考级自1987年传入我国内地以来，虽仅仅经历了短暂的二十几个春秋，但考级市场的发展之快，在社会和群众中的影响力之大是无法比拟的，即使这种考级制度还略显年轻，还不健全仍有漏洞，但也已经形成了一套相对完整的评价体制并且惯用至今。就拿音乐考级来说，其实质就是由该领域的专家制定好每个等级演唱或演奏的固定曲目，应试者若能驾驭得了该曲目便通过考试并获得相应等级的证书，反之就被淘汰出局。仍以音乐专业为例，我国目前共有音乐学院九所，每个音乐学院都有其面向社会且针对业余音乐水平的等级考试，而且各院校考级办法几乎一致，考试内容大多是要求应试者演唱或演奏该级别内规定的一首或两首特定曲目，评审团老师们进行统一打分，最终结果取决于评审老师们的综合意见。各院校考级制度的不同之处无非是同一级别不同院校规定的考试曲目难度之间的差异，即不同院校在同一级别上对应试者的要求不同。这就造成了考级制度的一个弊端，也是我们常看到的一种现象：某个音乐爱好者通过了这所音乐学院的业余十级考试，但他在另外一所音乐学院的等级考试中却只能拿到业余八级的证书。这里并不是说前者院校不如后者，而是表明每个学院对于相同级别的考试所要求考生达到的音乐水平不同，或者说对于相同的水平，不同院校有不同的归档，这充分说明了艺术水平的高低实际上并无统一的评价标准。

二、建立教育评价体系等级制度的必要性

当然，任何事物都要求我们必须用辩证的眼光看待，大多从事艺术教育方面研究的学者已经将这种发展趋势下会造成的不良后果总结的非常详尽，笔者在此就不一一重复例举，而是简单谈谈其另外有利的一面。尽管我们多次重申艺术教育是一种审美教育，强调艺术水平划分等级既不科学也不人性，艺术不能仅仅注重技艺，那样便只会培养出工匠而非艺术家；或许也有人会说这样的等级制度缺乏人性，甚至会使一些音乐爱好者遭受心灵上的打击从而放弃对音乐以及对艺术的喜爱和追求。但在目前的情况来看，不论是等级也好标准也罢，这是我们检验应试者真实水平的途径，就像一年一度的高考，我们根本无法在短期内找到一个更加科学合理的择优方法将它取而代之。这种分级制度或许在相对非专业的社会艺术教育来说这仅仅是一个衡量标准，而然一旦将这样的制度与我们高等艺术院校的专业性艺术教育相结合，那么它的功效就会被无限放大，直接关系到我国高校艺术教育的整体教育质量问题，这是当下保障学校教育质量的最为有效的手段和方法，同时也为培养更多合格的和更加的艺术人才提供了专业方面的水平依据。

三、高校艺术教育与社会业余艺术考级制度的关系

笔者之所以提出高校艺术教育评价体系可以借鉴社会业余艺术考级制度这一新思路的原因有以下几点：

（1）首先从理论上来讲

社会艺术教育近几年的发展基本上已经相当成熟，虽然仍有一些制度上的问题需要改善，但毕竟已有其相对完整的一套管理和评价体系，相比之下，各高校的艺术教育制度在这些方面明显“自愧不如”，那么将社会业余水平测评体系中的一些已经成熟或相对完善的制度和评价办法有的放矢地借鉴到各大高校的艺术教育中，至少在理论上可以成为我国学校艺术教育制度改革的一次创新。

（2）其次从评价体系自身的初衷来看

无论是专业的艺术教育或是业余的艺术教育，其教育目的本质上是一致的，最简单直观的目的无非是使受教育者在某项艺术科目上达到一定的技艺和水平，从而实现无论是教授或者表演的能力，而评价体系就是检验教育者是否达到了各自的教育目的，同时受教育者是否具备了应有的艺术能力的一个标尺。无论是业余的还是专业的艺术教育，他们的出发点和归宿是一样的，评价体系在他们各自教育体制中发挥的作用也是相同的，这是二者可以相互借鉴的前提基础。

（3）再次从艺术教育的本质来看

不管是社会艺术教育还是学校艺术教育，艺术教育的实质终归是通过对受教育者在艺术理论、艺术技巧、艺术实践等一系列知识的言传身授，从而培养其艺术感知、艺术鉴赏、艺术表现、艺术创造等能力的过程，是一种审美教育。社会教育和学校教育较大的不同在于受教育群体的差异，但无论对于哪一类人群进行艺术教育，其审美教育、情感教育的本质是不以客观因素的变化而发生改变的。因此，艺术教育的本质是连接社会考级制度与高校艺术教育评价体系之间的纽带。

（4）从社会艺术教育在我国发展所经历的客观事实来看

虽只经过了短暂的二十多个春秋，但就其发展到今日的规模之大、影响力之广便足以使我们毋庸置疑它在某些方面的成功性。这种成功首先表现在参与者的规模上，在强大需求的带动下，数以百万计的考生推动着我国考级工作的迅猛发展。随着艺术考级工作发展的需要，我国对这一领域的管理也取得了很大进步：2001年，文化部成立了艺术考级专业指导委员会，为政府制定法规提供建议和依据；2002年，文化部了《社会艺术水平考级管理办法》；2004年，文化部为适应新的发展形势又出台了新的《社会艺术水平考级管理办法》，并根据我国社会艺术水平考级的实际需要先后多次对其进行修订，进一步规范了考级的管理制度，对艺术考级的发展起到了积极的推动作用。可以说艺术考级制度在评价体系方面相对于高校传统的艺术教育模式而言是比较对完善的，在客观存在上对高校艺术教育评价体系的建立有一定的借鉴性意义。换言之，在同样不人性不科学但却又不可或缺评价体系的大环境下，相对完善又同时具有实际操作性的艺术考级制度是能够被高校艺术教育评价体系所借鉴的物质基础。今天，艺术学正站在新的起跑线上，面对艺术学前路上的种种未知，我们对于艺术学学科建设问题的研究便显得初露头角，然而，在未来一定会有各种各样的难题等待着我们去挑战、去克服，笔者衷心希望在此提出的一己拙见能够帮助艺术学这个新生儿健康、茁壮成长。

作者：贾佳 单位：云南艺术学院民研所

教育评价论文:物理评价体系素质教育论文

评价是物理教学中重要的构成环节，物理无论在改革开放初期的教学中还是在素质教育盛行的时期，评价一直都有着不可推卸的重要作用．本文以高中物理评价教学为研究对象，从评价方式、评价工作、评价内容和评价主体四个方面来阐述评价在高中物理教学中的改进措施，以提高现阶段高中物理教学的效率．近些年，随着新课改的实施，物理学科在高中教学中的地位也随之有了很大的提高，那么如何改革现阶段高中物理的评价教学体系，让全新的评价教学体系来更好的服务于我们的物理教学，便成了广大物理教育工作者最为关注的话题．

一、由严厉到激励的评价方式转变

传统的物理教学评价中，教师一般采取严厉的批评式评价方式，即教师不允许学生在学习中犯下任何的错误，一旦学生的所作所为出现了一丁点错误或者是没有达到教师的要求，教师就会采取严厉的惩罚措施惩罚学生，久而久之，学生就会害怕教师对自己实行任何方式的评价，很多时候，他们会刻意的去隐藏自己的失误，同时会长时期的饱受担惊受怕的煎熬，试问:在如此不健康的学习心态和学习方式中，学生如何才能高效的学习物理知识呢?素质教育不断深入高中物理教学，教师们纷纷认识到，一个正确的评价方式对学生的学习会起到何等重要的作用．教师必须在素质教育的指引下不断完善自己的评价方式，由传统的严厉评价转变为激励的评价模式，以此来提高高中物理的教学效率．比如高中生初次接触高中物理学习内容之后，会在及时时间对力学知识产生一定的畏惧感，甚至于很多学生在接触力学知识一个月之后，仍然摸不清到底该如何正确的分析物体的受力情况．这种条件下，教师不能以传统的眼光嘲笑和批评学生的错误，而应该站在学生的立场，彻底弄清楚学生的问题出在哪里?应该怎样解决学生的问题，与此同时，教师需要通过一系列正面的激励性语言来帮助学生逐步的走出物理学习的困境，这样学生才能在轻松和谐的学习氛围下接受更加艰难的挑战，也才能真正的与教师建立平等、健康的师生关系．

