陶行知教育思想论文篇1

“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”由行动而发生思想，再由思想而产生新的价值，是陶行知创造教育思想所描述的创造产生的过程。陶先生曾说，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”他在幼儿教育上充分运用了创造教育思想，针对儿童的创造力提出了六大解放，即“解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子的空间，解放儿童的时间。”这六大解放的核心所在就是“活”字，让小孩子成为一个“活”的人。我们不妨将陶先生这种创造教育思想运用于改进语文教学方法，正如苏格拉底所说，教育不是灌输，而是点燃火焰。改变以往的“老师大讲特讲，学生死记硬背”的教学固式，由传统的“教师教，学生学”转变到“教师主导，学生主体”，用“活”的教学方法，充分调动学生全身感官系统，用创造教育思想来点燃学生的求知的渴望，点亮学生的思维灵光。如何改进教学方法，首先着手点是教师自身创造思想的开发。“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来……”而陶先生所认可的一流教育家应当是敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。敢探未发明的新理强调的正是教育者的创新精神，而敢入未开化的边疆则强调教育者的开辟精神。一名优秀的教师只有自身培养出一股创新精神和开辟精神，才能使自己的教学方法“活”用在学生身上。我国教育家季羡林也曾说过：真正优秀的学生，不是从课堂里教出来的，而是由优秀的教师熏陶出来的，只有一流的老师才能熏陶一流的学生。这就需要教师自身博览群书的同时，积极投身实践，在丰富自身知识储备同时，贯通思想，开阔眼界。其次，创造教育是以生活为教育，运用创造教育改进教学方法，自然不能脱离生活实践。那么如何让生活走进课堂，将课堂融入生活呢？一是创设生活情境，让学生身临其境，近距离观察生活。随着多媒体设备的普及，有条件的学校里教师可以运用多媒体设备，通过视频、音乐、图片等方式，依照课文文本创造能引起学生共鸣的生活情境，来调动学生各个感官系统。解放学生思想，改变学生被动接受知识的局面，训练学生的独立思考能力；二是积极引导实践，使学生学会体验生活。也就是说，解放学生的双手，培养学生动手实践能力。比如说，书上有关于某人的肖像描写，那么能不能让学生根据自己的理解动手画出呢？不同画像之间细节的对比，是否可以引导学生体味不同的用词效果呢？再或者让学生能不能试着写一写身边熟悉的人呢？荀子曾说：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。华盛顿儿童博物馆有一条馆训很能启发我们的思维：我只是听，就会很快忘记；我看到了，就会记住；我亲自体验过，就会明白其中的道理；我亲自动手做了，才真正学到了知识。因此，与其让学生听乏味的演讲不如让学生自己读书，自己做笔记，自己写感想，提倡学生自主研发性学习。三是还原生活本身，感悟生活。语文教学，再怎么精心装点课件，最基本的着眼点还是生活运用，它需要有一个阶梯，通向能使学生课外听、说、读、写的神秘殿堂。语文教材和教师的任务，只能是起示范和引领作用。俗话说，师傅领进门，修行在个人。

陶行知教育思想论文篇2

陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家，虽经历复杂的变迁，陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来，陶行知的生平事迹和思想遗产，不仅得到国内学术界的重视和研究，而且也引起了不少海外学者的关注。

综观全球视野下的陶行知研究，尤以美日德三国学者的研究成果最有代表性、延续性和影响力。在兼具评介和功用价值的早期研究基础上，牧野笃、阿部洋、张国生等日本当代学者更加注重领悟陶行知教育思想的内在本质，将教育史学研究的主体意识贯穿其中，立论新颖，视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视，克伯屈、费正清、孔斐力、姚渝生等知名学者的积极参与，为提升海外陶行知研究领域创造了有利条件。德国也是陶行知研究的集结地。内克曼、克尔斯滕?赖希、丁伟祥、余蓓荷等研究者笔耕数年，成果显著，黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。分析海外博士论文的研究走向可以为我国博士论文的撰写提供新视角与新思路：选题角度更具主体的人本回归，研究思维凸显生成性的转向，间架内容与论述方式更加注重深层的文化挖掘。

一、早期的海外陶行知研究博士论文

海外最早研究陶行知的博士论文，是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的《为了民主中国的教育》。论文对陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育思想与实践做了比较研究，并列有专章引介陶行知的全民教育运动和生活教育理论，他称赞陶为“中国现代教育做出了很大贡献”。［1］文章以对中国民主教育和陶行知的评介为主要目的，代表了美国陶行知研究的初级阶段。如果联系到20世纪40年代的时代背景，便可以体谅作者的意图，“介”的用意要大于“评”的用意。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法：中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”［2］。

20世纪50年代初，美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象，于1953年向哥伦比亚大学提交了题为《陶行知与中国现代教育》的博士学位论文。论文共列八章，分四个时期进行探讨，作者以发展的理论和视角透视陶行知，特别提出了陶行知创办的暑期学校是中国教师教育制度史上的开端；平民教育运动是中国成人教育制度发展的真正起点；晓庄学校访问小学的田野考察实践，学校与公众和谐互助的关系都是中国教育的首创；对于中国社会发展而言，陶行知的乡村活动与乡村改造更是把中国改造与教育发展的方向从城市重心转向乡村重心的重要因素等突破性论断。［3］朱宕潜的研究很明显将陶行知的个人影响，特别是其教育实践的价值纳入中国教育发展的整个发展轨道历程中，看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。

如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”［4］对于赵冕和朱宕潜来说，一个是陶行知昔日的学生，一个是经常向陶请教的青年教师，加之两人都曾经踏着陶行知的足迹，践行陶的教育理想，他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角，可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看，赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍，缺乏关键问题的分析，这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认，早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。

值得一提的是，日本前中国研究所理事长斋藤秋男，从1951年开始出版发表《新中国教育之父――陶行知》起，几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落，一直坚持不懈地研究陶行知，并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版，但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河，提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想之间起媒介链接作用的论断。斋藤秋男的研究，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”［5］，影响着众多陶行知研究者。

二、新视野下的海外博士论文研究走向

受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响，海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究具有代表性的博士论文：美国罗林斯学院姚渝生教授的《教育救国：陶行知的教育激进主义》、日本东京大学教育学研究科牧野笃教授的《中国近代教育思想的展开和特质――陶行知“生活教育”思想研究》、德国马堡大学黄冬教授的《陶行知（1891―1946）与阿道尔夫?莱希维恩（1898―1944）――两个改革教育家之比较》作为个案，冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向，探索我国博士论文发展的新思路。

（一）还原性视角：选题角度的人本回归

在史学研究中，要求忠于史实，注重对象的还原性研究，尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看，研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式，转向了主体性研究，注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。

第一，还原陶行知为主体的个人。作为美国当前陶行知研究的代表人物，姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究，以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所寻求的自我认同和民族重建。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微，但是“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂，寻求另一种思路发现真正的陶行知，极富有挑战性也是必须的。”［6］6一直以来，过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。黄冬在论文选题的方面，也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中，他提到：“中国有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”［7］149，而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化，通过与德国教育家莱西维恩的比较，使德国的读者了解到真正的陶行知。

虽然囿于历史的局限，做到真正的还原绝非易事。然而，当前的研究者对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究，为我们的研究开辟了新的思路和视域。

第二，回归陶行知的思想本源。要谈到陶行知教育救国的实施动机，不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素，甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。

于洋：还原性视角、语境中建构与生成性思维

姚渝生的研究论证表明，陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中兼容并包、择善而从地吸收并寻求资源启迪。他并不迷信某一种思想，其是否灵验需要接受实践的检验，这是一种实用主义的思想。牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上，提出了两个的全新观点：其一，陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二，陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向，无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受改造，都是其自身民族意识生发的必然过程，运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此，陶行知不是回归到“民族土壤”中，而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。姚渝生与牧野笃在探寻主体思想本源方面得出了不同的结论：姚渝生认为，陶行知的思想源自他对各种思想的接纳，从中甄别出有利于中国教育改革走向的部分。牧野笃则认为陶的各种选择是他内部民族情结交感而成的必然结果。黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中，归纳出三点最具决定性的、共同的影响因素：贫寒出身和少年乡村生活经历，亲眼所见战争的磨难以及的迫害，都使他们能够理解农民的需求，反对强权暴力，追求民主自由。该文以社会史的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源，有利于读者对人物的整体把握和理解，对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。

（二）语境中建构：研究论证的多元阐释

哈贝马斯认为，世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同，会生成研究论证的多元解释。分析当前海外博士论文可以看出，研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素，差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象，剔除了单一的对于人物定性的价值论调。

姚渝生通过类比论证，驳斥了以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”［8］和“马克思主义者”［9］的说法，在他看来陶行知的改革更加激进。首先，陶行知不是渐进的改良，而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序，建立一个平等互助的无阶级的社会，他在追求民族重建方面远比杜威的思想要坚决得多。其次，作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾，这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次，20世纪30年代以后，虽然中国的社会矛盾和世界格局都发生变化，但他仍然保持独立的、创造性的教育家的自我认同。［10］牧野笃批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑，没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知主体融结合的理论框架，认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”［11］的自我价值，积极主动地参与历史，也主动地接受历史的制约。陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题，是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”，［7］151在政治立场上，陶行知属于具有自由民主思想的知识分子，这个群体既不依附于也不依附于共产党，而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在20世纪三四十年代由于政权肆虐地压制民主，而日益倾向于中国共产党，这与姚渝生的论点是相悖的。

伽达默尔的诠释学说强调，通过对传统进行诠释，沟通传统与现代的联系，使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”，历史是可以通过主观解读的。当前海外的陶行知研究者们在把握相对确定的史实基础上，从不同的语境下生发，通过主观论证浸润研究对象，研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性，呈现出多元化阐释的倾向。

（三）生成性思维：结构上重关系而非实体

本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观，它试图消融差异，导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观，［12］主张突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上，则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体，客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究，也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们运用生成性思维建立关系网的结构模式，在整体的文章架构上注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织，既关照到了横向空间的关系，又将纵向的历史史实贯穿其中。

姚文既注重美国国内的先行研究，又与中国的陶行知研究进行横向比较。作者撷取了三部美国陶研群体的论著，发现前人研究结论变更的现实，并总结出这种变更与具体历史语境的关联性。姚渝生发现，孔斐力的研究体现了“西方冲击―中国反应”的模式；巴雷?基南关注到了多种力量在晓庄实验过程中对陶行知思想发展的影响，但依旧认为陶行知是“杜威式的教育改革家”；受“反欧中心论”的影响，布朗则认为陶行知观念和行为的源泉是根植于自身，对中西文化的接受持模糊态度。姚渝生还发现以往中国学者的研究存在“阶级标准的简单化”［6］6的倾向，而当前中国的陶行知研究开始步入全新的阶段。综合中美两国的陶行知研究，姚渝生找到了研究突破的有利条件，“陶行知在中国的复兴中出现的大批新材料以及美国学者近期对中国激进主义的新研究都使陶研的新思路成为可能”［13］。牧野笃把陶行知的教育思想和日本现实的教育问题相联系：当前的日本学生生存在偏差值教育的竞争体制中，学生的自我价值感却愈发丧失，而陶行知在遭受西方文化冲击后施行的改革方案，有利于当代日本教育问题的解决。因此，他专门分析了陶行知“生活教育”思想的形成过程，建立同日本教育问题的比照。黄冬的研究主要结合中德两国当时的社会背景，类比陶行知和莱西维恩标新立异的教改举措，揭示了两位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之处。莱希维恩创立的“帮手制”、“意图教学法”与陶行知的“小先生制”、“教学做合一”不谋而合。

