考试考差总结篇1
在当代教育中，考试是检验学生学习效率和学习成绩的主要方式，对于学生来说也是自我检验学习效果的较直接的方式。但是有些学生在考试过程中，由于过度的焦虑紧张，不能发挥正常水平，导致考试失利，甚至出现许多不良的生理反应，如呕吐、眩晕等，这种现象被称为考试焦虑。考试焦虑是一种状态焦虑，是由于考试而带来的焦虑，是一种消极的情绪，会影响学生的学习成绩以及身心健康。近年来，考试焦虑作为普遍存在的现象引起了更多学者的关注，中学生的考试焦虑也是教育心理学领域研究的重点。
我国学者郑日昌和陈永胜[1]认为，考试焦虑是一种逃避行为的表现方式，主要表现为担心考试结果，是在学校、家庭以及学生自己等多种因素相互作用下形成的。田宝和郭德俊[2]提出，考试焦虑是考生面对考试场景而产生的自我集中、自我占据、担忧等心理反应和生理唤醒交织而成的复杂情感。总之，考试焦虑是由于过度焦虑而导致的身心不良反应。一般认为考试焦虑包括两种主要成分：在临考及考试中出现的过分不安、恐惧、紧张、恐惧等复杂的负性情绪，即认知因素；由于过分担忧而引起身体反应，如消化机能减退、注意力下降、失眠等症状，即生理反应成分。虽然不同学者对考试焦虑的看法稍有差别，但可以发现考试焦虑不仅会影响学生的学习成绩，而且影响学生的身心发展，甚至会有害身心健康。国内外研究均显示，考试焦虑与应对方式关系密切。国外学者Folkman认为，考试对于学生是一个十分重要的应激情境，认知因素是一个主要的中间变量，影响着反应结果，应对方式作为一种重要的认知因素，会影响考生对考试焦虑的反应。 国内学者陈树林和黄鑫[3]对考试焦虑和应对方式的初探研究结果显示，应对方式与考试焦虑有密切关系，积极的应对方式可以减少考试焦虑的产生，消极的应对方式则反之。韦耀阳、向光富和谭雪晴[4]的研究表明，考试焦虑与积极应对方式呈负相关，与消极应对方式呈显著正相关。
应对，也称应付，国外学者认为，应对是个体处理突发事件时的各种行为和认知的活动，是个体对外界环境变化做出的调节，包括对事件评估调节和有关的躯体或情感反应等。近年来，个体的应对方式引起了越来越多学者的关注。国内学者对应对方式的定义略有不同，但概括起来，应对方式即个体对所面临的挫折做出的自己特有的反应，又称应对风格。对应对方式的分类也不尽相同，国内学者肖计划和许修峰[5]把应对方式分为六种，包括逃避、自责、解决问题、幻想、求助和合理化。谢亚宁[6]把应对方式分为两种，即积极应对方式和消极应对方式。
总之，考试焦虑是一种在学生的学习过程中普遍存在的现象，不仅会影响学生的学习成绩，也会影响身心健康。而应对方式作为一种认知因素，会影响考试焦虑的程度。探讨二者之间的关系对降低学生的考试焦虑程度，改善应对方式，促进学生身心的健康发展具有重要意义。总结前人的研究结果，发现以下不足：（1）国内的研究大多针对高中生，认为高中生会存在更高程度的考试焦虑，如肖浩杰、李广全[7]的研究，刘金同、孟宪鹏、徐清其和张燕[8]的研究。而针对初中生的研究寥寥无几。（2）国内研究大多探讨考试焦虑与应对方式的相关关系，并未深入探讨二者的因果关系。所以，本研究在总结前人研究的基础上，吸取不足，针对初中生进行调查研究，进一步探讨考试焦虑与应对方式的关系，并对二者做回归分析，研究其性别差异和年级差异。
一、研究设计
（一）研究对象
调查对象是随机抽取某市某中学初一、初二、初三三个班级的150名学生作为调查对象，共发放问卷150份，回收问卷105份，问卷回收率为70%，筛除无效问卷5份，剩余有效问卷100份，问卷有效回收率为67%。其中男生56人（56%），女生44人（44%），初一年级共56人（56%），初二年级共22人（22%），初三年级共22人（22%）。
（二）研究工具
本研究使用的问卷主要有考试焦虑量表（TAS）和简易应对方式问卷（SCSQ）。
考试焦虑量表（TAS）由美国著名心理学家Sarason教授编制，是世界上广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。考试焦虑量表的中文版由王才康[9]修订翻译，可以在考试期间或平时测评，为自评量表。此量表主要关于个体对考试的看法、个体在考试前后的种种身心不适等。本量表主要包括37个题目。每个项目要求被试根据自己真实的反应做“是”或“否”的回答。评分时，“是”记1分，“否”记0分，其中有5个题目为反向计分。各题目所得分之和为量表总分。Newman提出了不同的考试焦虑程度，TAS得分在12分以下考试焦虑属较低程度，12分至20分属中等程度，20分以上属较高程度。15分或以上表明该被试确实体验到了因参加考试而带来的不良反应，可以判断该被试存在考试焦虑。TAS有良好的信度和预测效度。中文版的TAS的信度和效度都较高。重测信度（间隔一星期）为0.60，内在一致性系数为0.64.