二、由结果到过程的评价转变

传统检验学生成绩的方法就是“考试”，通考试分数这种单一的评价方式来评定学生的学习效果，这种评价方法存在很多问题，也暴露了评价方式的缺陷．其实物理教师并没有意识到考试和测验只是众多评价方式中的一种最单一的评价方式，尤其对于对动手操作要求较高的物理学科来说，单一的考试和测验评价方式不仅会让教师的评价局限在一个狭小的空间内，会在很大程度上限制学生动手操作能力的提高．为了迎合素质教育的要求，教师要转变评价的方式，由对结果的评价转变为对过程的评价，教师不但要评价学生的学习结果，更要关注学生为何会产生这样的学习结果，可以通过何种评价方式提高学生的学习成果．比如学习“惯性”的相关内容时，教师不应该仅凭随堂测试评价自己的学生，教师应该将评价贯穿于学生学习的始终．由于地球每秒钟的转速为360米，如果人的身体离开地面一段时间之后，地球必然会转过一段很大的距离，教师可以让学生采取原地跳的方式，结果学生就会发现自己仍旧落在原来的地方，教师引导学生思考，为什么地球的高速运动却并没有将自己甩出一段距离呢?并在此基础之上让学生感受“惯性”的存在，同时让学生思考开车的司机和副驾驶位为什么都要系上安全带，由此学生便能够从过程中发现其物理原理，从而提高物理学习效率．

三、评价由物理知识到非物理知识的转变

在传统的物理评价中，物理教师只看重物理学科成绩的评价，对与物理学科成绩无关的内容毫不关心，造成教师只关注学生智力因素的发展，忽视那些对物理学习同等重要的非智力因素的评价．教师评价时，只关注学生是否完成了物理的相应学习任务，是否达到了物理教学的目标，使得学生总是单纯的为了学习而学习，学习效率很难有很大的提高．新课标提出教师评价的内容要与物理教学目标相一致，在评价成绩的同时，还要评价学生的情感、态度和价值观等，并在评价的同时及时的做好各项评价记录，最终将全班学生的记录放在一起进行比较或者是将每一个学生前后的评价放在一起进行比较，从横向和纵向两个方向对学生进行综合性的评价，从而提高学生在物理学习中所表现出来的综合学习的能力．

四、评价由教师到学生的主体转变

很多教师和学生错误的认为实施评价的主体必须由教师来完成，由于教师在教学中担当着教学、引导和总结等各项重要的工作，使得教师成了教学中彻彻底底的“统治者”，所以物理的教学评价长期处于一种不平等、不健康的状态，物理教学评价也就失去了其真正的目的．新课标指出学生才是学习的主人，作为一名物理教师要懂得适时的放下自己的师尊形象，尽可能的摆正学生在课堂教学中的地位．从评价的角度来看，教师一方面要倡导学生的自我评价．一个不会思考的人无法掌握学习的真谛，我们经常会听到有的学生抱怨:自己一直很努力的学习物理，却总是得不到应有的回报．仔细想来，有这种想法的学生势必没有认真的思考过自己所学习的物理知识，学生只有在学习中不断的思考和自我评价，才能真正领会所学习的内容．另一方面教师还要积极鼓励学生之间的互评．比如学习“质点”概念时，教师就让学生同桌或前后位之间进行互评，你问我一个问题，我问你一个问题，一来一往，学生之间自然会在游戏的氛围中完成互评的环节，进而提高学生对物理知识的领悟能力．

五、结语

综上所述，物理评价是物理教学中一个重要的环节，广大物理教师应该在素质教育的引导下，积极的从评价的方式、工作、内容和主体四个方面对学生进行有效地评价，让学生在良好的评价环境中不断的提高自身的物理学习水平．

作者：冯林 单位：江苏省铁富高级中学

教育评价论文:课程教学评价心理健康教育论文

一、评价原则

根据心理健康教育课程教学的特点，该课程教学效果的评价原则包括普及性原则、整体性原则、主客观结合原则和发展性原则。

1、普及性原则。

是指教学内容面向全体健康学生，而不仅仅面向有心理问题的学生。因此，教学效果的评价，也是面向全体学生，看是否有效的提升了全体学生的心理健康水平;

2、整体性原则。

对该课程教学效果的评价，应该把专家、教师本人、学生等评价主体的评价作为整体，而不是仅仅只考虑某一个主体的评价，这样的评价才会是客观而有效的;

3、主客观结合原则。

对该课程教学效果的评价，即有主观体验的方法，也有客观量化的方法，只有两者结合起来，才能真正做出有效的评价;

4、发展性原则。

该课程教学的最终任务是为学生今后的发展奠定良好的基础。因此，对教学效果的评价还应该关注是否有利于学生今后的成长与发展。

二、评价内容

心理健康教育课程教学效果的评价，主要包含两个方面，一方面是学生的成长，另一方面是任课教师的成长。这两个方面是相互联系的，教师的成长为学生的成长奠定了基础，学生的成长又反过来促进了教师的成长。

1、学生的成长

学生在学习之后的成长是心理健康教育课程教学效果评价的主体部分，因此，对学生成长的评价在该课程教学效果的评价中起着举足轻重的作用。首先，评价学生有没有清醒的自我认知能力。包括自我认识、自我体验和自我实现，也包括对自身面临压力的认知，诸如就业压力、学习压力、人际关系压力之类。还包括面对这些压力，是不是已经做好面对和承受的准备;其次，看学生是否掌握了管理情绪的方法。良好的情绪控制能力是成熟的重要标志，大学生学会控制自己的情绪为自己将来的发展提供了更多的可能;第三，看学生是否认识到建立良好人际关系的重要性，有意愿为此改变，并且掌握了人际交往和沟通的技巧;第四，评价学生是否拥有良好的社会适应能力。大学是半个社会，只有适应了大学的学习和生活，才能为将来适应社会打下坚定的基础;第五，评价学生是否树立了正确的婚恋观。学生能否正确的处理恋爱、学业、事业之间的关系，培养自己迎接和拒绝爱的能力，正确处理恋爱挫折。

2、教师的成长

通过课程的教学，教师本人也会获得成长，这种成长也是教学效果的重要的组成部分。首先是增强了自身的素质，尤其是心理素质。教这门课程的教师心理素质如何，这会是学生关注的问题，因此，教师会努力增强自身的修养，用自身良好的心理素质去吸引和感染学生;其次是增强了对这门课程的认同感。很多学生都关注自己的心理健康，他们迫切的需要心理健康方面的知识，因此，这门课程中，学生的参与度比较高，这会让老师获得对这门课程的认同感;第三是获得了较强的职业认同感。在这门课程的教学中，学生与老师之间的互动交流比较多，老师很受学生的欢迎，这极大的激发了老师的职业认同感。

三、评价方法

心理健康教育课程教学的特点表现为教学过程的开放实践性、教学效果的主观体验性，因此，心理健康教育教学效果评价方法的选取就显得尤为重要。

1、观察法

教师本人、学生、同行甚至是家长，都能采用观察法来进行评价。教师本人可以根据学生的参与度、课堂的活跃度等来进行观察;学生、同行和家长可以根据老师的精神状态、熟练程度、课堂氛围、班级学风以及师生配合等方面来进行观察。因此，通过观察可以直观的评价该门课程教学的效果。

2、问卷调查法

问卷调查法是一种采用比较广泛的教学效果评价方法，操作简单，容易量化，能够获得效果评价的及时手资料。问卷的内容主要包括对该课程的理解、感悟和启发，也包括对思维和行为的影响等等。它以学生为主体，在教学实施过程中或者在教学结束后进行，这种方法能够在很短的时间内，收集到大量的信息。但是，它也存在一定的问题，比如问卷的设计不够科学，内容不够客观等，所以，单独依靠问卷调查来评价课程教学效果，显然是不够的。

3、访谈法

对于心理健康教育课程教学效果的评价来说，访谈法是一种非常重要的质化研究方法，具有很强的操作性和技巧性，它的评价主体一般是同行。但是，访谈法也会受到主观因素的影响，比如说评价主体的水平、风格等会在很大程度上影响对教学效果的评价!