无论是谈及国内外的研究成果，还是对历史史实的论证与考察，当前海外博士论文在史与论的融合方面相得益彰。行文中并没有刻意的历史渲染痕迹，也没有理论的生涩雕琢硬套。在史实的呈现中有理论模型的建构，在理性解释中又有历史的印证。

三、对我国博士论文的启示

早期的海外博士论文需要兼顾传播的效用，以思想的价值挖掘作为打通推广引介的途径，当前的研究则自主地采用还原视角，在多元论证中体现生成思维。两种切入方式可谓殊途同归，但后者的研究方式更加注重研究主体和读者的双重“人本”旨归，力图还原，同时又不排除对于文本的个性化解读。在我国现有研究的基础上，吸取国外博士论文选题、结构和研究思维的长处，可以拓宽研究视野，为研究注入新的活力。

第一，由实体性思维向生成性思维转变。在学术研究中，实体性解读是很有必要的，特别是对于人物的引介和思想的分析研究，既能够深入体现研究对象的内涵和本质，又可以通过对其价值意义的探讨引发更多的启发性联想，并运用到实践的指导中，产生有效而实用的研究结果。实体性解读有着一定的标准化模式，这种固定的模式固然稳妥，但当研究愈发深入时，研究者可能会出现“以论带史”的倾向，即为服务于理论而反求历史，历史被碎片化，这样的研究过程和结论是为研究者的既定研究目的服务的，会失去研究对象本体的原貌。正如福柯所言：“在目的论的单线框架下，为了强调其本质特征，最终涵义或它们初始的和最终的价值，许多史实被故意简约掉了，”［14］这种偏向是值得我们深思的。追求不变的本质是一种虚妄，生成性思维体现了当前学术研究的多元视角，“对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑”［15］。我们的研究不在于提供一幅完美的图景，而是在勾画的过程中寻找一种思维方式，一种思考问题的角度和出发点。

第二，注重回归主体性研究及影响因素探究的层面。海外研究的重心正逐渐移向对象主体，移向主体赖以生存和发展的文化土壤，移向主体深层的文化心理结构，这是近年来国际学术思想的一大研究趋势。在我国的博士论文中多将形成因素的分析作为人物介绍的宏观背景，此确实为完成人物思想的传承完整性考虑，然而真正目的却是服务于功用的价值。研究模式易模式化、单一化，忽视研究对象的“人本”价值。只有确立研究对象的主体性意识，回到人物思想形成过程的本真探讨，才是对人物、对历史真切的把握。否则一旦将研究对象“英雄化”的定性，一切价值与成就就会变成“神像”式的膜拜，并不能真正深入人心，更不利于教育影响力和感召力的实现。这也正是当前学术视野下移的一个重要的努力方向，不仅要关注平民教育，也要将对待精英的视野下移到生活的层面，去探寻精英真实的、朴素的本源因素。

第三，诚然，海外博士论文在选题角度、视野范围、理论分析和方法论方面体现出相当的水平，但客观地来讲，也存在一定的不足之处。例如，资料不够翔实、史实考证还有所欠缺等。当然，应该考虑到海外的研究者群体在资料搜集方面，是有种种困难和不便利因素的，但他们在理论分析、模型建构、研究方法方面却要比国内研究略胜一筹。研究问题也更为具体深入，研究者不再满足于过去一般性的评介，而是试图从理论的高度加以阐发。而国内的研究者则需要发挥对国内资源的最大利用，在翔实史料的基础上进一步扩大理论分析的视野，做更加深入、多元的研究。正如社会学家卢曼提到的“自我指涉”概念，我们在进行研究的过程中，不只要研究和观察自己，也要不断反思自己研究的方法论，同时还要“观察‘他者’如何观察，这种对观察的观察，可以系统看到自己观察的盲点”。［16］

参考文献

［1］Chao, P.Education for a Democratic China［D］.Teachers College,Columbia University,1946.5.

［2］《克伯屈日记》,藏于美国哥伦比亚大学师范学院图书馆特藏室。

［3］Chu Donchean.Patterns of Education for the Developing Nations:Tao’s Work in China,1917-1946［M］. Kaochang Print. Co., 1966.［4］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活?读书?新知三联书店,1991:92.

［5］周洪宇.陶行知研究在海外［M］.北京:人民教育出版社，1991:12.

［6］Yao Yusheng.National Salcation Through Education:Tao Xingzhi’s Educational Radicalism［D］.The University of Minnesota,1999.

［7］Dong Huang.Tao Xingzhi(1891-1946) und Adolf Reichwein(1898-1944)：Zwei Reformpdagogen im Vergleich［M］. Hamburg:Verlag Dr.Kovaˇc,1999.

［8］Keenan, B.The Dewey Experiment in China:Educational Reform and Political Power in the Early Republic［M］.Cambridge:Harvard University Press,1977:81-110.

［9］Brown, H.“American Progressivism in Chinese Education:The Case of Tao Xingzhi”［M］// Ruth Hayloe an&d Marianne Bastid(eds).China’s Education and the Idustrialized World:Studies in Cultural Transfer.New York:Sharpe.Inc.,1987:120-138.

［10］Yao Yusheng.A Model for Village and National ReconstructionTao Xingzhi’s Workstudy Union Movement(1932-1937)［C］//中国陶行知研究会,编.为生活而教育――陶行知诞辰120周年国际学术研讨会论文集.杭州:杭州师范大学,2011:34.

［11］牧野.中国近代教育の思想的展と特：陶行知［生活教育］思想の研究［M］.日本センタ, Tokyo: Nihon Tosho Senta,1993:68.

［12］李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000(6):48.

［13］Yao Yusheng.Rediscovering Tao Xingzhi as an educational and Social Revolutionary.［J］ TwentiethCentury China, 2002,27(2).

陶行知教育思想论文篇3

如果要问：20世纪初我国伟大的教育家陶行知先生的教育思想与20世纪80年代在德国诞生的行动导向教学理论有关系吗？有什么关系？在时间和空间乃至文化背景、时代背景似乎都有较大差异的两种教育思想有关系吗？笔者的回答是：有关系，而且有密切的关系。两者可以说是殊途同归，共同揭示了教育的本质规律，揭示了我们到底应该如何进行教育的问题。

陶行知先生的教育思想

“行是知之始，行是知之成” 陶行知先生教育思想的重要内容，我认为可以用陶行知先生的话简单地概括，即“行是知之始，行是知之成”。对这句话的意思，陶行知先生自己的解释是：“行动产生理论，行动发展理论。行动所产生发展的理论，还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。”笔者认为，陶行知先生的这一思想同马克思主义哲学关于理论与实践关系的思想是一致的。马克思主义哲学关于理论与实践关系的观点是：（1）实践是认识的来源。（2）实践是认识发展的动力。（3）实践是检验认识的真理性的唯一标准。（4）实践是认识的目的和归宿。马克思主义哲学从社会科学的角度得到了与陶行知先生关于理论（知识）与实践关系相同的结论。毋庸置疑，知识的获取必须从实践开始，真理的形成必须经得起实践的检验，实践在人类知识真理的建立过程中是不可缺少的环节。

“教学做”合一 陶行知先生深知实践在知识体系中的重要作用，因而陶先生的教育思想中非常重视实践在教学中的作用。他提出“教学做合一”：“就是会者教，不会者学；如何做，则如何教，亦如何学。光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。”他提倡在彻底的教学中“教学做”应该是一体的，不能够分离。陶先生又说到：“这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须‘在劳力上劳心，以收手脑相长之效’。”还说到：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”从陶行知先生以上的言论中我们可以了解陶先生“教学做合一”的思想。实际上陶行知先生还有很多这样的言论，这里不再赘述。在陶行知先生的教育思想中，“如何做，则如何教，亦如何学”，“在做上教，在做上学”这些主要思想的描述都离不开“做”。提出“做”是“学”的中心，是“教”的中心，显然说明了陶行知先生充分了解实践在教学中的作用，也十分重视和强调实践在教学中的作用。让学生在实践中学习知识、提高能力是陶先生教育思想的核心。陶行知先生这些思想是其教育思想的重要内容。陶先生“教学做”合一的教学思想是我们教学实践的重要指引，我们的教学就应该是“在做上教，在做上学”。

行动导向教学理论的核心思想

行动导向教学理论是德国教育研究者在职业教育领域的研究成果。在德国，行动导向教学取得了很好的教学效果，近年来在我国得到了广泛深入的研究和推广。德国联邦职业教育研究所原比较研究部负责人劳尔·恩斯特（Laur Ernst）指出“行动即学习”原则是对行动导向的简单概括。行动导向是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。行动导向实质是强调在整个教学过程中，创造一种教与学、教师与学生互动的交往情境，把教与学的过程视为一种社会交往情境，在这种情境中产生一种行动理论的假设。行动导向是个体的学习行动，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者，为了行动来学习，通过行动来学习，从而达到“手脑统一。”

总之，行动导向教学的思想就是“为了行动来学习，通过行动来学习”，行动是行动导向教学的目的，也是行动导向教学的方法。行动导向教学理论因而也提出这样的说法——做中学，做中教。

两种思想的思辨

显然，陶行知先生的教育思想与行动导向教学理论虽然一个是东方的教育经典，一个是西方的教学创新，然而他们的思想却惊人地相似。或是说陶行知先生早就看到了教育的真理，而行动导向教学给出了进一步的论证和实践。前几年，不了解陶行知先生的教育思想而刚接触到行为导向理论还以为这一思想是“舶来品”，了解陶先生的教育思想后才知道行为导向理论的思想之根在中国。一个要“在做上教，在做上学”，一个要“做中学、做中教”，他们不约而同地强调“做”在学习中的作用。重视学生的实践活动在教学过程中的作用，显然是毋庸置疑的。一方面，知识只有在实践过程中才能体现它的作用，人们在这时才能体会掌握知识的意义，才真正会产生追求知识的动力。因此，学生的实践活动是激发学习动力的最有效的手段。另一方面，实践是知识的来源，学生通过实践活动可以感受知识的建立过程，感受获取知识的不易和满足感。感受知识的建立过程能够帮助学生学会自己探索新知识，这是只知道照本宣科的教学无法得到的教学效果。

重视学生实践在教学中的作用有利于培养学生的创新能力。创造通常表现为人在创造性思维指导下，开展一定的创造，获取一定创造成果的过程。人在进行创造的时候不仅要想（思维），而且还要干（行为）。因此，创造教育把引导受教育者投身实践、在实践中提高创新才干作为创造力开发的重要途径。

陶行知先生在教学实践中总结得出了“教学做”合一的教育真谛。行动导向教学思想应该说也是在职业教育的时代背景中产生的。职业教育教学应该以培养学生的职业能力为目的，职业教育更要培养学生的实践操作能力，使学生有能力从事某种岗位和技术工作，因此，行动导向教学以行动为目的并以行动为教学方法是必然的。

陶行知先生提出了“教学做”合一的思想，行动导向教学则创造了一整套教学体系，或者说行动纲领。行动导向教学理论是职业教育教学改革的指导纲领。在职业教育中落实行动导向教学理论实际上也是在贯彻陶行知先生的教育思想。

无论是陶行知先生的“教学做合一”的思想，还是行动导向教学理论，都强调在教学过程中让学生进行实践。陶先生认为，让学生实践与教学过程是一体的。行动导向教学更是以行动作为教学的目的和中心，在行动中完成教学过程。陶行知先生的教育思想和行动导向理论共同揭示了我们的教育过程应该充分重视学生实践在教学过程中的重要作用和地位，只有将学生的实践活动与教学有机结合，才能使我们的教学取得成效。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，2005.

[2]陈启琛.浅谈行动导向教学法的催化作用[J].中国职业技术教育，2005（12）.