简易应对方式问卷（SCSQ）由谢亚宁编制。该问卷包括两个维度，即积极应对和消极应对，共由20个题目组成。积极维度主要反映了积极应对的表现，如“尽可能发现事物积极的方面”和“找出几种不同的解决方法”等，消极应对条目主要反映了消极应对的方面，如“通过吸烟喝酒来解除烦恼”和“幻想奇迹出现”，消极和积极其实是相对而言的。题目1～12为积极应对方面，题目13～20为消极应对方面。问题采用四级评分制，0分代表不采用，1分表示偶尔采用，2分表示有时采用，3分表示经常采用，最高分为60分，最低分为0分。量表的信度和效度都较高。重测信度（间隔一星期）为0.89。
问卷调查表请所在班级的班主任发给学生，学生填写完，由班主任统一回收。实际发放问卷150份，实际收回105份，回收率70%，其中有效问卷100份，有效率95%。
（三）研究过程
1.数据收集
利用考试焦虑量表（TAS）和简易应对方式问卷（SCSQ）对初中生进行调查，严格按照指导手册进行，问卷填写完统一收回。
2.数据分析
运用SPSS 16.0数据统计软件对初中生考试焦虑和应对方式两个量表的结果进行统计分析。主要探讨考试焦虑与积极应对方式的相关关系，以及回归分析、性别差异和年级差异等。
二、研究结果
（一）初中学生考试焦虑情况分析
1.考试焦虑各个水平的检出率统计
TAS20，为较高程度；TAS≥15，表示存在考试焦虑。由上表可知，存在考试焦虑的被试有67人，占总体的67%，其中女生33人，男生34人；低程度的有20人，占总体的20%，其中男生14人，女生6人；中等程度的有41人，占总体的41%，高程度的有39人，占总体的39%，见表1。
2.考试焦虑总分在男女性别上的差异
对性别变量和考试焦虑总分进行独立样本t检验，结果见表2。
由上表可知，t检验所得p>0.05，所以不同性别的考试焦虑得分无显著差异。
3.考试焦虑在不同年级上的差异
对年级变量和考试焦虑总分做方差分析，结果见表3。
由上表可知，不同年级在考试焦虑上p>0.05，所以不同年级的考试焦虑得分无显著差异。
（二）初中学生应对方式情况分析
1.应对方式在男女不同性别上的差异
为探讨应对方式及其各维度在男女不同性别上的差异，对其做独立样本t检验，结果见上表4。
由上表可知，性别在应对方式及其积极和消极两个维度上p>0.05，结果无统计学差异，说明性别在应对方式及其两个维度上无显著差异。
2.应对方式在不同年级上的差异
为探讨应对方式在不同年级上的差异，对年级变量与应对方式及其各维度做方差分析，其结果见表5。
由上表可知，年级变量在应对方式及其两个维度上p>0.05，无统计学差异，说明在应对方式上，不存在年级差异。
（三）考试焦虑与应对方式的相关分析
为了探讨考试焦虑与应对方式总体的相关关系，对考试焦虑与应对方式做皮尔逊积差相关，结果见下表6。
由上表可知，除消极应对和考试焦虑总分存在显著正相关p
（四）考试焦虑与应对方式的回归分析
为了进一步探讨应对方式和考试焦虑的关系，以积极应对方式和消极应对方式为自变量，考试焦虑总分为因变量进入逐步回归方程，结果见表7。
由表7可知，积极应对方式的回归系数为-0.369，p
三、讨论
（一）考试焦虑、应对方式总体论述
本研究调查结果显示，考试焦虑重度焦虑检出率为39%，而王才康[10]调查大学生的重度焦虑程度为21.8%。究其原因可能为初中生课时长，作业繁重且内容枯燥，也可能是由于初中生的心理素质不成熟，抗挫折能力弱。初中生学业负担日益加重，中考竞争日趋激烈，应试教育的观念并未得到转变。
本研究中，积极应对维度平均分高于消极应对维度，这一结果说明，初中生的应对方式在总体上是积极的，大多数初中生都能用较为理性的方法应对考试焦虑。考试焦虑并未表现出性别差异，说明考试焦虑在男女生中普遍存在，究其原因，可能在于随着社会的发展，双性化人格的提倡，男女生在社会地位上的差别在减小。考试焦虑也未表现出年级差异，说明考试焦虑在三个年级中普遍存在。这与以往的研究结果不一致。张畲和卢莉[11]的研究表明考试焦虑存在显著的年级差异，本研究的调查结果差异并不显著，可能由于样本量有限，且年级数量分配不合理，初一年级所占人数较多，导致不能得出较为精确的结论。