4、心理测验

心理健康教育课程教学的主要目的是提高学生的心理健康水平，而心理健康水平的提高可以通过心理测验的结果来检验。在心理健康教育课程实施之前和之后分别给学生进行测验，了解学生心理健康水平在课程教育前后的变化内容与程度，检验和评判学生心理能力发展情况和心理健康教育课程教学的关系。运用心理测验法非常关键的一点是要选择好适合的测验量表，否则它的可信度和效度会大大降低。

5、情境检验法

设置情境，检验学生的学习效果，可以从另一个侧面评价教学的效果。首先，教师设置好检验时间。时间可以是固定的，比如说学期中，也可以是灵活的，比如说某一次的课堂;其次，教师预先设计好情境内容。在恰当的时机，让学生根据所学的知识去处理或者应对情境;第三，对学生的表现，教师进行必要的总结、点评或者引导。情境式检验法的评价主体是任课教师，教师要注意创造良好的课堂围，这样才能让学生自如的参加到情境中去。

作者：曾小云 单位:湖南医药学院

教育评价论文:激励性评价品德教育论文

一、书面口头结合，强化品德教育语言的表达形式有很多种

激励性评价的形式也有很多种，但是教师最常用的是口头和书面的激励性评价。课堂上老师提问问题，学生都积极举手回答，老师很高兴地说“我最喜欢咱班学生了，特别爱回答问题”这种是口头激励。口头上的激励性评价最常见，见效最快但失效也最快，为了强化品德教育，教师需要发挥激励性评价的长效性，不能只在口头上激励。如果经常在口头上激励，学生会厌倦，也不能只是书面激励，这样的激励效果较小。那么如何口头和书面相结合强化品德教育呢？有些语言说出来比写下来效果好，有些语言写下来比说出来要好，有些可以写出来也可以说出来。教师可以在批改作业的时候给学生写激励性评语，也可以让学生自己将自己的心事和想法写下来，反馈给教师与父母。例如，孩子有很多烦恼，他们很想告诉父母，告诉自己不想画画想唱歌，告诉他们不要拿我和别人孩子比较，告诉他们我也想做自己力所能及的家务不想做书呆子，但是他们没办法以口语的形式表达，他们害怕父母看到后会生气会伤心，会无视自己，所以他们写下来，以书面形式倾诉心声，写下来自己对父母的不满和期望，以写信或者写卡片的形式，这种形式的激励性评价激励着学生勇于表达心声，拉近了子女和父母的距离。通过书面和口头结合的方式，学生写下自己的期待、愿望、心事等，便于老师和家长进一步了解孩子，师生关系和亲子关系都将变得更加和谐美好。

二、活动授课结合，激励品德教育

在素质教育的大环境下，品德教育更加注重学生素质的培养。在枯燥的学习中，实现素质教育的教育目标，实践和活动显得尤为重要。给学生换一个学习环境，利用实物实事，让学生从实践中学习，自己主动动脑筋去想，动手去做，动口去表达。这样的活动既能够拉近学生的学习生活和社会生活的距离，唤起学生浓烈的学习兴趣，达到教师的授课效果，提高学生的学习效率。又能够拉近教师和学生之间的距离，利于师生和谐交流。课外活动对品德教育如此重要，如何利用课外活动呢？课外活动须以激励品德教育为主旨，不能独立于课堂授课之外，否则课外活动就失去了开办的意义，因此课外活动要和课堂授课相结合。例如，“交朋友”这件事情发生在生活中而非课堂，老师在课堂上教给学生如何去做，怎么和他人交朋友，如小学生先要和同学交朋友，老师教学生用卡片交朋友或者拉拉手交朋友，但是有的学生不敢直接说出来，也不会用写卡片的方式交朋友，这时候课外活动就是交朋友的重要场所了，学生一起唱《找朋友》儿歌；一起玩捉迷藏被捉到的自我介绍，有了一个热闹而活跃的气氛，这样学生就不害怕介绍自己了；还可以按照兴趣分组的形式玩游戏，这样也可以交到好朋友。

三、总结

通过授课和活动的结合，学生不仅在生活中找到了学习的乐趣，而且在新环境中与同学建立了更深厚的友谊。教师不仅传授了知识，而且在传授中深化并升华了知识。学业枯燥，课业繁重，学生压力大，学科教学进度慢，为了克服教学过程中的困难，解决其中出现的问题，加强和完善品德教育，激励性评价成为了不可或缺的教育要素。要鼓励批评、书面口头、活动授课相结合多方位实施激励性评价，激励性评价让品德教育瓜熟蒂落、水到渠成。

作者：田军华单位：江苏启东市天汾小学

教育评价论文:质量评价标准高等教育论文

一、高等教育内部质量评价标准

英国目前有180多所大学和学院，尽管它们中的大多数接受全国高等教育拨款委员会的资金支持，但依然拥有自治的权力。承担高校内部质量保障的主体是学术委员会、常务学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教与学委员会、院务委员会、研究委员会等学校各委员会。高校内部质量评价分为课程评价和学校评价两类，也就形成了课程评价和学校评价两套标准：课程评价标准以专业教学在质量方面的落实为基准，分为课程设计标准、课程审批标准、课程监控和评价标准、课程与预期目标的符合度、学生选课成绩。课程评价标准绝非一成不变，一般会参考外部考核报告、教职员工和学生的反馈、授权专业机构报告以及毕业生的雇主意见，再对课程评价标准进行更改。学校评价标准以所涉课程目标与预期结果的有效度为基准，分为授予学位标准的合理指数、学生学习成绩标准、与其他院校类似课程成绩标准的可比指数、学位评估—考试—授予的合理度、公平度。审核性评估的主要内容及标准：对学校组织结构的审核。对质量保障政策、程序和质量管理实践的审核。对学生学习情况的审核。

二、高等教育外部质量评价标准

英国高等教育外部质量保障与评价机构多元，但主要依托高等教育质量保障署（QAA）组织评价工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于为英国高等教育提供一体化的质量保障服务。QAA是一个独立的机构，其经费来自于大学和学院的捐赠以及主要的高等教育基金协会，实行董事会制，董事会有权制定决策计划，指导保障署的工作。QAA的任务在于维护高等教育公众利益，确保质量管理不断提高，监督每个高等教育机构都有责任保障能取得合适的标准，保障高层次的教育水平。QAA制定的质量评价标准：高等教育资格构架（Theframeworksforhighereducationqualifica-tions）。学科基准声明（Subjectbenchmarkstatements）。课程界定（Programmespecifications）。进程档案（ProgressFiles）。高等教育学术质量和标准保障实施规则（Codeofpracticefortheassuranceofacademicqualityandstandardsinhighereducation）。

三、对我国高等教育质量标准制定的启示

1.质量标准要建立在高等教育发展的客观规律上

英国高等教育质量标准的建立并不是一帆风顺的，由于高等教育实现大众化之后外部评价标准介入英国高校，使得英国古典大学的自治传统受到前所未有的冲击，一度引起了高等教育界的非议。2004年起英国政府取消了QAA的学科层面的评价工作，主要负责英国高等教育机构层面的评价。我国高等教育评估工作开展较晚，直到2004年教育部成立高等教育教学评估中心，才标志着中国高等教育质量保障走向正规化、制度化、专业化轨道。我们制定的评价标准不能将高校局限在角落里，不能让高校为了应付我们的标准化检查而“搭台唱戏”，这样既失去了质量标准的初衷，也让我们的高校陷入“周期迎评”的怪圈。

2.将结果性评价标准转化为培养性人才标准

由于我国受到高等教育历史发展因素的限制，最近十年才开展高等教育质量标准制定和质量保障评价工作，落后于英国近半个世纪。因此，我国培养性人才标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化，从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求，这有利于我国不同层次的院校明确人才培养的目标，设计适应不同需要的课程。

3.注重评估指标体系的层次化、类型化

高等教育质量标准是高校培养合格人才的质量基准，随着社会生产力的迅速提高，生产技术的日益更新，产业的转型与升级，社会发展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技术，多元化、复合型的人才。因此，高质量对于不同层次、不同类型的学校来讲就是通过多样化的标准满足多元化的需求。我国高等教育的发展时间不长，总体上落后于国家的经济建设，英国的高等教育机构按特点分为古典大学、城市大学、新大学、升格为大学的多科技术学院及高等教育学院，QAA和高等教育拨款委员会都会为各类高校量身定做质量评价标准，例如高等教育学院的学术水平一般由当地大学或有关评审委员会，商业及科技教育协会（BTEC）及苏格兰职业教育协会（SCOTVEC）等负责监督。高等教育不同体制的地区QAA建立了不同的资质认证框架，充分保障了高校的异质性。因此，加快我国评估标准的层次化、体系化建设，建立起适应不同类型，不同人才培养任务的指标体系，有助于改善高校的发展环境，增强高校自身的自我发展能力，由被动评估转向以自主评估为主的主动评估，使高校拥有自主性质量。