陶行知教育思想论文篇4

产启蒙”之义源于西方。“所谓启蒙，就是启发人的理性，反对宗教迷信思想，反对封建蒙昧主义”。工在此，我们用“启蒙”来界定陶行知的教育伦理思想，则是专指其为中国现代教育伦理思想的形成和发展所作出的开创性贡献而言的。因为，“陶行知的思想已深深根植在人民心中，他的思想已在全中国的解放区实现了。……他是新中国教育的父亲……’，落本文拟从伦理学的视角，在立论基础、内在精神两个方面来把握陶行知教育思想中所体现出来的这种道德情怀。

一、陶行知教育伦理思想立论之基础:教育救国

一项活动能够称得上是教育活动，其教育的内容与方式必须具有道德上的可接受性。就教育内容而言，它不会教偷盗，就教育方式而言，它不会是拷问、拷打、虐待、恐吓、威胁、侮辱。教育这一概念本身具有伦理基础。。依此而言，一定时问、范围内存在的某种教育思想本身也必然具有其存在的伦理基础。

陶行知曾誓言:“人生天地间，各自有秉赋。为一大事来，做一大事去。”诬这里所说的大事，就是其“教育救国”的思想。陶行知主张教育救国，他为救国而办教育，在民族民主革命的斗争实践中去力、教育;他主张教育救国，并在救国的事业中去改革教育。“教育救国”思想是贯穿陶行知一生教育活动的伦理基础。

陶行知从平民教育、乡村教育到育才学校，“始终”是坚持“教育救国”思想的。早年他是拖着“教育救国”的改良主义思想来办教育的，他认为中国之所以落后，就在于文化教育太落后，所以他立志终身献身于人民的教育事业。但是，随着阶级斗争的激化和革命运动的深入，陶行知深感到这些思想在教育实践中行不通，抗日战争和民族解放斗争的客观存在，将他推人到新民主主义革命浪潮中。尤其是中国共产党的影响和教育，不断奋进探索的决心，使他的世界观在斗争实践中发生着深刻的变化。他认识到，教育单纯地读书学文化是不能救国的。这时，他力尝通过教育武装人们的思想，促使他们去参加革命斗争。在他办的晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学，通过“小先生”教出来的学生，大批奔向了民主革命和民族解放的战场，成为我党领导下的坚强战士。至此，他的“教育救国”思想带有强烈的革命主义色彩。

伦理性是教育思想合理性的基础，是教育实践活动得以展开的保证。关于教育思想的伦理基础历来有许多争论，根据历史唯物主义的观点，在当时特定的历史条件下，“教育救国”无疑成为了陶行知作为进行教育活动的伦理基础的唯一正确的选择。

二、陶行知教育伦理思想内在之精神:民主教育

陶行知教育伦理思想理论与实践活动，为中国现代教育伦理思想的形成和发展提供了很好的借鉴平台，是中国现代教育伦理思想的启蒙。究其本质，有一个总的出发点，即为教育伦理思想内在之精神。

陶行知教育伦理思想内在之精神乃是:民主教育。陶行知关于民主教育的思想基本上阐述于1945年，可以说是对其教育实践活动一个系统的理论总结，反映了比较成熟的教育伦理思想。在《民主教育》一文中，他说:“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。……说得通俗些，民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。”由此看来，陶行知教育伦理思想内在之精神可以说全部包含在其关于民主教育的沦述中，由于它是对陶行知教育实践活动的一个总结，具有较强的理沦性和概括性，而其所有的具体教育实践活动又完全依循民主教育这一内在精神所展开。以下我们将以其民主教育的理沦为总纲来具体阐述其在具体教育实践活动中所体现出来的这些具体的教育伦理原则。

(一)平民教育:初现教育平等

受教育权利人人平等是现代教育伦理思想中最起码的原则，因为，只有享有受教育的机会，个人才能在具体的教育实践活动中不断地进行自我完善和自我实现。否则，一切的教育理沦及实践活动只是个虚妄的假设，失去了其赖以存在的根基。当今世界各国义务教育的实现，经历了一个漫长而曲折的过程，义务教育的过程尽管我们通常看成是一种政府行为，但是，前辈们的先行探索无疑是推动这种结果最终实现的一个必不可少的环节。

陶行知就是这个环节中的一个重要角色。“站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题，是陶行知教育思想和实践的一大特点，也是他区别于同时代其他教育家的地方。”口他为农民、工人及其他的劳苦大众办了乡村小学、工学团，在城市办了工人夜校和为工人、平民服务的幼稚团，后来又创办了“育才学校”和“社会大学”，不断为劳苦大众的普及教育贡献自己的聪明才材。在陶行知的具体平民教育实践活动中，他要求进行普及教育，在时问、组织形式上，应该灵活多样，适应大众的生产、生活特点，不搞那种只通过学校、先生、课本进行普及教育的呆板的办法。小先生制也是陶行知普及教育的一种成功的尝试，这种尝试不仅取得了很好的效果，而且影响广泛，不仅在国统区，在当时的解放区也是进行了大力的提倡。

陶行知在民主教育理沦中将这种普及教育称之为“人民的教育”，在当时可谓震耳发匾，影响深远，它正式向少数人享有的教育、大多数享有的教育开战，提倡“教育机会均等。即是教育为公、文化为公。我们要求贫富的机会均等，男女的机会均等，老幼的机会均等，各民族的机会均等。”的人人均应享有的教育，这无疑具有革命性的意义，这是在中国发出的最早、最有力的呼声。

(二)生活教育:闪现教育人道

教育人道主义原则是现代教育伦理思想中最核心的原则，它要求教育者在教育活动中要充分尊重教育对象的人格、个性、兴趣等，把教育对象作为人而非物，作为目的而非手段来看待，给他们一种潜移默化的教育而非灌输式的倾倒，从而对其施以无限本真的人文关怀，让教育对象在为.‘人”的感受中进行自我的完善 “生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论努力。陶行知认为，真正的生活教育必须是“适应于中国国民全部生活需要的”，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。陶行知生活教育理论蕴含丰富的教育人道主义精神。

其一，生活教育是做主人教育。陶行知注重培养学生的民主精神，不但在学习上要求民主，而且在生活上实行民主，使学生都能“自觉觉人”，做自己、国家乃至世界的主人，以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。

其二，生活教育是养成性教育。陶行知反对“填鸭式”的教，“装马车式”的学，提倡在生活教育中循序渐进地掌握。他认为，事情怎么做，就怎么学，要在做中学，做中教，实行“教学合一”，要教育学生“活读书、读活书、读书活”，而不要读死书;要手脑并用，在劳力上劳心，这样才能学到真正的知识。

其三，生活教育是集体生活教育。陶行知认为全部教育基础建筑在集体生活上，集体生活是全部教育的基础有三个意义:一是集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力;二是集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神;三是集体生活用众人力量集体地创造出合理的生活。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系的。

其四，生活教育是学生本位教育。陶行知反对教师专制，反对禁锢学生思想、束缚学生创造力的旧教育。他在育才进行解放学生思想，培养学生创造能力的种种探索，虽不尽完善，却是十分难能可贵的。陶行知要求“教师注重启发诱导，而不代替学生思考，令人感到在这所学校学习，就像走进知识的海洋，老师象是你兄姐，领着你在浩翰的大海里遨游。”

(三)师范教育:显现教育良心

教育良心是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的一系列道德要求的自觉意识，对履行自身教育职责的道德责任感，对自我教育行为进行道德控制和道德评价的能力。因此，教育良心能使一个教师自觉履行教师职业道德要求，激励自己认真搞好教学工作，提高工作质量的最重要的内在道德因素，是教师个人进行教育实践活动最强大的内部动力。由此看来，教育良心是现代教育伦理思想中最关键的原则，因为所有教育活动的展开离不开教育者的实践参与。

陶行知教育思想论文篇5

一、陶行知德育思想的理论来源

首先，陶行知的德育思想来源于对中国传统美德的继承和弘扬。陶行知生于徽州歙县西乡黄潭源村一个教师之家，幼承庭训，6岁蒙馆，接受了良好的中华传统美德教育。他的德育思想深深根植于中华民族深厚的道德土壤之中，吸收了传统德育中的合理思想。如他对儒家学说中“修身、齐家、治国、平天下”的社会本位思想进行了继承，提出必须引导学生正确认识个人在社会中的地位，树立正确的价值观。再如他弘扬了孔子“学做仁人”的德育理念，提出了“教人做人”的德育总体目标。

其次，陶行知对西方德育思想进行了借鉴与创新。陶行知青年时期留学美国，在哥伦比亚大学研究教育，师从美国历史上最有影响力的教育家杜威，深受其实用主义教育体系影响。“作为其组成部分的道德教育理论，处处渗透着实用主义强调经验、重视行动、追求实用……基本特征”。①陶行知对西方德育理论的借鉴，集中体现为他对杜威道德教育理论的理解和改造。杜威主张把学校办成社会的雏形，也即“学校即社会”，学校的德育是与社会密不可分的统一体。陶行知则认为学校不可能成为社会的全部，它是社会的一个组成部分，将此理论创新为“社会即学校”，这样学校德育的材料、方法、工具、环境等都可以大大增加，学生、老师都可以多起来，学生可以在社会的大环境中锻炼并培养自身的道德品质。杜威还主张各科教学中应渗透道德教育，并反对在教室里用书本教条的方法进行德育，认为社会实践法是进行德育教育的最好方法。陶行知对这种观念进行了发扬，同样认为道德品质的培养与知识教育密不可分，还提出德育应该渗透到学校教育的各个环节中，较杜威的思想更进了一步。在德育方法上他也十分反对学校的德育修身理论脱离社会实践，强调“非给学生种种学习机会，练习道德的行为不可”。②他在自己所创办的晓庄师范学校和育才学校中，通过大量的社会实践来训练学生的良好道德品质。

二、陶行知德育的目标

陶行知提出了“千教万教教人求真，千学万学学做真人”③的德育总目标。这句话简而言之就是“教人做人”，是陶行知实施道德教育的根本指导思想。具体地说，陶行知提出要培养真正的人，是“一个整个的人”，不是不完全、部分的人。这个真正的人，要具有健康的体魄，有独立的思想和人格，不是金钱的奴隶，不依附于他人，能够专注地开展自己所从事的事业等。由此可知，陶行知将德育放在重要地位上，从人的全面发展观角度来谈德育的重要意义。

当代大学生身处视野空前广阔和信息爆炸的网络时代，好奇心强、接受新生事物能力强；由于多为独生子女，父母从小就注重对他们的培养，很多人都有一技之长。由于长期以来重智育、轻德育的应试教育的影响，老师关注的重点是提高学校和班级的升学率，家长关心的是提高子女的学习成绩。因此，部分大学生在进入高师院校前除了学习以外什么事情都不用干，对自身个体的全面发展相对忽视，综合素质有待提高。部分学生在思想上忽视了对自身道德的修养和提高，校园内学生损坏公物、偷窃财物的现象屡有发生；考试作弊的行为屡禁不止，且作弊手段越来越隐蔽和有“技术含量”；近年来大学生群体中发生的犯罪行为甚至“马加爵事件”、“药家鑫案件”的报道不断刺痛人们的心。

面对这样的现状，德育工作者应注意以“教人做人”为目标，引导和教育广大学生，正确认识自然界和人类发展规律，明确个人在社会中的地位和作用，使他们懂得个人不仅要具备知识和技能，更应具有社会主义思想和高尚的道德情操，帮助他们树立正确的人生观和价值观；开展各类学术和文体活动，陶冶学生的情操，锻炼他们的身体，提高他们对艺术和美的鉴赏能力；想方设法多为学生创造接触社会参与实践的机会，让他们在实践中培养多方面的能力，培养尊重劳动者的思想品质，坚定为社会发展、民族崛起努力成才的信念。