（二）考试焦虑与应对方式的关系
考试焦虑与积极应对方式呈负相关，但差异不显著。考试焦虑与消极应对方式达到了显著正相关，其中高程度的考试焦虑也与消极应对方式呈显著正相关。这与前人的研究结果基本一致，这一结果表明，初中学生的消极应对方式与考试焦虑存在密切关系。
进一步的回归分析表明，积极的应对方式与消极的应对方式均与考试焦虑存在显著的因果关系，积极的应对方式会降低考试焦虑，而消极的应对方式会增加考试焦虑的程度，这与前人研究结果一致。这表明，应对方式是考试焦虑的重要影响因素，采用积极的应对方式会相对降低考试焦虑程度，消极的应对方式会增加考试焦虑的程度。积极应对包括直接面对压力和困难、指向问题的解决、接受现实和寻求外界帮助等策略。采用积极应对方式的学生，在考试前会积极备考，对不懂的问题向同学或老师请教，弥补自己的不足，或通过练习来减少失误，增加做题的准确性。在考试中，有信心克服难题，取得好成绩，遇到的难题也较少，因而考试焦虑的水平会较低。消极应对包括歪曲或否认事实、逃避现实，以酗酒、吸烟摆脱困境。采用消极应对方式的学生，在临考前，不认真复习，逃避困难，寻求自我解脱，自我麻醉，因而会丧失信心，在考试中遇到的难题也较多，更增加负性情绪，增加考试焦虑的程度。
四、结论
1.不同性别、不同年级的初中生在考试焦虑及其各个维度上无显著差异，在应对方式及其各个维度上无显著差异。
2.考试焦虑与消极应对方式呈显著正相关，与积极应对方式呈负相关；高程度的考试焦虑和存在考试焦虑均与消极应对方式呈显著正相关。
3.考试焦虑与应对方式存在显著的因果关系，积极应对方式会降低考试焦虑，而消极应对方式会增加考试焦虑。
五、研究不足与展望
（一）研究不足
样本发放数量有限，样本回收率和有效率均不高，样本分配不太合理，初一学生所占人数较多。在施测过程中学生对问卷填写不认真，涂改较多，这些都会对研究结果造成一定影响。
（二）展望
关于考试焦虑与应对方式的关系研究日益增多，所得研究结论逐步趋向整合，国内研究基本一致。但关于二者关系的动态研究较少，可以进一步深入研究关于小学、初中、高中一直到大学的动态研究，以进一步为提高教学工作质量提供指导，促进教育事业的发展。
参考文献
[1]郑日昌，陈永胜.考试焦虑的诊断与治疗[M].哈尔滨：黑龙江科技出版社，1990.
[2]田宝，郭德俊.自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量[J].心理科学，2004，27（2）：340-343.
[3]陈树林，黄鑫.考试焦虑与应对方式的初探[J].健康心理学杂志，1999，7（1）：42-44.
[4]韦耀阳，向光富，谭雪晴.高考生考试焦虑与自尊及应对方式的关系研究[J].品德与心理，2013（8）：47-51.
[5]肖计划，许修峰. 应对方式问卷信度和效度研究[J].中国心理卫生杂志，1996，10（4）：164-168.
[6]谢亚宁.简易应对方式量表信度和效度的初步研究[J].中国临床心理学杂志，1998，6（2）：114-115.
[7]肖浩杰，李广全.高中生考试焦虑与应对方式的关系[J].科技信息，2011（19）：586-587.
[8]刘金同，孟宪鹏，徐清芝，张燕. 高中生考试焦虑与应对方式的关系[J]. 中国公共卫生，2005，9：1037-1039.
[9]王才康，Sarason.考试焦虑量表[J].中国行为医学科学杂志，2001，10：126-127.
[10]王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告[J].中国心理卫生杂志，2001，15（2）：95-97.