4.以法律为依据提高质量标准的性

质量标准的存在其基本功能是规范高校的教学与质量保障工作，建立以法律为依据的高等教育质量评价标准体系，是提高评价结果性的保障，也是增强质量标准严肃性、规范性、适用性的关键文案。英国高等教育质量委员会（HEQC）、高等教育拨款委员会（HEFC）、质量保障局（QAA）所形成的系统化的质量评价标准是建立在若干法律、法规、政府白皮书的基础之上的，从起初的《罗宾斯报告》、《雷诺德报告》、《林登报告》到《大学学术标准》、《高等教育—迎接新的挑战》白皮书、《高等教育———一个新框架》白皮书以及《继续教育和高等教育法》，每一次全国性质量标准的制定与改革都受到了法律、法规或白皮书的约束，同时也得到了法律的支持与授权，这就促使英国高等教育质量评价标准获得了全国范围内的认可，评价结果作为拨款委员会向各高校划拨资金的依据，具有较高的法律效力。我国的高等教育质量评价标准的制定依据《高等教育法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010年—2020年）》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，与英国标准制定的法律依据相比宏观指导较多，专门化的指导与支持不足，并且缺少质量标准法规建设的渐进过程，因此，我们的质量标准制定要在宏观法律的指导下，得到更多的专业化报告、法规和政府白皮书的支持，真正让质量标准有性，有可信度，有可用价值。

四、总结

综上所述，英国高等教育质量标准的制定有推进高等教育良性发展的一面，也有忽视历史因素的一面，但其内部质量标准与外部质量标准相结合，以内部质量标准为主的标准构建结构已获得了较大的认可。我国在质量标准制定方面，要适当地间接英国的所取得成果，从高等教育发展的规律上，评价标准的功能上，质量标准的体系上，制定标准的法律依据上获得新的突破。

作者：倪庚单位：南通大学

教育评价论文:解析生命视角中的教育评价论文

摘要:生命视角中的教育评价应符合四个指标:评价指标多元化、评价主体多元化、评价类型多元化以及评价内容和形式多元化。只有理解教育评价的生命发展意蕴,才能促进学生生命的真正发展。教育评价是依据教育目标和教育理念,在系统收集资料的基础上,对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动。

而生命视角中的教育评价,是指通过评价的手段来激发学生的生命发展潜能,促进学生生命主体意识和个性素质的不断生成。为了达到学生生命主体意识的觉醒和个性素质的发展,学校的教育评价应当符合以下指标。

一、评价指标多元化教育评价实质上是依据一定的价值观来判断教育活动的成败,因此,教育评价标准的确立反映了人们对教育活动所要达到的目标的关注。由于社会发展的知识化、信息化和社会对人的发展的重视,当代的评价理论必然走向注重学生的身心和谐发展。教学评价一要注重学生能力的培养,二要注重学生品德的养育。传统的应试教育使人们形成了以分数为中心的教学评价思想,评价的基点是获得知识的多少,记忆技能的熟练程度。教学评价简单地等同于分数排队,学校以平均成绩评价教师,而教师又以平均成绩评价学生。现代社会已经进入信息化时代,现在的学生将来会遇到许多从来没碰到的情景和问题,只靠静态的知识很难适应急剧变化的未来社会。学校教育的根本目的是为未来做准备,不仅要把基本知识和技能传授给下一代,更重要的是培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力和方法,培养他们适应新环境和改造新环境的能力和技巧。传统的应试教育使人们形成了以智育为中心的教学评价思想,评价的基点是学生是否听话,对教师的讲课内容记得怎么样、背得怎么样。教学评价被简单地理解成与教师的关系如何,遵守校规、服从管理、不调皮、不捣蛋的学生就是好学生。随着经济全球化和文化多元化的信息社会的到来,个人之间、民族之间和国家之间的交往更加频繁,加强对学生的自尊、自强、自信的教育,也是教学评价的重要内容。

二、评价主体多元化传统的教育评价理论强调教师是学生表现的惟一评价者、裁判者,对学生具有至高无上的评价权,而学生没有申述权、解释权和自我评价权。这种教育评价把评价对象和其他一切有关的人都排除在外,很容易在评价者和评价对象之间形成对立、紧张的情绪,给学生、教师和家长造成一定的心理负担。既影响了评价活动的顺利进行,也使评价活动难以深入、和。今天的评价理论认为,教育评价是一种主体性活动,学生在教师的指导下,发挥自身的主体性、积极性和创造性,强调学生主体意识和主体能力的培养,所以应该让学生参与到评价活动中来,发挥其主体作用。评价者和评价对象也是一种合作关系,评价的根本目的在于促进学生生命存在意识和生命发展能力的更好发展。教育评价不是一种惩罚措施,而是一种发展手段。在教育实践活动中,要注重学生的自我评价、同学的评价、班级的评价、家长的评价和教师的评价相结合。学生是教育活动的直接参与者,他们不仅对自身的发展状况有发言权,而且对学校工作、教师工作也有建议权。同学和班级与每个学生朝夕相处,因此也应有评价权。学生家长对教育很关心,在学生的成长上下了不少工夫,也应有发言权,让家长参与教育评价有利于保持家庭教育和学校教育的一致性和连贯性。教师是教育活动的具体组织者,较能、地把握学生的发展实际,当然应有较大的评价权。

三、评价类型多元化传统的教育评价往往只注重结果,不管前提条件有多大的差异,一切以结果论优劣。这种强调区分和选拔功能的教育评价成为人才的筛子,通过层层筛选,逐级淘汰,只使少数幸运者脱颖而出,而使大多数沦为失败者。布鲁姆曾尖锐地批评:每位教师在新学期或新课程开始时,总怀着这样的预想:三分之一的学生将学会所教的事物;三分之一的学生将不及格或勉强及格;另外三分之一的学生将学会所教的许多事物,但还不算是“好学生”。这种预期式的教育严重削弱了学生的学习动机,使相当数量的学生年复一年地遭受挫折和羞辱。而今天的教育评价主张把教育结果的评价和教育过程的评价统一起来,不仅强调结果,而且更要强调过程。学生生命的意义在于成长过程的努力、喜悦和成功,而不是最终的结果。受教育者的学生身心是不定型的,有着发展和变化的巨大可能性。教育评价的功能应该放在检查教育目标的达成度上,根据通过教育评价获得的反馈信息而调整教学节奏、教学方法和教学策略,促进学生的学习。学生的发展是一种心理内部矛盾运动,要使学生根据自身的优势和不足,主动地、有意识地迸发出积极的热情、创造的欲望来逐步形成自己的内涵。教育评价有总结性评价、形成性评价和诊断性评价。中小学阶段要减少总结性考试的次数,多开展“低起点、小步子、快反馈”的形成性的单元测验,这有利于学生的后继学习和积极性提高。超级秘书网

四、评价内容和方式多元化传统的教育评价理论只强调评价内容性和评价方式的单一性,评价内容往往固定在教学和学习的狭小范围以内,并且只测定、评价学生的记忆水平和理解能力;评价方式往往固定于期中、期末的卷面考试这一基本方式上。学生的发展似乎就只是知识的“复制”,把头脑中的知识“完整”重现在考场上,而学生更为重要的整体素质和整体发展似乎就可以一笔抹杀。今天的教育评价主张对学生的情况要反映和鉴定,对学生的评价不仅要关心他们的学习成绩,更要关心他们的学习过程、学习方法,以及他们在学习中表现出来的对知识的热爱;不仅要反映学生在学习功课、智力水平上的表现,而且要反映学生在品德行为、纪律作风方面的表现;不仅要反映学生在学校内的表现,而且要反映学生在社会、在家庭的表现;不仅要反映学生记忆知识的水平,而且要反映学生应用知识的能力;不仅要反映学生的阶段水平,而且要反映学生的平时努力情况。今天社会需要多元化的人才。