三、陶行知德育思想的内容

求真、求善、求美是陶行知德育思想的核心内容。在陶行知看来，“真善美”是一个人最理想的精神境界和人格魅力，它在道德教育中有着深刻的含义。“由真而善，由善而美，真是真善美的核心。”④所谓“真”就是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”⑤的德育总目标，同时也是其实施德育的指导思想。所谓“善”，指的是“智仁勇”，即我国古代提倡的“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的道德精神。所谓“美”，是“真人”的内在要求，是一个人毕生追求的境界，即建立自尊、自立、自强的精神品质。陶行知所阐释的“真善美”的道德要求与我们现代教育关于“德智体美劳”全面发展的要求是一致的，对我们有重要的现实意义。

当前我国正处在建设有中国特色社会主义的社会转型时期，社会道德观呈现多元并存、新旧交替的基本特征。既有中国传统的道德观念，又有西方传入的道德观念；既有过去左的一套道德观念，又有改革开放实践中新生的道德观念。“……道德价值观呈现出多元化的趋向，人们个体的道德价值取向日益多样化，在国家日益发展的同时，也出现道德颓废的现象”。⑥受此影响，当前高校大学生的道德教育也随之产生了不少问题，面临着前所未有的挑战。部分大学生价值取向混乱，对学校的道德教育的内容产生质疑甚至抵触情绪；部分大学生个人中心主义明显，缺乏集体主义意识，社会责任感不强，难以产生为他人服务甚至牺牲奉献的高尚情操。

面对这些相对老一辈来说没有了自己的信仰，失去了自己的文化根基，失去了远大理想，变得越来越现实功利的学生，要帮助他们正确地认识社会与自我，主动自觉地、严格地要求自己，以社会的共同理想、价值观和道德准则来教育他们，就显得尤为重要。陶行知提出的“真善美”相结合的德育内容，正是要求我们从中华传统美德中汲取营养，将有着强大生命力的、符合现代社会道德观要求的精神品质，根据我国社会生活的实际加以改造和创新，用以教育和引导学生树立正确的人生观和价值观。这正是我们着眼于学生个体素质的提高，同时也立足于整个中华民族整体素质的提高该有之行为和应肩负的使命和责任。

四、陶行知的德育方法

陶行知以“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚精神一生致力于中国特色教育的理论研究和办学实践，其德育的方法也有许多独到的创新之处，值得我们当今的德育工作者思考和借鉴。其中他立足“生活即教育”的教育理论出总结的“教学做合一”的方法独具特色。

陶行知的德育方法是注重知、情、意合一，教学做在道德教育中是一件事，不是三件事，它是教育法，也是学习法和生活法，教与学都以“做”为中心。“教学做合一，使教学双方在做上、实践中统一起来。在这里，主体与客体、教育者与受教育者都得到高度的统一，各自在认识世界、改造世界的进程中都发挥了主观能动性”。⑦

从幼儿教育开始，教育者就在向学生灌输诸如诚实守信、助人为乐、尊老爱幼、遵守公共秩序等中华民族传统美德的行为规范。但是现实社会中有许许多多的事例却一再出现有悖于上述行为规范的现象。如2006年发生在南京的“彭宇案”，发扬助人为乐精神的南京青年却被他救助的老人家属告上法庭要求赔偿医药费，而法院因为彭宇不能提供证明自己没有撞人的证据，判决其赔偿老人40%的医药费。此案一出，社会舆论激烈争论，而其流毒从近几年全国各地媒体上不断报道的类似案件就可窥其一斑。在媒体的大力宣传下，似乎一夜之间人人自危，于是就难免出现老人昏倒路边围观数十名成年人无人援手，只有两名7岁孩童上前搀扶的真实事例。面对这样的情况，当今的大学生在道德选择上往往处于两难的境地：一方面，他们认为学校所进行的正面教育是正确的，另一方面，他们又为当前社会道德实践中诸多与道德理论相脱节的现象而感到困惑和迷茫。

由此可见，我们的德育在重视道德认知教育的同时，更应该重视对学生道德情感的引导，在社会实践中对学生道德行为的培养，使他们知行统一。这就要求我们改变传统的以课堂灌输为主的教育方法，使教育形式具有多样性。教育者在课堂上要既把学生当做教育的对象，又把学生当做教育的主体，充分调动起学生参与教育的热情，发挥学生自我教育的功能。要积极营造民主平等的课堂氛围，给学生以发表自己意见的机会，引导学生通过充分讨论得出正确认识。通过列举真实生动的案例来呈现当下社会面临的各种道德困境，引导学生深度思考和分析，触及学生的内心，使他们对今后可能出现的道德选择事件有基本的价值判断，引导他们建立正确的立场和价值观。增加其他教育形式，如以劳动周形式组织学生去社区、企业工作实习、模拟真实情景表演、专题演讲、辩论赛等符合学生实际需要和兴趣的活动，以多种途径创设情境对大学生进行机会教育和道德行为养成教育。营造良好的校园文化，以教学楼、食堂、宿舍公共区域等为阵地，加强宣传布置，使其保持简洁优雅的格调、健康向上的氛围。通过这样的长期熏陶，潜移默化地影响和感染学生，提高其抵御社会不良风气的道德自觉和行为能力。

注释：

①施修华.德育理论与实践.上海交大出版社，1999：289.

②陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：555.

③⑤陶行知.陶行知全集（第二卷）.四川教育出版社，1991：923-924.

④魏兆和，邹农基.论陶行知德育思想的现代价值.江苏科技大学学报（社会科学版），2007.3

⑥曲鲁捷.培养教师职业道德核心理念.沙洋师范高等专科学报，2003，（3）.

⑦肖韵.论陶行知德育思想对大学生德育的现实意义.四川职业技术学院学报，2003.5.

参考文献：

［1］陶行知.陶行知全集（第二卷）.成都:四川教育出版社，1991.

［2］施修华.德育理论与实践.上海：上海交大出版社，1999.

［3］徐明聪.陶行知德育思想.合肥：合肥工业大学出版社，2009.

［4］魏兆和，邹农基.论陶行知德育思想的现代价值.江苏科技大学学报，2007.3.

［5］曲鲁捷.培养教师职业道德核心理念.沙洋师范高等专科学报，2003，（3）.

［6］肖韵.论陶行知德育思想对大学生德育的现实意义.四川职业技术学院学报，2003.5.

［7］肖韵.论陶行知德育思想的理论渊源.四川职业技术学院学报，2006.2.

陶行知教育思想论文篇6

陶行知（1891―1946年），1891年10月18日出生于安徽省歙县西乡黄潭源村。原名陶文氵睿 ，后改知行，又改行知，小名和尚。陶行知小的时候，因家道中落，曾中秀才的父亲无力供他读书，但小行知自幼聪颖过人，被童蒙馆老师方庶咸发现，愿意免收学费为他启蒙。七八岁时，其父携其到休宁万安镇谋生，外祖母喜其颖慧，决意着力培养陶行知，先伴读于蒙馆，后师从当地著名儒者、前清贡生王藻攻读四书五经，接受了较为完整的中国古典文化教育。他是我国伟大的人民教育家，他的教育理论博入精深，他的教育思想熠熠生辉。今天人们仍在研究他的思想，学习他的品德。他的著作已被辑为《陶行知全集》出版，研究陶行知教育思想的专著和论文也大量涌现。他的贡献给人类的宝贵财富，对我国的教育建设和教育改革是极好的参考。

二、主要教育思想

（一）“教学做合一”的教育思想

陶行知先生指出：“教学做合一”是生活现象之说明，即教育现象之说明，也就是说在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做是生活的三方面，并不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。先生也曾用种田为例，他说就拿种田举例子，如果要在田里种田，那首先要在田里学，在田里教。从他的角度看来，“教学做合一”是一种生活法，也是一种教育法，它的含义是教的方法应根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。就拿平时的教学生活来说，我们要让孩子们知道什么是秋叶，秋叶是什么颜色的，它是怎么飘落下来的。如果光凭教师的说或者观看多媒体课件，孩子们是不会感受到大自然的奥秘的，只有带领孩子们去户外观察，用他们自己的眼睛去看、去发现，才会使孩子们从心底里明白秋叶，才会真正懂得秋叶。

（二）创造性教育思想

创造是建立在“实、活”基础上的一种伟大举措。曾有一位伟大的教育家说：“不懂得创造的人是没有灵魂的人。”陶行知先生是伟大的创造性教育家，他的创造思维、创造思想、创造智慧、创造实践、创造能力、创造成果，已经在教育界为大家所熟知。“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”，他的经典创造名言，名不虚传，理论和实践相结合。先生对导师杜威的教育学说进行了改造，根据中国半封建半殖民地的国情，在中国土地上创造了既符合中国国情又符合人民大众所需要的生活教育理论和实践。晓庄师范、新安小学、湘湖师范、科学下嫁运动、山海工学团、重庆育才学校、社会大学，都是陶行知的创造实践。小庄、老山的地名，小庄改为晓庄，老山改为“劳山”，先生自己的名字也改了三次，陶文F――陶知行――陶行知――陶（行知行）。

创造性教育的教育思想是陶行知思想的精华所在，培养学生的创造力是其创造教育的核心。先生认为，人生的价值就在于开拓和创造。他以人生要“为一大事来，做一大事去”自励和勉人。先生曾经指出“第一流教育家”的特征是：敢探未发明的真理，敢入未开化的边疆；主张教育的目的在教人发明工具、制造工具；在培养人们具有征服自然和改造社会的本领。他还形象地在《三代》一首诗中写道：“行动是老子。知识是儿子，创造是孙子。”这是说要从行动中获得知识，再用知识指导行动。只有这样，才能推动社会不断进步。

（三）“生活即教育”、“学校即社会”的教育思想

陶行知先生认为：生活无时不含有教育的意义。如果教育仅仅只有理论上的，那就失去了教育的真正意义。将生活作为教育内容，才不会使得教育的内容狭隘，才会更加丰富。陶行知认为：“‘生活即教育’，是指将教育从理论的到实践的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”陶行知先生所说的生活包含生活实践的意义，有怎样的生活就有怎样的教育，生活决定教育，而教育可以改造生活。他所说的生活即教育是民主的、科学的、大众的、创造的教育。“生活即教育”是人类本来就有的，随着人类的生活而改变，在各种生活中学习、教育，并且应该是终身的教育、活的教育，这个思想与现代教育思想不谋而合。当代中国教育中，学校教育应该将生活更好地融入学校中，融入学习中，尤其在学前教育阶段，更应根据儿童身心发展特点，将儿童已有经验融入新的教学中，贴近儿童生活，更好地促进儿童的发展。将终身教育意识灌输进儿童思维中，养成良好的学习习惯，并热爱学习。

陶行知教育思想论文篇7

作为改革开放的伟大工程师邓小平，在人们研究他的教育思想时，发现他与陶行知虽然不在同一时代，不在同一领域，但两人的教育思想却极其相似，对教育的观点，对反省教育的基本思路以及解决教育问题的基本途径等。由此可见，陶行知先生的教育思想依旧适用于现在的教学模式。

二、从哲学观看陶行知的教育思想依旧有强大的生命力

陶先生的教育思想是坚持实事求是，解放思想，根据中国的实际情况，探索出一条符合中国国情和人民需要的教育之路。

陶先生一直主张开展具有中国特点的教育，在反洋化教育的同时，还极力的反对具有较多弊端的传统教育，其认为在半殖民地半封建社会的国家，建立起平等教育的理论与方法是非常必要的，为了实现这一目标，其在对世界多国的教育进行访问之后，还深入到我国广大农村地区，实施我国农村教育改革方法的探索，并在长期的探索与实践之后写成《中国教育改造》，陶先生在具有中国特色教育方面的主张与实践是值得现代教育学习与提倡的[2]。