考试考差总结篇2
1 引言
高考作为选拔性考试，其试题难度是考生、家长、学校和教育主管部门都非常关注的问题，也是命题人员关注的焦点问题之一。“难度”是考试中使用最为广泛的教育测量概念，是试题分析的重要指标之一，其含义指考生或被试者完成试题或任务时的困难程度。定量刻画试题难度的量数，称为难度系数或难度值，经典测量理论框架下在数值上等于代表性考生群体在试题上的通过率。
难度主要受考生对试题内容的熟悉程度、考查行为目标的层次、情景材料的信息量、试题的形式和时间等多方面因素的影响。时间在此指给定考试时长或考生作答时长。一般情况下，在给定考试时长内，试题包含的信息量和考生思维量将对考生的作答表现产生影响；反之，在试题包含的信息量和考生思维量一定的情况下，作答时长也会对考生作答表现产生影响。此外，给定时长与考生自主分配的作答时长并不总是一致。同一试题可能由于分配时间的不同，导致通过率发生变化。在理想状态下，试题包含的信息量和考生思维量应与给定考试时长相匹配，现实考试情境下的给定时长是否恰当亟待研究，考生作答时长的分配对其作答表现的影响也值得深入探讨。
高考（北京卷）理科综合能力测试（以下简称理综）总分为300分，考试时长为150 min，试卷包括物理、化学、生物三科试题，其中物理占120分，化学占100分，生物占80分。考试时长为三科共用，考生可以自由分配150 min的时间。150 min在三个科目间的分配应与科目总分值成正比，即物理60 min、化学50 min、生物40 min。考生按照上述分配作答时长是否恰当，适当延长或缩短某一学科的作答时长对其表现有何影响。本研究以生物学科为例，研究作答时长对考生作答表现的影响。
2 研究方法
2.1 测试对象
测试对象为已学完全部高中生物课程的高三理科学生，共452人。样本选自北京地区的两所中学，X校学生平均成绩好于全市平均成绩，279人；Y校学生平均成绩与全市平均成绩相当，173人。
2.2 测试方法
2.2.1 测试材料
以2011年高考（北京卷）理综生物全部试题作为测试卷，满分80分，其中客观题共30分，包含5道选择题，每题6分；主观题50分，包含3道非选择题，分值分别为18分、16分和16分。
2.2.2 实验设计
本研究为3×2两因素准实验设计，因素一为作答时长，三个水平：基本时长、不足时长和充足时长。因素二为学校，两个水平：学校X和学校Y。
2.2.3 预试
为确定标准作答时长，在Y校（成绩相当于全市平均水平）选取一个普通班（40名学生）进行预试，记录从答题开始到90%考生正常完成全部试题所用时长。测得标准作答时长为40 min。
2.2.4 正式测试
按班级期末生物平均成绩，将两所学校的考生分为A、B、C三组，三组考生的总体水平大致相当。A组：要求该组考生在基本作答时长条件下，即40分钟内作答试卷。B组：要求该组考生在70%的基本时长，即28分钟内作答试卷，时间结束立刻回收答题卡，即B组在不足作答时长下完成测试。测试C组：要求该组考生作答试卷至90%考生正常答完，考试结束，回收全部答题卡并记录时间，即C组考生在充足作答时长下完成测试。
2.2.5 阅卷
对所有测试组进行统一阅卷。阅卷前对所有阅卷员进行正式培训，统一阅卷标准，阅卷结束后得到考生各题得分。
2.3 数据分析
用SPSS 19.0软件对测试数据进行描述性统计分析和多因素方差分析。
3 研究结果与分析
3.1 答题用时
在测试中测得X校C组作答用时约48分钟，Y校C组作答用时为50分钟，此即为考生回答试题所需要的充足作答时长。在高考中，按照分值比例，考生在生物试题上分配的作答时长应为40分钟，试卷的思维量应与40分钟的时长相匹配。但出于保密的需要，高考试题在考前无法进行预试，试卷的思维量是由命题者估算出的。本研究经测试得到的标准作答时长约为40分钟，这在一定程度上说明，2011年高考（北京卷）理综生物试题总思维量与等分值比例的作答时长是基本匹配的。
3.2 全卷得分结果与分析
各组考生全卷得分情况详见表1。由表1可知，两所学校测试B组（不足时长）的得分在三组间均为最低，测试C组（充足时长）的得分均为最高。以全卷总分为因变量，组别和学校为自变量进行统计分析，结果表明，组别的主效应是显著的（F（2，446）=5.807，p=0.003），学校的主效应也是显著的（F（1，446）=51.462，p=0.000）。组别和学校的交互作用不显著（p=0.718），即不同学校间，不同时长条件下差异趋势是一致的，差异趋势详见图1。
因为本研究主要探讨时长的效应，也因为组别和学校的交互作用不显著，为了简化结果的解释，故在进一步的分析中只保留组别变量进行单因素方差分析，结果表明组别的效应显著（F（2，449）=4.894，p=0.008），即在不同作答时长条件下，考生全卷总得分差异显著。对三组数据做进一步的对比分析，以A组为参照组，进行有计划的比较。结果显示，A组和B组差异显著（t=1.967，df=449，p=0.050）；A组和C组差异不显著（p=0.425）。这说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，全卷得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，全卷得分无显著提高。这进一步说明，2011年高考（北京卷）理综生物试题总思维量与40分钟的作答时长是较为匹配的。
3.3 客观题得分结果与分析