世界上没有相同的两片叶子,也没有相同的两个人,每个孩子都有各自的特点。由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同,每个人都形成了个人独特的“心理世界”。独特性是个性的本质特征。学校教育应该充分尊重学生的个性特点,使每一个学生在某一种领域、某一方面都得到充分的发展,展示其个性。“教育应该像人一样广泛。人的无论什么都应该得到充分培养和表现。如果他是灵巧的,他的教育就应该使这种灵巧表现出来;如果他能用他的思想利剑对人们加以甄别,教育就应该把他的思想利剑亮出来并使它锐利起来;如果他说凭借协调周全的亲和力使社会结合得紧密,噢!那教育就敦使他快行动吧!如果他是愉快的人,如果他是一个慷慨大方的人,一个能工巧匠,一个很得力的司令员,一个值得交的盟友,是足智多谋的、有用的、文雅的、机警的、深谋远虑的预言家———所有这些人,社会都需要”。[1]教育评价如果多一把尺,就多一批有希望的儿童。所以,“考试、检查等教育测验是根据教育目标把握学生的实态,并将其结果作为改善教学依据的方法或手段。那种单纯追求分数而不顾学生成长幅度和学习进展情况的测验和教育评价是风马牛不相及的。倘若这种测验使学生丧失了学习信心,挫伤了学习积极性,则更是与教育评价的基本思想背道而驰的。”

因此,义务教育阶段的儿童少年要取消统一考试,淡化区分功能,强化激励功能。教育评价应实行课程作业、单元小测验、教师日常观察、各种小论文、社会实践作业和考试等手段相结合,、系统地收集资料,反映学生的真实状况。日常作业检查可以了解学生作业完成的情况、完成作业的态度;观察是在自然状态下教师对学生各方面情况进行的了解;单元测验可以了解学生近期的学习情况;考试可以了解学生一段时期的学习情况;社会实践可以了解学生的动手能力;小论文可以了解学生的思维能力。总之,生命视角中的教育评价使学生远离古板的束缚,进入自由的境界,它鄙视的是守旧,珍惜的是创新,拒绝的是单一,发展的是个性。只有把握教育评价的实质,才能更好地为教学服务,为学生服务。

教育评价论文:我国反思教育评价分析论文

〔提要〕教育评价的价值取向一直为教育评价研究者所关注。反思有关教育评价价值取向的研究，发现其呈现出一种不断深化的态势而同时又不够完善。本文认为，生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义，从生存论视阈出发，教育评价应该以促进主体、主体间、主客体间和谐发展为价值取向。

教育评价的价值取向一直为教育评价研究者所关注。根据教育评价的价值取向，人们把现有的教育评价分为三种，即目标取向的教育评价、过程取向的教育评价、主体取向的教育评价。反思有关教育评价价值取向的研究，发现其呈现出一种不断深化的态势而同时又不够完善。笔者认为，生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义，从生存论视阈出发，教育评价应该以促进主体、主体间、主客体间的和谐发展为价值取向。

一、反思教育评价价值取向的研究回溯教育评价理论的发展史，我们可以把迄今为止呈现的教育评价归纳为三种

（一）目标取向的教育评价这类评价是以目标作为评价的根本依据，把目标细化为若干评价指标，形成具体的评价标准，再据此对评价对象进行评价。目标取向的教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式”为理论基础，如泰勒的行为目标模式。泰勒认为教育目标是整个评价的出发点和归宿，期望通过教育目标与教育结果的比较，促进学生发展。他指出：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”〔*〕“评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。”〔+〕目标取向的教育评价，在我国现行的教育评价中占有重要地位且有长期存活之势。其原因在于它符合管理者和评价者的利益，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流，符合工业社会的效率原则，并体现价值主体的意志，突出评价者的中心地位；还具有易于操作、效果可测量等特点。但目标取向的教育评价，在本质上受“技术理性”支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，因而遮蔽了教育评价的本真追求。在这种评价取向下，人的发展标准化、同质化、程式化，无个体及其差异可言；个人生命不过是弱小而无助的囚徒，禁闭在马克斯•韦伯所说的理性化的“囚笼”中。“技术理性”将人的生存空间悉数加以切割、限制，使人的生存和发展丧失了内在性和完整性。在这种评价取向下，价值主体、评价主体和评价客体出现分离，评价标准与评价情景出现分离，致使被评价者难以真正认同和支持对他的评价，评价中的主体和客体也难以获得真正的发展。

（二）过程取向的教育评价这种评价试图冲破目标控制的藩篱，把整个教育过程都纳入评价范围。它借助形成性评价，提供有用信息，以推动被评价者的发展。二十世纪五、六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论进行质疑的基础上，提出了新的评价观。克龙巴赫认为，旨在改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，“评价能完成的较大贡献是确定教程需要改进的地方”。为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔费尔比姆也强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”应该说，过程取向的教育评价由于关注过程的变化，及时寻找变化的原因，因而更有利于推动被评价者的发展。但是，过程取向下的教育评价并未真正冲破目标取向教育评价的藩篱，它仍然是在后者的框架中进行，只是关注的侧重点有所不同而已。

按照斯克里文的意见，“形成性评价是在计划或产品（或人员）还在发展或完善过程中采用的。这是一种为内部人员采用的评价。总结性评价是另一种类型，它是在一个计划（或一门课程）完成后采用的，为的是满足某些外界听取人或决策人的需要”。〔"〕同时，斯克里文指出：“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人以及使用评价结果的方法，才能区分在什么情况下的评价是形成性的，或是总结性的。而且对同一评价来讲，在一个需求者说来可以是形成性的，而另一个看来却是总结性的。”〔#〕

（三）主体取向的教育评价主体取向的教育评价是随着主体性教育的凸现而成长起来的。它在促进主体发展的过程中，不是靠外部力量的控制和推动，而是取决于主体自身的自主选择，使每个主体的命运由自己主宰，每一个主体都在对自己行为的“反省”中获得主动发展。如“第四代教育评价”，就打破以往评价中的“管理主义倾向”，以“回应”各种与评价利益相关的人为评价的出发点，以“协商”为途径，达成共同的“心理建构”。主体取向的教育评价为教育评价价值取向的研究揭开新的一页。有学者认为：“价值论的研究就是一种主体性的研究。没有主体性概念的支撑，价值问题就难以成为真正的哲学论题并相对独立地加以展开。”〔$〕有的学者还指出：“将‘价值’确认为主体性范畴，强调价值的属人本质，就是对生活的价值意蕴和现象作出一定反思的结果，并因而成为国内哲学界的一个重要理论创获。哲学学者当时在价值论域打开的这个很大的缺口，不仅带来了价值问题研究的首次繁荣，而且把哲学推进到现实生活领域，使哲学重新作为生活自身的思想要素发挥作用，意义匪浅。”〔%〕主体取向的教育评价，在有助于确立人的主体地位和促进人的主动发展的同时，由于人们对主体性的认识还处于传统的认识论框架中，导致在评价中出现很多问题。

传统的认识论认为，主客二者是分离的，按照主客二分的思维模式，以“我”为主（体），客体外在于主体，主体凭着理性认识事物的本质、规律性，以征服客体，使客体为“我”所用，从而达到主客体的统一。传统认识论把主体从客体中分离出来，把自我主体从他人主体之中分离出来，这就容易导致主体的过分张扬和占有，导致自我中心主义而漠视他人、自然的存在，从而使人自身乃至人类陷于生存和发展危机的困境之中。由于受主客分离的认识论影响，整个教育评价并未走出依靠专家、科学和一套规范的评价之路。评价是自上而下的，评价主体间虽然增加对话，但由于彼此存在着话语权的不平等，导致评价中缺少坦诚。虽然被评价者可以参与评价过程，但因在参与中仍处于被评地位，难以形成评价双方主动建构的态势，从而使价值主体、评价主体、评价客体间难以真正相融。

二、生存论对教育评价价值取向的建构具有存在论意义反思教育评价价值取向的研究，不仅使我们认识到深化这项研究的重要性，同时也使我们清楚地认识到，要深化这项研究，就必须重构这项研究的理论基础，扩大研究的理论视阈

现代哲学研究表明，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。作为当代哲学的典型形态，价值哲学对生存论给予高度重视，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础。邹诗鹏教授认为：“价值哲学所建构的价值与事实的联系本质上应是生存论联系，也只有立足于生存论，人的丰富的应然性才能得到阐释。”〔&〕张曙光教授也认为：“对价值问题的真正理解基于人超级秘书网