三、涉足广泛的教育领域使陶行知的教育思想拥有更强的生命力

陶先生涉足的教育领域广泛程度可以达到前无古人程度，从幼儿教育到高等教育，从职业教育到成人教育，从教育管理到教育体制都有深入探究过，真正做到了著述宏富，论述精当。陶行知经过实践实行，总结的教育理论可以说是一个取之不尽用之不完的宝库。

另外从国家领导人对陶行知的评价以及推崇上也可了解到陶先生教育理论的广泛性。从中国刚解放到改革开放再到现如今，国家领导人和教育家都鼓励人们学习陶先生，而且许多的教育思想都来自陶先生，比如邓小平提出的科教兴国，农科教结合等。陶先生根据中国国情，大力发展人民教育，为整个中华民族的教育发展、科技发展做出了值得后世值得纪念的丰功伟业。

四、生活即教育的思想基础奠定了陶行知教育思想经久不衰的生命力

陶行知主张的教育思想包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面[3]。生活即教育作为陶先生教育的理论核心，强调生加美活教育与生俱来，生活方式决定了教育的内容，教育的目的，教育的用途以及教育方法，但他还强调生活教育不是被动的接受，随波逐流，教育来源于生活也要反作用与生活，用生活学来的知识改变生活，是生活更好。社会即学校作为陶行知教育理论的另一个主张，强调整个社会都是学习的地方，生活中随时随地的学习，主张反对脱离社会生活的死板教育、死板学校，而不是取消学校。教学做合一强调的是教育要根据所学的知识来，学习的知识要由需要做的事情中得来。需要做什么就去学什么，需要学什么就去教什么。

对于我国当前的教育模式，陶先生的教育理论有明显的指导改革作用。在如今的应试教育下，注重了理论知识的传授，而忽略了动手实践的重要性。老师以考试为目的的教育学生，学生也以考试为目的的学习，为了期末的一张成绩单，忽略了学生的德、体、美以及动手能力的教育，使学生只学会了考试，其他什么都不会，到了社会还要重新学习。现在教育机构已经发现了这一重大的教育弊端，正在努力的改革。陶行知教育理论的教学做合一可以很好的指导我国的现行教育模式，通过社会的需求要学生明白需要学什么，学校应该教什么，淡化学生和老师的成绩第一的思想，将学生从繁重的课业知识中解放出来，使学生成长成一个有道德，有理想的真正社会栋梁。

五、立人树德的人格魅力

陶行知的教育理论能有顽强的生命力不仅在理论本身的价值，还在于陶先生本人拥有高尚的人格魅力。现如今，许多人都批判中国教育的弊端，都在呼吁教育体制的改革，但是效果却并不理想。造成这种结果并不仅是教育系统的问题，而是整个社会的价值观人生观等因素影响的。在这种利益至上社会价值观下，学校的教育体系也被同化的乌烟瘴气，学校管理和发展中工作被动滞后，推卸责任。对比陶行知的教育思想，我们可以得到一定的启发。

陶行知教育思想论文篇8

一、陶行知创造教育思想的来源

（1）杜威的教育理念对陶行知的影响

陶行知是杜威的学生，他的一系列教育思想在一定程度上是受老师杜威的启发而成。杜威作为美国实用主义教育思想的代表人物之一，从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育模式，并就“教育的本质是什么”提出了自己的看法，在杜威的理念中，“学校即社会”、“教育即生活”、“从做中学”。在深刻理解杜威的教育理念的基础上，陶行知结合中国的国情和当时的教育状况有创造性的总结出自己的思想：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这种具有创造性的教育构思对当时“师为生纲”的传统教育理念造成了一定的冲击，也引起了大批知识分子的共鸣，在这个过程中，陶行知的创造教育思想慢慢开始有了自己的雏形。

（2）对旧中国的传统教育体制的批判

陶行知的创造教育思想在一定程度上是对旧中国既存的封建教育和帝国主义奴化教育的批判和革新，即所谓的破旧与立新。陶行知的教育思想初步形成于20世纪三四十年代，当时的中国教育学界几乎无大家可言，相比而言，西方国家的教育学研究在20世纪初期已经具有国际影响力了。国难当头的旧中国，需要用教育来唤醒无知和愚昧的民众，也需要用教育来培养大批栋梁之才，因此无论在教育内容或是形式上，都要做出变革性的调整和创新。陶行知正是认识到了这一点，加上他对中国的传统教育深恶痛绝，在系统的剖析和批判中国传统教育的基础上，有创造性的提出了具有时代气息的生活教育理论，并在生活教育理论的分支上形成了创造教育思想。

陶行知认为，旧中国传统的教育模式培养出的不是具有创造性的人才，“活教育教人变活，死教育教人变死”，这种所谓的人才在他看来几乎与“死人”无异，他对传统的教育模式进行了客观的批判，主要变现为两个方面：一是传统的旧教育在教学深度上只停留在机械的教学层面，根本不存在培养学生创造能力方面的内容与形式。他对当时的“会考”制度进行了有力的抨击，学生只会学习如何去应考，教师只会教考试会考到的知识，“会考”的选拨机制也毫无科学性可言。“毕业考过了接着就是会考，会考过了接着就是升学考。一连三个考赶下来，是会把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶跑了”。二是传统的旧教育在教学广泛度即教学内容上课程设置极其片面，只有书本教育，无系统的德育、体育，只有教师与学生的教与学，没有学生自己动手实践的机会。这种教育模式培养出的学生大都是“井底之蛙”、“软手软脚”、“笨头笨脑”，无法对社会创造更大价值的财富。在批判的基础上，陶行知提倡关注学生创造能力的培养，培养出真正的“活人”；并提出了素质全面发展的人才观，他认为，教育要创造的是真善美的活人，不再是只会死读书的书生，在破旧与立新的过程中，陶行知创造教育思想的内容慢慢丰富起来。

二、陶行知创造教育思想的现代价值

（一）陶行知的创造教育思想深刻诠释了素质教育的要旨，对当下素质教育要求下教育体制的推进和实施提供了有力的理论指导和实践范例

在新课程改革实施和推进的背景下，素质教育的要求正在被逐步践行。这种以学生素质发展为核心的教育理念和陶行知的创造教育思想不谋而合，在一定程度上，陶行知的创造教育思想是素质教育的先驱体现。六大解放、真善美的活人等理念均提倡解放学生的创造天性、全面拓展学生的素质，而这正是素质教育的要旨。

陶行知的创造教育思想提高了我们对创造教育理论的认识水平，同时对于当下如何培养学生的创新意识这一问题也提供了理论指导，如他提出的教学做合一、手脑并用、启发自动的教学方法，就对中学教学课堂的改革产生了一定的影响。陶行知先生创办的晓庄师范学校是在他本人教育思想的指导下运作的，而在学校不断发展壮大的过程中，他的教育思想也在渐渐成熟和丰富。办学实践和教育思想相互依托共同发展的模式至今并不多见，办学的实践也证明，陶行知的创造教育思想是可行的。因此，在教与学的过程中，我们更要借鉴陶行知所提倡的方式。

（二）对教师和学生的角色重新定位，有助于新课改背景下师生新型二元关系的构建

师者，传道授业解惑也，这一经典名句是古人对教师这一职业的定位，在感叹教师职业魅力之余，恐怕古人联想更多的是教师的威严。在鲁迅的散文中，但凡提及到教师，便是对教师的敬仰、畏惧，这也是传统师生关系的一个缩影，教师是不容置疑的权威，学生则是不容反对的求知者。这种不平等的师生关系在陶行知眼中是严重畸形的，完全扼杀了学生的求知欲和创造力。他倡导构建新型的师生关系，以体现教师价值、学生创造力为要义。他说：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的学生。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说的正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作创造出值得彼此崇拜之活人。”而这一论述也深刻揭示了素质教育要求下的师生关系，在教与学的过程中，教师是指导者，学生是践行者，师生互动共同解决问题。在新课改的背景下，学生的个性发展被提到重要位置，要陪养学生的个性发展，教师必须认清自己在教学过程中的角色，让教师学生合作创造出彼此崇拜之活人。

【参考文献】

[1]陶行知.陶行知全集（第三卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2]金林祥.论陶行知的创造教育思想及其现实意义[M].上海：华东师范大学学报（教育科学版），2000.

[3]陶行知.陶行知全集（第四卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

陶行知教育思想论文篇9

一、陶行知的生活教育思想分析

陶行知提出生活教育的思想主要是依据“生活即教育”“社会即学校”“教学统一”的理论。主要就是在生活教育过程中，让生活做基础，让教育源于生活，高于生活，学生所拥有什么样的生活就会有什么样的教育，简单的说，生活和教育是不可分离的两个主体，教育的主要目的就是服务于生活，陶行知先生强调了教育和生活之间的内部联系，生活对教育有决定性的作用。如果学生的生活是丰富的，那么所受到的教育也是非常丰富的；若是学生所过的是科学的生活，那么所受到的教育也是科学的，生活对教育的影响非常大。教育可以成就生活，也可以改变生活、创造生活。

陶行知还提出了社会即学校的思想，这强调了学校并不是单纯的人的居住场所以及教育场地，更不是固定的场地，陶行知先生的生活教育思想当中，社会就是学生受教育的场所，并不是特定为人的教育所设定的基本场所，这就是大众教育。此种教育方式让人在任何场合都能够受教育。教育内容是可以随着社会的变化以及学习者的需求进行扩展和变化的，不再是单单的八股教育，教育的内容涉及到世间万物。社会上的事物和自然界中的事物都是学生可以学习的内容，更能够给学生更多的体验，如果把课本中的内容和社会实践有效地结合，就是陶行知先生所推崇的社会即学校的内容。

教学合一的思想。教和学是统一在一起的，主要是以教学为基本目的，教和学都是以学生做为基础的，教师在教学过程中要为学生负责，让学生去学和做，理论实践统一，让学生在做中学，在学中做，将两者有效的结合在一起，此种思想对教师的教学和学生的行为起到了积极的指导性作用。

二、陶行知生活教育思想对高职语文的教学启示

（一） 陶行知生活即教育对高职语文的教学启示

这种教育主张对当前语文教育内容的选择和确定具有极大的启示性。从某种程度上看，新课标下的语文教材编写人员对陶行知先生的思想以及理论有继承，并且在语文教育回归生活方面也做出了非常大的努力。语文教学不仅仅在含义上进行丰富，还需要在外部进行扩展，生活有广阔的空间，语文学习也有广阔的空间。语文教学会涉及到人于自然、人与社会以及人于自我，教学内容有自然事迹、科学技术、人类情感、祖国山河、成长、战争、动物等等，每一个单元都有自己的专题，并且也表达了人居住在社会层面上就会有自己的生活关系。语文就是一本续写人类生活的百科全书。这样就可以调动起学生的学习兴趣，调动学生的生活体验，通过语文学习让学生的生活更加丰富，这一点和陶行知的生活教育思想有极大的切合之处。语文是一种对话和实践，包含了人们生活的主题思想，能够让学生认识生活和认识世界，极大的扩展学生的生活视野，提升学生在生活当中的适应能力，不断的去创造新的生活。

（二）生活教育中的教学合一

做是陶行知教育教学过程中的核心思想，教师需要在做上教，学生在做中学，教的主要方法需要按照学的方式确定。教和学是做的中心内容，在当今的语文教育改革过程中，语文教育具有非常大的启迪性。在语文教学标准中已经明确的提出，语文是实践性非常强的课程，需要关注学生实践能力的培养，并且让学生在语文学习过程中进行语文实践。在语文阅读过程中，强调让学生学会使用多种阅读技巧，在阅读当中培养学生的语感，丰富学生的学习积累，在写作当中关注学生的表达能力。鼓励学生选择适合的自己的学习方式，让学生投身于积极的学习当中，使用自主性、合作以及探究的学习方式，全面的提升学生的语文实践能力。在做中学，教学合一的思想下能够引导教师使用多种教学策略，激发起学生的学习和实践体验，让学生学以致用，以做为核心，拓展学习的范围，进一步提升教学做之间的统一和结合。

很多高职学校对学生语文学习的应用性没有很好的关注，还是秉承成绩决定一切的思想，因此这样的教学势必引起学生的反感，学生在此当中也失去学习的动力。陶行知先生社会及学校的思想就是让所有的地方都能够成为对学生教育教学起到积极作用的地方。让生活成为学生语文学习的作料，例如，学生在学古诗词以后，如果单纯的死记硬背势必不会起到积极的效果，这样的学习也显得支离破碎。在陶行知的教育理论下，启示教师将教育转化为生活，让学生在平时的学习中就能够受到教育，生活和教学融合在一起，学校和社会融合在一起。学习古诗词，可以让教师带领学生到祖国大山大河中进行游览，说出自己的感受，然后和山水诗结合在一起，这样才更有意境，学生学习的语文知识也更有意义[4]。

三、结语

综上所述，本文对陶行知的生活教育思想对高职语文教学启示进行了分析和研究，首先提出陶行知生活教育的主要思想要点，然后一一对这几点在教育教学当中的运用进行了重点的拓展性叙述，这样的方式能够给高职语文教学一定的建议和启示，提升教学效率，让语文教育教学走向新的方向，拥有新的篇章。

参考文献：

[1]董春华.陶行知语文教育思想的现实意蕴[J].教学与管理（理论版），2014，（01）.