以客观题得分为因变量，组别为自变量进行方差分析，结果与对全卷得分的分析结果基本一致。以客观题得分为因变量，分析组别的影响，发现组别间差异显著（F（2，449）=4.263，p=0.015），即在不同作答时长条件下，考生客观题得分差异显著。对三组数据做进一步的对比分析，以A组为参照组，进行有计划的比较，结果显示，A组和B组差异显著（t=2.008，df=449，p=0.045），A组和C组差异不显著（p=0.185）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，客观题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，客观题得分无显著提高。
3.4 主观题得分结果与分析
以主观题得分为因变量，组别和学校为自变量进行方差分析，结果与对全卷得分的分析结果基本一致。以主观题得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应显著（F（2，449）=3.124，p=0.045）。以组别A为对照组，进行有计划比较，结果与以全卷得分为因变量的结果也完全一致，即A组和B组差异显著（t=1.967，df=449，p=0.050），A组和C组差异不显著（p=0.425）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，主观题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，主观题得分无显著提高。
3.5 主观题各题得分结果与分析
3.5.1 第6题得分结果与分析
以第6题（高考试卷中第29题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应边缘显著（F（2，449）=2.598，p=0.076）。以组别A为对照组，进行有计划的比较，结果发现：A组和B组得分差异显著（t=2.100，df=449，p=0.036），A组和C组得分差异不显著（p=0.891）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，该题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，该题得分无显著提高。
3.5.2 第7题得分结果与分析
以第7题（高考试卷中第30题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应显著（F（2，449）=3.166，p=0.043）。以组别A为对照组，进行有计划的比较，结果发现：A组和B组得分差异显著（t=2.188，df=449，p=0.029），A组和C组得分差异不显著（p=0.659）。说明，当考生作答时长由不足时长变为基本时长时，此题得分有显著提高，但由基本时长变为充足时长时，得分无显著提高。
3.5.3 第8题得分结果与分析
以第8题（高考试卷中第31题）得分为因变量，分析组别的影响，发现组别的效应不显著（p=0.254）。这一结果说明增加或缩短答题时长对该题得分的影响并不显著。
第8题的分析结果与第6、7题的分析结果不同，得到这一结果应与试题的难度有关，第8题难度系数为0.66，属于中等偏易试题，试题相对比较容易，答题思维量与信息量相对较少，考生用于思考的时间相对较短，作答时间对考生得分的影响较小。第7题的难度系数为0.41，属于较难的试题，试题的信息量和答题思维量均相对较大，考生必须仔细阅读试题内容并将文字转换成模型进行思考，在解答试题时，由于本题的解题思维链也相对较长，考生用于思考的时间也较长，所以考生得分受作答时间的影响较大。第6题难度系数为0.60，难度适中，试题思维量和信息量不是很大，所以考生得分受作答时间的影响为边缘显著。
在对本测试的预期中，作答时长对考生表现的影响，除了与试题难度有关外，还应与试题的位置有关。通常情况下，对于试卷中按照有序排列的一系列试题，考生应该按照由前到后的顺序作答。这样，如果在时间有限的条件下，相较于位置靠后的试题，位置靠前的试题分配到的时间应该更为充足，而位置靠后的试题在时间从不足变为适当或充足时，考生表现应该获得明显的增益。本研究的结果并未显示出如上的规律，原因可能有三，本测试共有8道试题，有限的试题数使得这种位置效应并未显示；位置效应的影响要弱于试题难度的影响，考生对较难试题的深入思考导致表现的增益掩盖了试题的位置效应；分配给考生的作答时间，无论是不足、标准还是充分，实际上都满足了考生基本完成试题的时间，也说明试题总的思维量和给定时长是较为匹配的。
在作答时长变长后，考生在较难试题上的表现获得了明显的增益，而不是在位置靠后的试题上。这也提示我们，考生在回答试题的时候是运用了一定的答题策略的。因为该测试卷中试题的难度并不是按照试题顺序单调递增，即位置最靠后的试题并不是最难的。考生能够在接触试题时就鉴别出试题的大致难易程度，并合理的调配时间作答，而不是一直按照试题顺序作答，毫无变通。
4 结论与建议
2011年高考（北京卷）理科综合能力测试生物试题总体思维量的设置较为合理。考生用约40分钟的时长进行答题的得分效果最佳，若缩短作答时长至28分钟，考生得分将明显降低，若延长作答时长至48分钟以上，考生的得分并无明显提高。在高考时，建议考生根据自身情况对答题时间进行合理分配，制定好自己的答题策略，以便更好地发挥出自己应有的水平。
参考文献：
[1] 孙恒，李金波.高考试题难度的预估研究[J].教育理论与实践，2008，10：3-5.