的生存意识，基于人对自身生活的存在论———生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论保障之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的地使用奖惩、鉴定，让奖惩、写作论文鉴定为促进发展服务。二是尊重自我的选择权。我们认为，和谐的发展取向，首先是尊重人的自我选择，促进个人的充分发展。个人的充分发展是和谐发展的前提。个人在选择自己发展目标的同时，应该考虑到他人的存在和发展，考虑到与自然和环境的和谐。选择不仅是一种权利，也是一种能力；不仅是一种自由，也是一种责任。三是以个体内差异评价为基础，促进个体内差异评价、评价、相对评价之间的互动，形成个体内差异评价、评价、相对评价之间的和谐。

通过个体内差异评价，正确认识自我发展的状况和进展；通过评价，认清自己的发展所要达到的标准要求；通过相对评价，判断他人的发展状态，摆正自己的位置，进一步制定自己的发展目标和发展策略。四是和谐发展中评价标准的形成，是以理解为基础，通过商谈和讨论，达成共识；通过理解与规则互动，促进大家共同遵守。五是摆脱教育评价中出现的“两个分离”，走向融合。就评价过程而言，出路在于融教育评价于教育教学过程之中，形成教育评价和教育教学共同成长。

教育评价论文:我国教育评价中科学思维方式教育论文

摘要：本文通过对科学思维方式的阐述着手，探讨科学的思维方式的教育评价的影响。以举例和引用的方式讲述每种科学思维方式的利于弊，引出现代科学思维方式，在进行阐述，总结现代、经典、二元的科学思维方式是相辅相成的。

如果说科学方法和技术设备等对教育评价的影响是表层的、有形的,那么科学思维方式对教育评价的影响就是深层的、无形的,在很多时候并没有被人们意识到。

要提高教育评价的科学水平,自觉地运用先进的科学思维方式是根本。没有先进的科学思维方式作支撑,单纯靠改进科学方法和更新技术设备,不可能从根本上提高教育评价的科学水平,甚至有可能导致教育评价走进误区。因此,我们有必要对教育评价受到什么样的科学思维方式的影响进行检讨,反思对待科学思维方式的态度,提高选择和运用科学思维方式的自觉性。我们认为,使教育评价走向人性化,不仅可行、有效,而且合理、合情。

所谓“思维方式”,通常是指“人们用以把握、描述、理解和解释世界的概念框架的组合方式和运作方式。”①科学思维方式形成于科学研究活动,并适用于科学研究活动,具有追求客观、讲究、重视实证、注重效用等特征。具体而言,科学思维方式可以使人们形成严谨踏实、客观公正、讲求效率的良好工作作风,也可以使人们增强活动的前瞻性和预测性,避免盲目性和冲动性。但是,科学思维方式有一定的适用范围。例如它适用于自然领域但不一定适用于社会领域,因为社会现象有别于自然现象,研究社会问题不同于研究自然问题,不能只有物的尺度,还要有人的尺度。科学思维方式注重客观而忽视主观、注重普遍而忽视特殊、注重必然而忽视偶然、注重定量而忽视定性、注重效率而忽视公平。这些倾向,对人们在社会领域中的认识活动和实践活动也造成了一定的消极影响。

教育活动与科学活动具有非常密切的关系。从教育理论研究到教育实践活动,从教育观念的形成到教育制度的建立,从教育目的的制定到教育评价的实施,无不受到科学思维方式的影响。发轫于20世纪初的现代教育评价就深受科学思维方式的影响,教育评价中相信客观实验、本毕业论文由整理提供坚持价值中立、推崇定量分析,以及标准化测验、常模测验,一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。这种教育评价具有简便可行的特点,效率大大提高,在历史上发挥了积极的作用,促进了教育的发展。但是,也存在许多问题。如重共性轻个性、重结果轻过程、重控制轻理解、重效率轻公平,被人们指责为是机械化、非人性化的活动。虽然一些有识之士已经对此进行了反思,提出了新的评价观并进行试验,但是还有很多人仍然习惯使用这类评价模式。

科学可以被划分为以牛顿力学为代表的经典科学和以量子力学和系统科学等为代表的现代科学。现代科学提供了比经典科学更先进、更符合世界本来面貌的世界观、价值观和思维方式。当然,现代科学可以包容经典科学,可以把经典科学的世界观、思维方式和价值规范,看成现代科学的世界观、思维方式和价值规范的特例。

两种科学思维方式对教育评价具有不同影响。

一,对教育系统、教育活动以及教育中的人的不同假设,直接影响到教育评价制度的建构和教育评价手段的采用

在经典科学的思维范式中,“事物成为客观的、僵化、无组织、死气沉沉的东西,它只会在外界规律的支配下运动。被抽象到这一程度,没有形式,没有组织,没有个性,这类物体当然极不真实。不过,用它们来做测量和试验却很方便,而测量和试验之行动却是极真实的行动。”②经典科学思维方式是一种目中无人的思维方式,它把具有主观能动性的、生活在社会中的人与自然科学所研究的物同样看待,把复杂的教育过程看成工厂中的产品加工过程。对于封闭、确定、抽象的事物或活动的评价,力求客观、的刚性评价制度则是简便有效的。刚性教育评价制度具有这样一些特征:通常只评价教育因素与学生发展之间的线性因果关系,而不考虑其它因素对学生发展的影响;只评价预定的教育方案是否实现,而不考虑教育过程中产生的意外收获;评价标准追求客观、,一些不能、客观评价的东西被拒于标准之外;重视共性因素的评价,忽视个性因素的评价,等等。测量和评价物那样测量和评价人,虽然便于操作、简单高效,但在很多情况下评价的只是一些表面的、共性的、预设的、僵化的东西,而一些本质的、个性化、生成的、鲜活的东西却被忽视了,评价对象的真实情况远离我们而去。更为严重的是,学校、教师和学生的发展在不同程度上被扭曲了。如果说简化的经典科学思维方式能够有效地认识线性、封闭、确定的简单系统,那么对于认识多变量、开放性、非线性、不确定、自组织的复杂系统就未必有效了。自然界、社会和人体中恰恰都存在许多复杂系统,如气候系统、生态系统、经济系统、教育系统、信息系统、大脑系统和免疫系统等。教育系统中有人、物、信息等多种因素,各因素之间的关系是非线性关系。教育活动是主观性与客观性的统一,教育过程是计划性与生成性的统一,教育结果是预期性与非预期性的统一。例如,教育影响和学生发展之间就存在不确定关系,许多精心设计的教育事件对学生发展没有多大影响,而一些偶然事件却对学生的发展产生深远影响。这样,教育评价就不能只关注有目的、有计划活动的教育价值,也要关注教育过程中非预期的、偶然事件的教育价值;不能只重共性标准,也要重视个性差异;不能只看重评价,也要看到模糊评价的意义。为了使教育评价不远离教育活动的真实面目,应该建立更加人性化的弹性教育评价制度。这种教育评价制度是规范的、判定的,但更是引导的、激励的。

二,经典科学思维方式是一种二元对立思维,思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行,对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系

这种思维方式折射到教育评价中,表现为评价者与被评价者的分离和对立。教师是学生的评价者,学校是教师的评价者,教育主管部门是学校的评价者。

体与客体、物质与环境、系统与元素等的对话。“对话意识”所追求的,是消解上述种种两极之间的对立,让它们平等地对话,在对话中相互作用,产生出某种既与二者有关,又与二者不同的全新的东西。对话式的真理是超越的真理,是两极在相互作用和相互肯定中“生发”出来的,而不是一极吃掉另一极后创造出来的。③现代科学思维方式本质上是一种对话思维,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然等两极之间的不可分离和相互作用,重视两极在互动中实现转换。这样,教育评价不是一方高高在上,对另一方作判断、下结论、排秩序的单向活动,而是双方平等,互相尊重、互相赏识、互相鼓励,积极交换信息和意见的双向活动。通过对话能获得理解,通过研讨能激发创造。教育评价的目的不是为了评价者的需要而控制被评价者,而是为被评价者创造自我发展的空间,激励被评价者实现自我超越和自我解放。

三、从某种程度上说,经典科学思维方式对客观性、普遍性和确定性的执着有其狂妄的一面,认为复杂的现象都遵循几条基本规律,只要找到这些规律就可以把整个世界掌握在自己的手心里

经典科学思维方式过度相信科学的力量,某些人甚至形成了科学万能的观念。受这种科学功能观的影响,人们对教育评价的功能很乐观,通常没有考虑到教育评价功能的限度和可能存在的负功能,动不动就给学校、教师和学生严格地排秩序,肯定地下结论,地作预言,并且经常用优劣、好坏等极端标准一锤定音。被评价者也非常相信评价结论,获得好的评价就沾沾自喜,获得不好的评价就垂头丧气。现代科学的发展破除了人类不切实际的幻想。美国物理学家福特断言:“相对论排除了空间和时间的牛顿幻觉;量子论排除了对可控测量过程的牛顿迷梦,混沌则排除了拉普拉斯决定论的可预见性的狂想。