[2]张先华.从陶行知“求真教育”深度解读真语文内涵[J].语文建设，2013，（07）.

陶行知教育思想论文篇10

一、“行——知——行”——陶行知职业教育理论的认识论

陶行知先生对知行关系的认识既有前人和同时代思想家的理论影响，又是其教育实践活动的总结。陶行知先生在金陵大学学习期间，深受明代哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”、“知行合一”学说的影响，遂改名“知行”。1914年到美国留学，师承杜威的实用主义哲学，认识又发生了很大的改变。1917年陶行知先生学成回国，经过多年的教育实践，逐渐认识到王阳明的学说从根本上说是错误的。陶行知先生针对哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。

1934年，他在《生活教育》杂志发表了《行知行》一文，对行与知——实践与认识的关系进行了解析，并将时名“知行”易名“行知”。1936年他在《生活教育之特质》一文中又更进一步说明：“行动产生理论，发展理论。行动所产生发展的理论，还是要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。”在这里，陶行知先生清楚地指明了认识来源于实践，而又进一步去指导实践这一唯物辨证的关系。至此，陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了科学的理论支撑——他的认识论公式就是“行——知——行”，即实践是一切理论知识的来源，实践又需要科学的理论来指导。

二、生利为主义——陶行知职业教育理论的核心

1918年，陶行知在中华职业教育社创办的《教育与职业》杂志上，发表了《生利主义之职业教育》一文，系统地阐述了“职业教育应以生利为主义”的思想和观点。文章开宗明义，“欲职业教育之卓著成效，必自确定一正当主义始”。换句话说，就是要首先解决“指导思想问题”和“培养目标问题”。他指出职业教育所遵循的指导思想必须彰显其自身的特殊性。“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。”“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓“生利主义”就是“生有利之物”、“生有利之事”。职业教育的目的就是培养能够为人民群众“生利”的人。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”生利主义是整个职业教育的宗旨与核心。

陶行知先生认为生利主义之职业教育，必须具备以下几个条件：一是合格的职业教育师资队伍。他认为职业教育师资首先必须有“生利之经验”，也就是从事职业教育的实际本领；第二必须具备“生利之常识”，也就是必须具备职业教育所必需的学识；第三必须实施“生利之教学法”，即职业教育不同于普通教育的生利教授法。二是必要的教学设备。“无农器不可以教农，无工器不可以教。…‘职业学校之生利设备可分两种：一自有之设备；二利用职业界之设备。”三是科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简人繁原则，学成一事，再学一事，“以一事之始终为一课”，即我们今天所说的模块化课程。四是对专业有浓厚兴趣的生源。陶行知先生认为学生对专业的选择十分重要，择业的标准“不在适与不适，而在最适与非最适”，所谓“最适”标准有二，日才能、日兴味。学生应选择最能发挥自己才能，同时也是自己最喜欢的职业为职业。“故能选最适之业而学之，生大利不难，岂仅生利哉!”

陶行知先生对生利主义的论述深刻揭示了职业教育的意义，揭示了职业教育的宗旨，系统地论述了职业教育的教师和学生，职业教育的设备和课程设置等，涉及了职业教育实施主体、实施对象、实施手段、实施内容等职业教育要件。因此，生利为主义应为陶行知职业教育理论的核心内容。

三、“教学做合一”——陶行知职业教育理论的方法论

陶行知教育思想论文篇11

陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家，教育思想家。他为人民教育事业鞠躬尽瘁，他融合了我国古代儒学思想、近代孙中山的社会进化思想、西方实用主义等思想精髓，创办了晓庄学校、育才学校等多所学校。陶行知一生坚忍不拔的从事教育研究和教学实践，他的教育理念涵盖面非常丰富，主要包括：生活教育、创造教育、普及教育、平民教育、幼儿教育、德育教育等等。本文主要从德育教育方面探寻陶行知先生的教育理念对当代德育教育的创新和改革的启发作用。陶行知在其教学生涯中十分重视道德教育，他认为：“道德是做人的根本，根本一坏，即使你有一些学问和本领，也无甚用处，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。建筑人格长城的基础就是道德。”[1]道德教育在他的教育思想中占有重要的地位。在他在近30年的教育实践中秉承生活教育思想精髓，创立了生活德育理论。在陶行知先生的教育实践中，生活德育理论形成了完备的德育理论体系，形成了主要包括德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面的内涵。德育教育是素质教育的核心和灵魂，我们要克服当代德育教育在我国发展的困境，比如德育教育的被动化、德育教育中知行脱节、德育教育空洞化、德育教育形式化等问题。在德育观念不断创新的今天，陶行知的德育教育思想并没有随着时间的流逝而消失，相反先生的德育教育的理念犹如一盏明灯，指引我们现代教育实践改革，促使德育教育贴近生活，回归生活，让学生不在是学习空洞的德育理论，要使学校德育教育能够转化为学生的行为模式，让德育教育更加生活化和平民化，真正为社会培养高质量、高品质的人才。

一、陶行知德育思想的目标

陶行知德育教育的理论目标是教人求真，学做真人。1943年，陶行知在《百侯中学复校十周年纪念》贺词中写到：“千教万教兮，教人求真，千学万学兮，学做真人”。这一教人求真，学做真人的思想就是陶行知德育教育的根本目标。我们从他的教育思想理念中可以看出，“真人”内涵具体包含：首先是做一个追求真理的人。追求真理是陶行知的人生目标，也是他道德教育的目标，只有不断最求真理才能成为一个脱离低级趣味，对大众对社会有用的人。但是我们对真理的追求必须受道德良知的约束，“我们必须坚持‘宁为真白丁，不作假秀才’……决不向虚伪的社会学习和妥协。”[2]但是我们所追求的真理是行动的真理，他把离开行动的真理形象的比喻为交际花手上的金刚钻戒那样只能当装饰，没有实际用处。由此可以看出，陶行知要培养的是在实践中、在行动中追求真理的人。其次是学做“人中人”。陶行知主张学生要做“人中人”，不做“人上人”，也不做“人下人”。在他看来，“人上人”是指那些骑在百姓头上作威作福的统治者；“人下人”是指那些深受压迫剥削而不知不觉，失去自尊心自信心的劳苦大众。“人中人”就是指深入人民群众，与人民同甘共苦，为人民谋福利的人。陶行知是人民的教育家，他始终坚持教育要培养为人民服务的人。他在《育才学校创办旨趣》中指出：“育才学校不是培养人上人，我们的孩子们都是从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学得到的东西贡献给老百姓，为老百姓谋福利”。他的这一理念真正反映了从群众中来到群众中去的党的群众路线的优良方法。陶行知认为，“他们都受着国家民族的培养，要以他们学得的东西贡献给国家民族，为整个国家谋幸福。他们是在世界中呼吸，要以他们学得的东西帮助改造世界，为整个人类谋利益。”[3]他自己就是道德行为的典范，他自己脱下西装，换上草鞋和广大人民群众打成一片。最后是培养具有创造精神的劳力上劳心的人。在他的教学实践中，他非常重视创造型人才的培养，并且还要学以致用，重视理论知识与实践的广泛相结合。创新性人才和劳力者劳心是相辅相成的，“在劳力者劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理，人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会”[1]。在劳力上劳心之人能“改造世界，叫世界变色”。

二、陶行知德育教育的内容

1.劳动教育。陶行知十分赞同那种“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干”的自立自强的人，认为靠人靠天靠祖上，不算是好汉，并告诫学生不要学那种“好事怕用手，个子那么大，拿不动扫帚，整天逛趟子，一双手儿摆在袖里走”的没有出息的人。他主张教学要教学生热爱劳动，手脑并重，通过劳动实践来培养学生热爱劳动、艰苦朴素的精神，磨练学生的顽强意志。随着应试教育的出现，劳动教育在德育教育中基本形式化了，学校家庭已经把学生的大量精力放在如何应对考试中去了，这就造成了很对学生乃至大学生连基本生活都不能自理，出现了高分低能的现象。这种教育机制培养出来的学生眼高手低，好高骛远，与社会需要脱节。我们可以借鉴陶行知先生的劳动教育，让劳动教育回归到素质德育中来。

2.爱的教育。陶行知的爱的教育包含五个层次――自爱、爱生、爱民、爱国、爱天下。自爱是陶行知爱的教育的起点。他说：“已且不自爱，遑论乎推己而爱人？”生活教育的重要内容之一就是养成受教育者的自爱之心。爱学生也是陶行知生活德育理论的重要内容。爱是教育的前提，教师首先要爱学生。他特别赞扬武训“为了苦孩，甘当骆驼，于人有益，牛马也做”的兴学精神。爱民教育是爱生思想的拓展。陶行知的伟大不仅仅在于他在教育思想上的推陈出新，更重要在于他永远站在人民的立场上，提倡为人民服务的爱民思想。爱国主义是民族的凝聚力和向心力。“教育没有独立的生命，它是以民族的生命为生命”，陶行知提出教育要教学生热爱自己的国家、自己的民族和自己的人民。爱国主义在不同的阶段具体表现形式不同。当国家和民族处于水深火热之中时，教育就应该教学生去拯救自己的国家和民族，要唤醒大众的民族意识，团结起来救中国。在抗战期间，他创办的育才学校结合抗战救国的宣传开展教学活动，学生们有组织的走出学校，走进劳苦大众，向行人、苦力、挑夫等学习，体验生活实践，在把创作的知识成果撒向社会，唤醒大众的爱国情怀。由此可见，陶行知所提倡的爱国主义教育是非常具体和现实的。爱国主义是先生教育的基石。鸦有反哺之义，羊有跪乳之恩，马无欺母之心，人怀感恩之心。祖国是我们华夏儿女的根脉，作为每一个中华儿女，爱祖国是每个人自觉履行的责任和义务。“爱满天下”是陶行知德育教育的一项重要内容，“爱满天下”以博爱精神为立足点，以人民大众作为博爱的对象，在他一生的教学生涯中充分体现了他为全天下人民谋幸福的道德情怀，他的“捧着一颗心来，不带一棵草走”是他一生的写照。在陶行知看来，每个人都应该将自己的爱奉献给民族的解放、人类的自由、人民的幸福，这才是“爱满天下”的真谛。陶行知对德育教育的认识与国家、民族、人类未来相连，与社会、生活息息相关。