考试考差总结篇3
(一)研究对象
选取本市一所高职高专医学院校上心理学公选课的学生，发放问卷230份，回收有效问卷214份，有效回收率为93.04%。
(二)研究工具
1.考试焦虑调查表(TAI)
2.A型行为量表(TABP)
(三)数据处理
采用SPSS 22.0在个人电脑上对数据进行整理。
二、结果
(一)医学生考试焦虑的特点
1.医学生考试焦虑的总体特点
医学生考试焦虑各因子得分的总体状况来看，医学生的考试焦虑表现呈现多样性。
2.医学生考试焦虑的性别差异
可以看出，男、女生TAI 忧虑分和情绪分都不存在显著差异，但是总分有显著差异，女生的总分显著高于男生。
3.医学生考试焦虑的城乡差异
可以看出，医学生三组的TAI总均分及情绪和忧虑分不存在显著差异。
(二)医学生考试焦虑与不同性格类型之间的关系
采用方差分析分析考察医学生考试焦虑与不同性格类型之间的关系，结果显示，考试焦虑测试得分与A、B两种不同的性格类型存在显著相关。考试焦虑总分与A、B两种不同的人格类型存在显著的正相关。从考试焦虑各个因子得分来看，考试焦虑的因子忧虑性和情绪性与A、B两种不同的人格类型存在显著的正相关，A型者比B型者在忧虑性和情绪性上表现更加明显，其对考试焦虑的体验程度更加强烈。
三、讨论与结论
(一)讨论
考试考差总结篇4
【Abstract】 Objective To evaluate the status of the test anxiety of medical college students. Methods The Test Anxiety Inventory(TAI) was used in testing 204 medical college students in two weeks before final examinations. Results The level of test anxiety of medical college students is much lower than that of the students from Guangzhou, female students have significantly higher test anxiety than male students, but there are no significant grade and specialty differences in medical college students. Conclusion There are gender difference in test anxiety.
【Key words】 Test Anxiety Inventory(TAI); Test anxiety; Medical college student
考试焦虑是一种负性的情绪体验，是青少年常见的心理健康问题。当学生意识到考试情境对自己具有某种潜在威胁时，就会产生这种紧张的内心体验。适度的考试焦虑可唤起大脑皮层的兴奋，对于学生集中注意、活跃思维是有积极作用的；但严重的考试焦虑则对学习有极大的危害，不仅会影响学生的考试成绩，而且会影响他们的身心健康[1]。
医学生作为大学生的群体之一，其课程设置多、学习负担重、学习压力大、竞争激烈。本研究旨在了解医学生的考试焦虑状况，为医学生的心理卫生工作提供指导。
1 对象与方法
1.1 研究对象 随机抽取某医学院2003～2006级的在校学生204人。其中男生86人，女生118人；03级41人，04级67人，05级49人，06级47人；护理专业36人，检验专业49人，预防专业32人，药学专业47人，医疗专业40人。
1.2 测验工具 Spielberger C.D编制、叶仁敏修订的考试焦虑调查表[2](Test Anxiety Inventory，TAI)，共20个条目。该调查表包括忧虑性(TAI/W)和情绪性(TAI/E)两个分量表，每个分量表各包含8个条目，采用Likert 4点量表形式。中文版经使用者研究，发现具有良好的信效度[3,4]。
1.3 施测程序 TAI问卷于期中考试前两周发放，按TAI指导手册的要求进行施测，并对其中47名被试在7天后进行第二次测试。问卷填写一般采用无记名方式，但进行二次测试被试要求填写学号。
2 结 果
2.1 TAI总体测试结果 经统计，204名医学生的TAI总分为34.17±7.20，情绪分量表得分13.77±3.42，忧虑分量表得分12.46±2.72。这一统计结果与王才康(2003)报告的广州市大学生的TAI得分[3]有极显著差异(Z>2.58，P
2.2 考试焦虑的性别比较 考试焦虑的性别比较如表2所示。性别之间在总分上存在着极显著的差异，在情绪性分量表与忧虑性分量表上存在显著差异；女生的考试焦虑水平普遍高于男生。
2.3 考试焦虑的年级比较 考试焦虑的年级比较经方差分析表明，不同年级的医学生在TAI各分量表及总量表上的得分均没有显著性差异(P>0.05)。
2.4 考试焦虑的专业比较 考试焦虑的专业比较表明，不同的专业的TAI总分、情绪分和忧虑分略有不同，但经方差分析无显著性差异(P>0.05)。