现代科学思维方式尊重被经典科学思维方式所歧视的偶然性、特殊性、无序性、不确定性等,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然、组织与自组织等的不可分离,及有序与无序的相互作用,充分体现了辩证精神。从走向相对、从单义性走向多义性等,则体现了宽容精神。时间的不可逆性、对象与环境不可分离性、系统方法等,则体现了历史意识。总之,现代科学思维方式是谦虚的,能够辩证地看待科学的功能,对科学功能的限度和负功能有着清醒的认识。这种思维方式折射到教育评价中,表现为人们清醒地认识到,教育评价不可能是的,也不可能是正确的。所以,在评价中就会更宽容,慎重使用评价权力,充分尊重和关怀被评价者,不轻易给被评价者下定论、贴标签、排顺序、做预言。对于被评价者而言,不再盲目相信、被动屈从评价结论,而是主动反思评价结论,既不会因好的评价而骄傲自满,也不会因为不好的评价而丧失信心,评价成为他们发展的新起点。

科学思维方式对教育评价产生什么影响,在很大态度上取决于人们如何看待和运用它。如果人们片面地对待它,或被动地受其影响,那么消极影响就不可避免。要正确发挥科学思维方式的作用,提高教育评价的科学水平,就必须提高选择和运用科学思维方式的自觉性,坚持主动的观点、的观点和发展的观点。

习惯性的思想观念、隐蔽地发挥作用的思维模式,通常是自发地起作用的。科学思维方式已经内化在我们的文化中,成为大多数人的习惯性思维方式,在深层次中影响着人们的观念和实践,我们通常没有意识到它的作用。如果我们不能主动地进行反思,而只是被动地受其影响,就不知道科学思维方式是否先进,对我们的行为和活动是否发挥积极的作用,就会丧失自主判断能力,过度迷恋它、依赖它,从而受制于它,成为它的奴隶。要让科学思维方式发生积极作用,人们必须增强自主性,把它从潜意识中挖出来,进行深刻的分析和批判,有选择地运用,并对运用过程和活动结果进行监控。一句话,就是变被动影响为自主选择、能动运用。

在教育评价中存在着科学主义取向和人文主义取向的争论。两种取向的提倡者都是在经典科学思维方式的水平上来理解教育评价,都无法超越这种思维方式的二元对立性,因而他们对科学的态度是片面的。提倡科学主义的人相信客观的实验,评价的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果;评价采用自然科学家们所运用的方法,如评价者必须严格采取中立的态度,防止带有个人的价值观;所收集的资料都是量化的,可以用统计的方法对其进行分析;根据在标准化考试中所取得的数字或分数来判断许多课程计划的质量和学生理解的水平,等等。人文主义取向者认为,实验是不可取的,因为我们既不能把复杂的社会现象切割开来分别加以研究,也不可能排除个人主观倾向性。相反,他们认为自然主义的个案研究是一种“灵丹妙药”,因为必须把人类行为置于特定情境中加以理解;重视在调查研究中,在随机观察中,在与参与者的会谈和讨论中,获得定性的、而非定量的资料。⑤经典思维方式对科学本性进行了狭隘理解,认为科学的本性就是客观化、定量化和化,肯定者和否定者都可以从中找到自己的理由,因而不能看待科学思维方式。在主观与客观、事实与价值、共性与个性、定性与定量等问题上,持非此即彼的观点,造成教育评价的片面化。在现代科学的视野中,观察者、认识者与被观察者、被认识对象是相关联的,科学研究不是价值中立而是价值关涉的,定量分析与定性分析是相统一的,多义性代替单义性等等。当前,教育评价所强调的定性评价与定量评价相结合,他评与自评相结合,形成性评价与终结性评价相结合,实质上反映了现代科学思维方式以的观点和关联的观点认识事物的特征。现代科学思维方式本身是一种辩证的思维方式,它可以帮助人们形成辩证思维,人们也应用的观点对待它,并运用它来提高教育评价的科学水平。超级秘书网

我们发现,在经典科学思维方式层面上看似合理和科学的东西,在现代科学思维方式层面上却是不合理和不科学的。例如经典科学思维方式认为评价结果越越科学,但现代科学思维方式认为像教育这样一个自身是复杂的、变化的、模糊的对象,设立一个相应多元的、模糊的标准才是真正的“”。⑥相反,一些以往被视为影响教育评价科学性的因素,如教育评价者的价值倾向性,在现代科学的视野中却恰恰是教育评价科学性的应有内涵。这说明,不能用一成不变的眼光看待科学思维方式。如果用一成不变的眼光看待科学思维方式对教育评价的意义,就有可能犯错误。例如,如果停留在经典科学思维方式的水平上理解教育评价的科学化,要么就会认为教育评价的科学化就是客观化、定量化和化,导致教育评价的机械化和非人性化;要么就会因对机械化和非人性化的不满而否定科学思维方式对教育评价的意义。需要指出的是,现代科学是经典科学的发展,它能够包容经典科学,经典科学思维方式可以看作现代科学思维方式的一些特例。如果说经典科学的“”的取值是一个点的话,那么现代科学的“”的取值就是一个区间。在特定条件下,经典科学思维方式仍有其价值,同样的,对于受经典科学思维方式影响的传统教育评价的合理一面,我们也应该予以继承。

教育评价论文:教育评价质量提高探析论文

[摘要]本文分析了影响教育评价的因素,提出了提高教育评价质量应采取的对策:树立正确的教育价值观、使用多样化的评价方法、突出评价对象的主体地位、构建一支强有力的教育评价队伍。教育评价作为一项衡量教育质量的实践活动,在推进素质教育和基础教育课程改革方面的作用和地位越来越突出。

然而,目前我国尚未形成有效的学生、教师、学校评价机制,影响了教育改革的步伐。认清制约教育评价的因素,探索符合素质教育和基础教育课程改革的评价机制,对当前的教育教学改革具有深远的意义。

一、教育评价的发展过程教育评价(reducationevaluation)是评价者按照一定的评价标准在对教育活动及其相关因素进行系统分析的基础上,就教育活动满足社会和个体需要的程度的判断的特殊认识活动

教育评价的发展大体经过四个阶段:

(一)心理测验时期。自19世纪中叶起到20世纪30年代的80多年,为教育评价的及时个时期,教育测量的研究取得了一些成果,特别是在考试的定量化、客观化与标准化方面,取得了很大的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而,当时的考试与测验较为片面地要求学生记诵教材的知识内容,无法真正反映学生的学习过程。

(二)目标中心时期。20世纪30年代至50年代是教育测量的第二个时期,当时泰勒(Tyler•R)提出了以教育目标为核心的教育评价原理,并明确提出了“教育评价”的概念,从而把教育评价与教育测量区分开来,教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。

(三)标准研制时期。20世纪60年代是教育评价的第三个时期,以布卢姆为主的教育家,提出了对教育目标进行评价的问题。美国教育学家斯克里文(Scriven.M.)、斯塔克(Stake.R.E.)和开洛洛(Kellogg•T.E.)等人对教育评价理论作出巨大的贡献,学者们把这一年定为美国教育评价发展的转折点。

(四)结果认同时期。20世纪70年代以后,教育评价发展到第四个时期。在这一时期关注的是评价结果的认同问题。关注评价过程,强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能,重视评价对个体发展的建构作用。近年来,随着我国素质教育的推进和基础教育课程改革的不断深入,有智慧的教育和培养有特长的学生已成为时代教育改革和发展的主旋律。教育评价在教育发展中起着导向、鉴定、改进、反馈、展示、激励、检查、监控的作用,评价机制的改革与创新倍受社会关注。但现行的基础教育的评价和考试制度与推进素质教育的要求还有一些不相适应的地方,影响了素质教育的推进和新课程的改革步伐,制约了素质教育的积极有效推进。

二、影响教育评价的因素

(一)教育体制教育体制是影响教育评价的重要因素之一,集权的教育体制,强调评价模式的统一性,强化评价的鉴定评比功能;而分权的教育体制容易形成多元化的教育评价模式,并把评价的功能主要放在为教育的发展与完善提供咨询信息上,我国的教育体制正处在集权化向分权化转化的过程中,各级各类学校在办学方面的主动权不大,主要控制在国家及省市等各类教育行政部门的手中,且教育评价还使用统一的评价方案,从而影响了教育评价的发展。