3.集体主义教育。陶行知非常重视集体主义教育。他的集体主义教育的内涵十分丰富：他把学校这个小集体和整个民族的大集体向结合来教育和启发学生。他认为：“我们的小集体要成了这个大集体的单位才不孤立、才有效力、才有意义。与这个大集体配合起来，然后我们共同立法、共同遵守、共同实行、才不致成为乌托邦的幻想。”[4]而且他指出了集体生活的规则，必须“与社会发展的联系，与整个世界的沟通”，“在集体之下，发展民主，看重个性”[5]。

4.美育感化教育。艺术教育是陶冶人格，塑造美好心灵非常重要的途径。陶行知主张用美的艺术塑造人，让教育成为美化人生的艺术。在道德教育的实践中，陶行知非常重视艺术教育。他在晓庄师范不仅开设了美育课，而且还广泛开展了学校及社会的美育活动。在育才学校专门开设了音乐、戏剧、文学、舞蹈等兴趣组。陶行知认为“办事音乐化”、“办事美术化”也是学生应受的一项教育，善于利用音乐、美术来为学生进行爱国主义的教育，并要求学生用美术来为人民大众服务。教师的生活就是艺术的生活，过艺术的生活便是受艺术的教育，“艺术”已超越了狭义的艺术本身，教育的艺术化在现代教育理念中更有生机和活力。教育追求真、善、美的交融与统一，是许多现代教育家的梦想，这也是教育追求的最高境界。陶行知生活教育的精神，把求真、致善、求美作为教育的灵魂。

21世纪是和平和发展的时代，也是竞争日趋激烈的时代，尤其是第二次世界大战以后，科技革命促进了社会生产力的高速发展，同时也带来了许多新的社会问题，这使人们认识到了道德教育在社会文明进步和人类自身发展中的重要作用，德育教育是素质教育的核心。新中国成立以来，我国一直把德育教育放在学校教育的首位，广大教育工作者也在学生道德教育上做了大量工作也取得了一些成绩，但是从总体上讲，我国的学校德育收效甚微这也是一个不争的事实。正是针对这一现实，邓小平同志在总结中国70年代末到80年代末这段时期发展的经验教训时，对中国道德教育软弱无力，低效运行的状况是我国十年改革最大的失误。我们教育体制的德育教育的低效具体表现在：德育目标虚空，与学生的道德生活相脱离；德育内容过于理想化，缺乏现实性；德育教育方法普遍采用灌输法，方法单一。目前这种德育教育难以适应社会大变革带来的复杂的社会道德环境。我们在此讨论陶行知的德育思想对我们现行的学校教育改革提供有益的借鉴意义。人民教育家陶行知为教育事业鞠躬尽瘁，在教学上开创了一个时代。陶行知的德育思想有着深厚的理论和实践基础，其间的逻辑构成和理论内涵在德育观念不段创新的今天，始终是一盏明灯，照耀着我国的教育事业。他的生活德育使德育教育回归生活，贴近学生的现实；爱的教育，让德育受教者沐浴爱的阳光，有一颗感恩的心；美的教育，让德育教育手段形式多样化，发挥德育教育的艺术化；陶行知先生“教人求真，学做真人”的肺腑之言反映出他将自己的一生无私奉献于中国教育的精神，这种精神感化教育了中国一代又一代人。陶行知孜孜以求的是教育真善美高度统一的圆融境界。这样的教育理念蕴涵了教育的创造魅力。

参考文献

[1][2]陶行知全集（第三卷）[M].湖南教育出版社，1985.

陶行知教育思想论文篇12

一、 陶行知创造教育思想的来源及形成过程

（一）陶行知创造教育思想的产生

（1）杜威的教育理念对陶行知的影响

陶行知是杜威的学生，他的一系列教育思想在一定程度上是受老师杜威的启发而成。杜威作为美国实用主义教育思想的代表人物之一，从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育模式，并就“教育的本质是什么”提出了自己的看法，在杜威的理念中，“学校即社会”、“教育即生活”、“从做中学”。在深刻理解杜威的教育理念的基础上，陶行知结合中国的国情和当时的教育状况有创造性的总结出自己的思想：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这种具有创造性的教育构思对当时“师为生纲”的传统教育理念造成了一定的冲击，也引起了大批知识分子的共鸣，在这个过程中，陶行知的创造教育思想慢慢开始有了自己的雏形。

（2）对旧中国的传统教育体制的批判

陶行知的创造教育思想在一定程度上是对旧中国既存的封建教育和帝国主义奴化教育的批判和革新，即所谓的破旧与立新。陶行知的教育思想初步形成于20世纪三四十年代，当时的中国教育学界几乎无大家可言，相比而言，西方国家的教育学研究在20世纪初期已经具有国际影响力了。国难当头的旧中国，需要用教育来唤醒无知和愚昧的民众，也需要用教育来培养大批栋梁之才，因此无论在教育内容或是形式上，都要做出变革性的调整和创新。陶行知正是认识到了这一点，加上他对中国的传统教育深恶痛绝，在系统的剖析和批判中国传统教育的基础上，有创造性的提出了具有时代气息的生活教育理论，并在生活教育理论的分支上形成了创造教育思想。

陶行知认为，旧中国传统的教育模式培养出的不是具有创造性的人才，“活教育教人变活，死教育教人变死” [5]，这种所谓的人才在他看来几乎与“死人”无异，他对传统的教育模式进行了客观的批判，主要变现为两个方面：一是传统的旧教育在教学深度上只停留在机械的教学层面，根本不存在培养学生创造能力方面的内容与形式。他对当时的“会考”制度进行了有力的抨击，学生只会学习如何去应考，教师只会教考试会考到的知识，“会考”的选拨机制也毫无科学性可言。“毕业考过了接着就是会考，会考过了接着就是升学考。一连三个考赶下来，是会把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有些是把性命赶跑了”[3]。二是传统的旧教育在教学广泛度即教学内容上课程设置极其片面，只有书本教育，无系统的德育、体育，只有教师与学生的教与学，没有学生自己动手实践的机会。这种教育模式培养出的学生大都是“井底之蛙”、“软手软脚”、“笨头笨脑”，无法对社会创造更大价值的财富。在批判的基础上，陶行知提倡关注学生创造能力的培养，培养出真正的“活人”；并提出了素质全面发展的人才观，他认为，教育要创造的是真善美的活人，不再是只会死读书的书生，在破旧与立新的过程中，陶行知创造教育思想的内容慢慢丰富起来。

（二）陶行知创造教育思想的形成过程

陶行知的创造教育思想的发展是一个不断完善的过程。大体看来，主要经历了两个阶段，以陶行知在1933年发表的文章《创造的教育》为分界线，在1933年之前，陶行知大力提倡试验教育，他曾说“非试验的教育方法，不足以达救国之目的也”。[4]试验教育在本质上就是“去旧”和“革新”，想要摆脱传统教育和洋化教育的桎梏，必须推行一套行之有效的教育理念和模式，而试验教育就是主张以新教育取代旧教育的教育理念，因此在当时受到了广大知识分子的推崇。试验教育大体有以下内容：（一）“提倡试验的心理学”，反对唯书本论的心理教育。（二）“设立试验的学校”，反对教育目的和方法一刀切的学校教育。（三）“注重应用统计法”教学，反对主观偶然的教育方法。（四）“注重试验的教学法”，培养学生独立解决问题的能力。[2]这一时期虽然没有创造教育鲜明的说法，但试验教育正在一步步发展成为创造教育，可以说这一阶段是创造教育的萌芽。

在1933年之后，陶行知明确提出了创造教育理念。《创造的教育》对创造二字进行阐述：创造两个字的意义是“由行动而发生思想，由思想产生新价值”，“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子” [1]。随后，发表的文章《创造的社会教育论纲》、《民主教育》、《创造宣言》又对创造教育进行了深层次的阐述。这一时期的创造教育思想不仅在理论得到逐步的丰富和发展，更在实践上对原来创办的晓庄学校有了壮大和突破。从萌芽阶段到丰富发展，不难看出，陶行知的创造教育思想是基于当时中国的教育弊端而成形壮大的，陶行知创办学校的实践证明，创造教育思想适合当时中国教育的发展要求。

二、 创造教育思想内容解析

中西方教育学者对什么是创造教育有各自不同的定义，陶行知认为：“由行动而发生思想，由思想而产生价值，这就是创造的过程”。“创造教育就是以生活为教育，就是生活中才可求到教育”。由此可见，在陶行知的创造教育思想中，手脑并用是关键，他强调实践的价值，这是对中国传统教育的一大突破，除此之外，他的创造教育思想还包含以下内容：

（一） 培养真善美的活人，注重全面发展的人才观

从陶行知的创造教育思想中，不难发现，他所指真善美的活人可以理解为手脑并用、德智共同发展的人。陶行知从人类文明几千年进化的历史中发现，历史遗留的物质和精神财富无一不是手脑并用所创造出来的结果，他认为，中国传统教育的最大弊端就是忽视了手脑结合的力量。因此，立足于旧中国的教育状况，陶行知提出了要培养出手脑并用，有先进的世界观、人生观、道德观的创造教育目标，这一教育目标从如今素质教育的衡量标准看来，也是具有可取之处的。陶行知根据自己的教育理念创办了晓庄师范学校，在试验教学的基础上，他的创造教育理念又得到了丰富和发展，后来，在总结自己的办学经验时，陶行知把教学培养目标进一步细化：“健康的体魄”、“农夫的身手”、“科学的头脑”、“艺术的兴趣”、“改造社会的精神”。[6]这五大目标不仅是陶行知创造教育思想的集中体现，更是对他全面发展人才观的直观阐述。

（二）冲破传统教育的牢笼，提倡“六大解放”

在陶行知看来，个人的创造力不仅跟先天遗传因素有关，更和后天的教育方式密不可分。在旧中国传统教育的束缚下，创造力无从谈起，中国科技和工业发展要比西方国家落后百年甚至千年。在认清这一现状后，陶行知大力提倡培养儿童创造力的发展，并提出六大解放。一、解放头脑。头脑支配行动，不解放头脑，创造力无从谈起。中国传统的教条、世俗、迷信把人的头脑无形的禁锢了，要培养儿童创造力，就要先把这些错误的价值观从人脑中剔除，让学习和创造的本能不受这些世俗偏见的影响。二、解放双手。让儿童在学习的过程中，手脑并用，鼓励并锻炼他们的动手能力。三、解放嘴。对中国传统教育而言，嘴只是学生背诵诗文的器官，不允许发问和质疑，学生的创造力被这种专制的教学方式扼杀了。因此要解放嘴，让学生质疑，鼓励学生发问，培养学生思考的能力。四、解放眼睛。传统的教育让学生看到的只是书本上的内容，要培养学生的创造力，必须拓宽他们的视野，因此要解放他们的双眼，让他们从自然，社会多种渠道中观察反思，看清问题的本质。五、解放空间。学校不是唯一可以学习知识的场所，自由的环境更易激发学生的兴趣和创造力。要让他们从家庭和学校中解放出来，亲近自然，感受社会，去“搜集丰富的资料、扩大认识的眼界、以发挥其内在创造力”。六、解放时间。让他们有更多自己可以支配的时间，发展个性。这六大解放对人才的培养提供了一套科学的机制，至今仍具参考价值。

（三）探究以创造力培养为核心的教学模式

陶行知认为，教学做合一是实施创造教育最有效的教学模式，教学做合一是指：“事情怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。这种教学做合一的教学模式最大限度的体现了师生在教与学中的互动，让学生以兴趣为出发点，以老师的指导为方向，以自身实践为基础，发挥自己创造力；也让老师从学生的个性出发，从学生掌握知识的情况出发，以课堂教学为基础，体现自身的指导价值。陶行知教学做合一的教学方法不仅为创造教育的实施树立了崭新的旗帜，更为素质教育的开展提供了成功的典范。