2.5 TAI的稳定性 47名被试在7天后接受第二次TAI测试，两次测试有较高的一致性。其中TAI总量表相关为0.88，情绪分量表相关为0.72，忧虑分量表相关为0.76。
3 讨 论
研究发现，同为大学生，广州市综合性大学学生的考试焦虑水平显著高于某医学院的学生，这与我们当初的推测相左。原因之一可能是因为考察的对象仅来自一所医学院，不具备普遍性；此外，进行研究的时间也有差异。21世纪以来，国家教育部一直在加大力度进行“从应试教育向素质教育转变”的宣传。在这个过程中，这一理念逐渐为学生们所接受并认同，因此在三、四年的时间内，学生对于考试的意义有了进一步的了解，在考试焦虑方面的水平显著降低也是可能的。此外，近年来大学生的心理健康问题也开始受到越来越多的关注，心理健康知识逐渐在大专院校普及，许多学校相继开展了心理卫生知识讲座。所有这些都可能导致学生的考试焦虑水平显著降低。另外范晓玲(2000)也曾报告湖南地区高中学生的考试焦虑水平普遍低于上海和美国的学生[5]。这说明与专业差别相比较，不同地区的文化背景、经济发展水平、生活工作节奏、教育教学及考试的方式、内容、难度等因素可能起到了影响考试焦虑水平的主效应作用。这些方面的因素有待进一步的探索。
研究还发现，女生的考试焦虑显著高于男生，与已有的相关报告是一致的[6,7]。女生的考试焦虑水平普遍高于男生，这与女生特有的生理结构及心理特点以及外界环境因素有关。女生心理敏感、面子感强、情感易于波动，更容易受考试这一负性刺激的影响，从而产生紧张、焦躁、恐惧的情绪。而目前的社会依然以男性为主体，对女生的限制多于男生，也易造成女生较高的焦虑水平。
在总量表与各分量表得分上，医学生无年级的显著性差异，这与中学生群体不同。这是因为目前在中国大学实行的是“严进宽出”政策，大学生与中学生相比，没有了升学考试的压力，因此考试焦虑水平较低，也无年级显著性差异。这也说明进入大学以后，该校医学生很快适应了学习、生活和考试等方式，情绪受考试的影响较小。无专业的差异，说明各专业对学生的要求基本无明显的差异。
TAI量表在医学生中使用具有较好的重测信度，这进一步表明中文版TAI具有较好的稳定性，说明TAI量表是评价医
学生考试焦虑的可靠工具之一。
4 结 论
某校医学院学生考试焦虑水平低于广州市综合性大学的学生，女生的考试焦虑状况显著高于男生，年级间和专业间的考试焦虑无显著差异。
5 参考文献
［1］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告.中国心理卫生杂志,2001,15(2):96-97
［2］Spielberger CD. Test Anxiety Inventory: Preliminary Professional Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychology Press, 1980
［3］王才康.考试焦虑量表(TAI)的信度和效度研究.中国临床心理学杂志,2003,11(1):69-70
［4］范晓玲,彭纯子.TAI评量标准研究和信效度分析.中国临床心理学杂志,2004,12(1):58-59
［5］范晓玲.考试焦虑量表在湖南地区的试用结果分析.中国临床心理学杂志,2000,8(1):51-52
考试考差总结篇5
1 研究对象与方法
随机选取某高职院校学生100名，其中，男生73名，女生27名。试卷来源GXGZY高职学生电工应用技术考试。数据管理与分析采用SPSS软件。通过软件测量得出学业成绩的一般信息，进一步对试题的效度、信度、难度、区分度等进行分析，对不同班级、性别、民族等的考生成绩进行差异性检验。
2 研究结果
2.1 考试题目的题型结构及分值分布
试题共四大题。第一大题为判断题，共10小题，共20分。第二大题为填空题，共6小题，共30分。第三大题是选择题，共四小题，共12分。第四大题是计算题，共3小题，共38分。
2.2 学业成绩描述统计
学业成绩的基本描述统计量包括极小值、极大值、均值、标准差、偏度和峰度等。均值代表数据的集中趋势。数据的离散程度可用标准差描述，标准差越大说明数据间的差异越大。偏度和峰度用来描述数据分布是否对称，偏斜程度如何，分布陡缓程度等。①
在SPSS中可以进行以下操作:分析描述统计描述总体考试成绩选择到变量框中单击选项选择描述统计量确定。统计结果输出，统计量100，极小值19，极大值97，均值59.98，标准差18.419，偏度-0.005，峰度-0.880。同时可以输出频数分布图，看看成绩分布情况。操作步骤：分析描述统计频率成绩选择到变量框中单击图表选择直方图，带正态曲线继续确定。从偏度、峰度以及频数分布图可得，总体成绩基本符合正态分布，说明这份试卷达到了检测学生学习水平的目的。
2.3 考题的难度
难度是指全体被测对象对该题目的失分率。计算公式：难度系数P=1-（考生在该题目所得分数的平均值/该题目满分值）。样本总体平均值59.98，各大题难度系数分别为：0.24、0.42、0.37、0.48；标准差分别为：2.953、7.319、2.677、10.854。一般认为难度范围应在0.3-0.8之间比较恰当，仅有第一题难度小于0.3，为判断题，题目都比较简单，只要学生掌握基本知识，仔细判断就可以得高分。计算题最难，排在最后合适。选择题难度排第二，应该排第二，让试卷题目的难度成递增趋势较好。从试卷总体来看，总分难度系数为0.4，难度略偏容易。