(二)评价对象窄化评价对象作为评价的内容主体在教育评价中占有非常重要的地位,因为整个教育评价都是围绕评价对象展开的,不同类别的评价对象、不同发展阶段的同一类评价对象,对应的评价模式都是不同的。我国传统的教育评价是由上级评价下级,管理者评价被管理者,教育行政部门评价校长,学校(校长)、教师为恒定的评价主体,而校长、教师、学生分别成了评价的客体,实际的评价对象主要集中在学生学业成绩、教师的比例、学校硬件条件几个方面,而把评价的其他内容放在了次要位置。

(三)评价方法单一评价方法指的是为达到某种目的,根据评价原则选定的有利于各种评价力量协同工作的一套活动方式和操作程序。它是计划、组织、调控、评价实施活动的技能和手段,以及搜集、整理、优化评价信息资料的知识和经验。我国近几年在评价方法方面投入的力量很多,主要集中在实证主义方法论范畴,重点研究的是如何制定指标体系,从而造成目前主要以定量分析为主的教育评价模式,对指标体系能否真正反映评价对象的本质考虑的不多,用这种单一的方法来评价教育,必然会造成不良的评价后果。

(四)教育价值观念的影响教育价值观直接影响评价指标的确定与它们的判别标准。教育评价观是一种关于教育事物价值判断的过程,它是以人们的教育价值观为基础的,持不同教育价值观的人对同一教育事物的评价结果必然有差异,而教育管理的主体和客体因各自所从事的实践不同,就必然会产生不同的教育价值观。目前我国的教育评价的价值取向主要强调教育的工具价值,而忽视了教育主体的发展价值,评价往往是外在的强制性的,强调其鉴定功能,忽视评价的改进、激励和发展功能,注重外部目标的实现,忽视了评价对象的内部需要,忽视了利用评价机制激发主体的内部动机和促进评价对象的主动发展,笼罩着功利主义、实用主义和行政管理主义的色彩。

(五)教育评价基础理论薄弱,评写作论文价者素质不高我国的教育评价研究及实践是从20世纪70年代末80年代初开始的,时间短,评价基础理论薄弱,对教育评价中的有些问题还很难找到合适的方法,如对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面,缺乏科学有效的评价技术手段,教育评价指标体系的设计缺乏坚定的科学依据,可操作性较差;另一方面评价者的素质不高,教育评价是一项专业性很强的工作,要求教育评价者不但要懂得本门学科的专业知识,还要掌握教育学、心理学、测量学及评价学方面的知识,有丰富的实践经验者才能胜任。

三、提高教育评价质量应采取的对策

(一)加深对教育评价的认识,树立正确的教育价值观教育评价的基本目的就是为教育的发展提供必要的证明、改进、决策、定向的作用,因此教育评价不应该是外在的力量强加给学校的一次性管理活动,而应成为学校完整的科学管理过程中的一个重要环节,把它作为学校赖以生存和发展的内在基础,是学校教育活动实现自我调控、自我发展、自我完善的内在活力,应成为学校的自觉行为。同时必须明确我国教育评价的价值取向的主要依据是党的教育方针和培养目标,也就是说教育评价的价值取向应该是看其是否有利于提高民族素质。

(二)使用多样化的评价方法教育现象的复杂性和评价过程的多阶段性,决定了评价方法的多样性和整体性。发展性的教育评价,强调的是评价者要对评价对象的过去、现在作了解,根据评价对象过去的基础和现实表现,预测评价对象的未来发展目标,鼓励学生之间、同行之间互评,评价对象可以自选评价者,或者评价者和评价对象共同协商制定发展目标。自我评价也是当前比较提倡的方法,因为它能调动自身的积极性和主动性,不受时间和场合的局限,简单易行,并可长时间反复使用。评价方法必须作到四个结合:终结性评价与形成性评价有机结合;静态评价与动态评价有机地结合;定性评价与定量评价有机地结合,综合评价与单项评价结合。超级秘书网

(三)突出评价对象的主体地位教育评价的整体过程要围绕评价对象,不仅是学生、教师、校长、教育界领导等,还涉及课程、教学计划、政策法规、教育改革方案、教育发展战略等各种教育现象和事物,包括软件评价,也包括硬件的评价。评价的目的是促进教育事业向更完善的方向发展。评价对象是发展的主体,教育评价应重视提高评价对象的参与价值,重视评价对象的主体意识、创新精神,教育评价应是一种双向性的评价活动,应采取教育行政部门与校长、校长与教师、教师与学生互评,消除原来主客体之间的不平等关系,这对于双方扬长避短、互相学习、促进工作,提高教育教学质量大有裨益。

(四)构建一支强有力的教育评价队伍评价队伍客观、公正、认真、严肃的工作态度和科学、严谨的评价理论是评价结果性的重要保障。首先要培养参评者良好的工作态度和工作作风,评价者要本着大公无私、实事求是、对教育事业、对被评者负责的态度,认真执行评价的各项规程和标准。

完善教育评价理论,把它从教育管理中分离出来,作为一门独立学科进行理论研究与实践,有条件时应成立一个专门从事教育评价的机构,组织培养一批专门从事教育评价的队伍,来进行教育评价的理论研究,要从评价的哲学基础、价值观、认识论、社会性、心理机制等方面延伸它的理论脉络和概念体系,形成一套适合我国教育发展的评价体系,推动我国教育事业的稳步发展。

教育评价论文:学校评价教育教学论文

一、一般地说，在教育教学工作中，学生的学习质量取决于教师的教学质量

一个教师的教育教学质量的高低，决定着学生学习成绩的好坏，这是毫无异议的。但是在教学实践中，往往有一些教师教学能力和水平低，教学效果也很差，然而，有的学生由于个人的勤奋努力学习，平时掌握了科学有效的学习方法，或者由于家长的得力辅导，他们的学习成绩很高。也有的教师，他的教学能力和水平较高，但少数学生由于各方面的原因，不愿努力学习，他们的学习成绩很差。一个教学质量很好的教师和教学质量很差的教师，他们遇到不同的班风、学风和学生整体面貌差距很大的班级，同样会产生不同的结果，取得不同的成绩。面对这些问题，教师当然有责任教育学生，但教育教学实践证明，光靠任课教师是不能解决部分学生不愿学习的问题的。这个问题需要从学校思想政治教育、学风教育、班主任工作、团队的活动、家长等几个方面综合治理，才能取得好的效果。教学质量是教师和学生双方共同努力的结果，因此，评价一个教师的教学质量，就要深入分析研究形成不同教学质量的各种因素，只有这样才能对教师工作的不同质量做出的、符合客观实际的、科学公正的评价，也才能增强教师在教育教学工作中的公平竞争力，激发教师工作的积极性。如果学校管理者以自己的主观臆断和个人的私情及利益关系为出发点，光把文化成绩作为的依据来评价教师的教学质量，就会使在学校的教育教学过程中那些思想品质低劣、师德差、教育教学能力和水平低的人，搞投机钻空子，而让那些思想品质好、师德高、具有一定教育教学能力和奉献精神的教师的积极性受到严重挫伤。

二、近年来

学校在教育教学评价中出现的不公正、不科学、不符合教师本人实际和学生实际的、片面的、错误的评价，导致了教师在教育教学过程中对学生的不公正、不科学、不符合学生个性发展的错误性评价。由于教师对学生的片面性的错误评价，导致了学生的各种不良行为的产生和发展。这就在学校教育教学工作中形成恶性循环，加剧了教育教学质量的下降，给教育事业造成不可挽回的损失。

三、要提高教育教学的质量

首先要提高教师的素质，要提高教师的素质，必须要提高教师的思想水平，大力激发教师的敬业精神和无私的奉献精神，充分发挥他们在工作中的积极性和创造性。他们对教育教学工作的极大付出和在付出中取得的成绩，要得到符合客观事实的评价，得到公正的认可。因此，学校在教育教学评价的过程中，要彻底改变唯分数论这个不客观、不符合事实、不科学的评价模式，要始终按照正确的教育教学理论和教育评价原则，以教育方针为指导，以客观事实为依据，以公正公平为前提，以激发教师工作的积极性、提高教育教学质量为目标，对教师做出公正科学的评价。

作者：桑国雄 单位：临洮县第四中学