三、 陶行知创造教育思想的现代价值

（一）陶行知的创造教育思想深刻诠释了素质教育的要旨，对当下素质教育要求下教育体制的推进和实施提供了有力的理论指导和实践范例

在新课程改革实施和推进的背景下，素质教育的要求正在被逐步践行。这种以学生素质发展为核心的教育理念和陶行知的创造教育思想不谋而合，在一定程度上，陶行知的创造教育思想是素质教育的先驱体现。六大解放、真善美的活人等理念均提倡解放学生的创造天性、全面拓展学生的素质，而这正是素质教育的要旨。

陶行知的创造教育思想提高了我们对创造教育理论的认识水平，同时对于当下如何培养学生的创新意识这一问题也提供了理论指导，如他提出的教学做合一、手脑并用、启发自动的教学方法，就对中学教学课堂的改革产生了一定的影响。陶行知先生创办的晓庄师范学校是在他本人教育思想的指导下运作的，而在学校不断发展壮大的过程中，他的教育思想也在渐渐成熟和丰富。办学实践和教育思想相互依托共同发展的模式至今并不多见，办学的实践也证明，陶行知的创造教育思想是可行的。因此，在教与学的过程中，我们更要借鉴陶行知所提倡的方式。

（二）对教师和学生的角色重新定位，有助于新课改背景下师生新型二元关系的构建

师者，传道授业解惑也，这一经典名句是古人对教师这一职业的定位，在感叹教师职业魅力之余，恐怕古人联想更多的是教师的威严。在鲁迅的散文中，但凡提及到教师，便是对教师的敬仰、畏惧，这也是传统师生关系的一个缩影，教师是不容置疑的权威，学生则是不容反对的求知者。这种不平等的师生关系在陶行知眼中是严重畸形的，完全扼杀了学生的求知欲和创造力。他倡导构建新型的师生关系，以体现教师价值、学生创造力为要义。他说：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的学生。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说的正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作创造出值得彼此崇拜之活人。” [3]而这一论述也深刻揭示了素质教育要求下的师生关系，在教与学的过程中，教师是指导者，学生是践行者，师生互动共同解决问题。在新课改的背景下，学生的个性发展被提到重要位置，要陪养学生的个性发展，教师必须认清自己在教学过程中的角色，让教师学生合作创造出彼此崇拜之活人。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知全集：第三卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2]金林祥.论陶行知的创造教育思想及其现实意义 [M].上海：华东师范大学学报（教育科学版），2000.

[3]陶行知.陶行知全集：第四卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[4]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[5] 陶行知.陶行知全集：第二卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

陶行知教育思想论文篇13

生活教育是一种生活形态，也是一种教育形态，是教育与生活相互联系，不可分离的一种形态，它永恒地存在于人类社会生活的全过程。按照陶行知的观点，就人类群体而言，人类有了生活就有了教育，处处是生活，处处即教育，这就是生活教育。它存在于学校教育出现之前，也存在于学校教育出现之后。就生命个体而言，出世便是开蒙，进棺材才算毕业，即便没有进过学校，没有受过学校教育，他过什么生活，就受什么教育，这样的生活教育伴随生命的始终。从上述意义上说，生活教育就是教育与生活二元一体，是自然而然的、原生态的。

生活教育理论产生于学校教育出现以后，是为解决学校教育脱离实际生活而建构的教育学说。学校教育产生以后，专司传承和教授人类累积的共性知识，并建立了丰富而繁杂的学科门类和课程体系，学校教育得到迅速的发展和扩张，极大地促进了人类文明的发展。学校教育因此获得了独立的存在形态，被视为正式教育，而原始的二元一体的生活教育则让位成了非教育。与此同时，教育家们也注意到学校教育在发展的过程中与实际生活日益严重的分离给人类文明发展进步所造成的障碍。1900多年前古罗马教育家塞南加就呼吁:青年之于学校，为生活而学，非为学校而学。然而，这种日益严重分离的现象不仅没有得到遏止，反而渐行渐远。近世著名教育家裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威、陶行知等，在教育与生活的一致性方面有着共同的认识。他们提倡生活教育，既不是要取消学校教育，也不是要全然复活原初状态的二元合一的生活教育，而是基于生活教育永恒地存在于人类生活全过程的基本事实，旨在发挥教育与生活不相分离的能动作用，克服学校教育严重脱离实际生活的危险。因此，他们建构生活教育理论学说，创办实验学校，以探索学校教育与实际生活相联系的实现路径。

陶行知的生活教育理论是诸多生活教育理论之一种，他的理论主要来源于实践杜威理论的启发。欧战(第一次世界大战)后西方新教育思潮涌向全世界，世界各国积极迎受这一新思潮。杜威是引领这一新思潮极为重要的思想家，他的教育思想在中国的传播有两条主要的路径:一是他本人应邀在1919年来华讲学，历时两年有余，广泛宣讲他的实用主义教育思想;二是他的中国学生相继回国服务，运用他的教育思想改造中国教育。陶行知是杜威的学生，也是杜威教育即生活、学校即社会思想的接受者和实践者，但是他不同于杜威其他的中国学生，他很快发现并且反省杜威思想在改造中国教育的实践中所遇到的问题，进而开始建构自己的生活即教育、社会即学校的理论体系。可以这样说，陶行知的生活教育理论是杜威教育理论影响中国教育的逆向成果。

中国哲学中体与用这一对重要范畴，是认识生活教育与生活教育理论关系一把非常方便的钥匙。生活教育是体，具有解释评判学校教育的内在价值;生活教育理论是用，具有指导改造学校教育的能力和功用。如果把世界众多教育家所建构的各种生活教育理论包括进来，那就是一体多用。形象地说，这就如同一体多面的棱镜，棱镜的任何一面都有其鉴照学校教育的价值，任何一面都不应该被忽略和轻视。

厘清上述三个概念的基本关系，其认识意义在于:(1)无论是裴斯泰诺齐、福禄倍尔、杜威，还是陶行知，他们建构生活教育理论的目的，都是为了解决学校教育脱离实际生活的问题;(2)解决学校教育脱离实际生活的路径有多条，理论有多种，没有是与非，只有合适与不合适;(3)国内研究者普遍地认为陶行知的生活教育理论最符合中国国情，是科学的、民族的、大众的。这个认识是正确的，同时也是狭隘的、偏颇的，缺乏广阔的学术视野。

二、转换研究范式

众所周知，新造的房屋是设计图纸的实物呈现，建筑工人的工作就是按照建筑师的图纸依样画葫芦。教育实验活动可不是依样画葫芦那样简单，它虽然要按照教育家的理论设计进行，但往往不可能完全呈现理论的预设:或者有所不及，达不到预想的效果;或者有所突破，超出了理论的构想。因此，教育实验活动较之于理论设计更为丰富，研究教育实验活动的过程和结果，往往比研究单纯的理论文本更重要。教育实验活动能够起到修正理论、创新理论的能动作用。

周洪宇教授曾就教育史学范式转型提出自己的见解。他特别重视教育活动的研究，认为:教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有活动史，就没有教育思想史和教育制度史。他的见解对于陶行知生活教育理论研究的范式转型，亦有重要的启示意义，即要重视陶行知教育实验活动的研究。

陶行知的教育理论著述，除了早期富有学院派的特征外，主要是他丰富的教育活动的经验总结。他抛弃早年对王阳明知是行之始，行是知之成学说的信仰，提出行是知之始，知是行之成的主张。他终生贯彻这一主张，通过行以求知知更行实现新知识的不断创造。譬如，他在中国的土壤里播种杜威教育即生活的种子，收获的是生活即教育的果实。此正所谓桔生南为橘，生北为积。陶行知对自己的生活教育理论充满了自信，并以此指导创办晓庄试验乡村师范。晓庄师范废除了传统学校分门别类的学科课程以及每日的课程表，学生从早到晚过什么生活就受什么教育，全部的生活就是全部的课程。陶行知试图在回归生活与教育二元合一的原初状态中，探寻学校教育改造之路。他自己评价晓庄师范说:我们这里的教育是从野人生活出发，向极乐世界探寻。他称这段教育实验为摸黑路。

晓庄师范的实验是相当成功的，同时又暴露出陶行知所未曾预料的问题:晓庄师范全部的生活课程，忽视了系统的学科知识，一度被视为反智主义而受到质疑。全国各地兴起的乡村师范和乡村简易师范虽然借鉴和运用晓庄师范生活教育理论，同时又保留了被晓庄师范抛弃的学校教育固有的课程体系和学科门类。晓庄师范的办学思想，也没有完全延伸到陶行知后来在重庆创办的育才学校。育才学校回到了按学科分组教学的传统，聘请战时撤退到重庆的知名学者担任教授，不再提及晓庄师范时期所信仰的农夫樵子、猪狗牛羊，皆能给予知识。这应该是陶行知对晓庄师范办学思想的修正，也是对杜威生活教育理论一定程度上的回归。从这个意义上说，研究陶行知生活教育理论，立足文本固然重要，考察他的教育实验活动及其产生的实际效果更为重要。因为教育实验活动是他教育思想理论的真正源头。在那些教育实验活动中，我们可能会发现陶行知预设的理论没有实现的内容，更可能会发现超越了他预设的东西。加强陶行知教育实验活动的研究，傅有助于陶行知生活教育理论研究的深入和发展。

三、树立问题意识

理论研究不同于理论宣传，理论宣传是平面的介绍，理论研究是纵深的探索。理论研究的前提是问题，没有问题的发现，就不会有理论的创新和发展。

陶行知生活教育理论创立于1920年代，在当时教育实践中不可避免地出现这样那样的不合时势的问题，这些可能成为创新和发展陶行知生活教育理论动因和动力的重要问题，往往总是被研究者避而不论。譬如，他在1926年底对于乡村教育的批评:中国的乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，造房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。他教富的变穷，穷的变得格外穷;他教强的变弱，弱的变得更弱。这个批评在当时成为经典名言，被1930年代有关乡村教育的著述和教科书广泛引用。然而，现在拿它来批评当代中国农村教育，特别是工商业经济发达地区的农村教育，其合理性就值得怀疑了。

这一现象警示我们，问题意识应该而且必须贯穿在陶行知生活教育理论研究和实践中，陶行知本人就强调过:发明千千万，起点是一问。试列举几个重要问题，以供同仁批评。

(一)杜威的教育即生活、学校即社会思想是美国工商业社会发展阶段的产物。1920年代的中国主要还处在传统的农业经济社会阶段，工商业经济虽然己经起步，但远没有长足的发展。因此，杜威的理论虽然在中国播下了种子，但是不同地区生长发育得不平衡，工商业经济发展较快的沿海城市可能生长得要好些，占全国人口百分之八十五的传统农村则要差很多。陶行知是基于中国经济社会发展的实际状况，对杜威理论进行了改造，提出生活即教育、社会即学校，且首先在乡村进行实验，创办南京晓庄试验乡村师范。经过近一个世纪的发展，中国社会经济形态己经或正在发生着根本性的改变，传统农业社会形态正在衰退，工商业社会形态己经或正在形成，当时不适于中国的杜威生活教育理论，现在是否切合于用?当年适合中国国情的陶行知生活教育理论，现在是否会显现出局限?这是一个值得认真思考的重大问题。

(二)陶行知把生活教育的历史分为四个阶段:生活与教育合一;生活与教育分离;教育即生活;生活即教育。这个四阶段论是否科学，生活即教育是否代表人类生活教育发展的最新阶段?如果我们承认农业社会经济形态落后于工商业社会经济形态，那么适切于农业文明的陶行知生活即教育理论果真比杜威的教育即生活更加进步?