2.4 考题的区分度
区分度是指考题对考生实际水平的鉴别能力，是把考生区别开来的统计量。在SPSS中可以进行以下操作：分析相关双变量把学生某题成绩与总分选择入变量框中选择相关系数Pearson确定。得到各大题的区分度分别为：0.468、0.811、0.543、0.889。一般来说，难度大的题目，区分度较高；难度低的题目，很多学生做对，区分度必然低。从以上可以看出。
每大题与总分的相关系数较高，在0.01的显著性水平上相关。从上述数据分析可见，试题的区分度比较理想，且主观题的区分度优于客观题，这与主观题灵活的评分方式有关。
3 研究讨论与发现
3.1 考试的效度
效度是指考试的有效程度。把学生的平时成绩作为效度分析的效标，利用积差相关法求效标效度（Pearson法）。在SPSS中可以进行以下操作：分析相关双变量把学生平时成绩与考试总分选择入变量框中选择相关系数Pearson确定。得到本次考试总分与平时成绩的相关系数为0.966。说明平时成绩好的学生这次考试也好，平时成绩差的学生这次考试成绩也差，因此本次考试反映了学生的真实能力，符合要求。这与考题的区分度较高的测量结果一致，表明试题的质量较好。
3.2 考试的信度
信度是衡量一次考试的可靠性、稳定性的统计指标。在SPSS中可以进行以下操作：分析度量可靠性分析把分析量选入框中统计量选择同类相关系数确定。结果本次考试的信度为：0.765。一般来说，学校教师自编试卷的信度要求0.6以上，则本次考试卷子符合要求。这与考题的区分度较高的测量结果一致，表明试题的质量较高。但是信度没有达到0.8，影响信度的因素可能和评分、题量等有关。
从试卷的题型和分值比例可见，客观题分值不到主观题的一半，可能影响试卷的信度。从以上统计结果表明，主观题的区分度比客观题的高，证明高职电工应用技术考试中主观题的命题效果较好。另外，这次题目量较少，不少考生提前交卷，这也是影响信度的原因。再有，题目的知识覆盖面不够宽，这也是影响信度的原因。
3.3 班级差异性
在不很了解两个样本总体分布的情况下，一般用两个独立样本非参数检验，样本数大于30为大样本，用Kolmogorov-Smirnov 检验。用SPSS进行1班、2班学业成绩间均值的差异性检验。基本步骤：分析非参数检验两独立样本总分选择到检验变量列表中班级选择到分组变量框中定义组输入1与2继续选择检验类型确定。分析结果，1班46人，2班54人；K-S Z值为2.022，相伴概率为0.001＜%Z=0.05，可以认为应该拒绝零假设H0，认为1班与2班学生的学业成绩均值存在显著差异。另外，在描述统计表明，1班的均值明显比2班高，差异显著，有高度的统计价值。
3.4 文理科学生成绩差异性
用以上方法可得到，高考文科考生与理科考生的差异性。分析结果：理科63人，文科37人；K-S Z值为1.914，相伴概率为0.001＜%Z=0.05，认为高考理科与文科学生的学业成绩均值存在显著差异。另外，在描述统计表明，理科的均值明显比文科的高，差异显著，有较高的统计价值。
3.5 汉族与少数民族学生成绩差异性
用Kolmogorov-Smirnov 检验，基本步骤同上。分析结果：汉族60人，少数民族40人；最大绝对值差为0.100，最大正差为0.100，最大负差为-0.092，得到的K-S Z值为0.490，相伴概率为0.970＞%Z=0.05，则不能拒绝零假设H0，认为汉族与少数民族学生的学业成绩均值无显著差异。
3.6 男女差异性检验
样本数小于30为小样本，用Mann-Whitney 检验。②分析结果：男生73人，女生27人；Z值为-0.074，相伴概率为0.941＞%Z=0.05，则不能拒绝零假设H0，认为男女学生的学业成绩总体分布无显著差异。
4 结束语
4.1 试题方面
试卷的区分度、效度、信度较高，成绩频数基本趋于正态分布。题型多样，客观题与主观题比例基本合理；题量还可以加大一些，特别是加大主观题的量；知识覆盖面还可以加宽一些；今后按照题目的难度逐渐递增排列，以增加试卷的科学性；大多数学生两个小时完成为合适，重点考核学生基础知识、分析问题和解决问题的能力。
4.2 差异性检验
由班级差异性检验，推论1班、2班成绩存在显著性差异。产生原因可能与学习风气、试题难易等有关，还有待进一步研究。由高考文理科学生成绩差异性检验，推论文科生与理科生成绩存在显著性差异，产生原因可能与学生的数理基础有关。由不同民族学生成绩差异性检验无差异性，说明考试成绩与民族无关。由男女学生差异性检验无差异性，说明学生考试成绩与性别无关。
4.3 相关性分析
考试考差总结篇6
一、分析错题原因，并认真更正错误
试卷发下来以后，第一件事就是认真检查自己做错的题目，分析自己为什么错了，是确实不会做，还是会做而做错，好好总结错误原因，并把做错了的试题一一更正过来。
二、把错题更正到错题本上
错题本是一个很好的东西，也是每个中学生应备的学习工具之一。每次考试以后，要把典型的错题写到错题本上，并注明错误的原因，写上正确的解题思路。同时也可以把自己平时独到的想法、解题技巧、学习经验、考试经验、注意事项等总结到错题本上。这样高中三年下来，错题本就是一位极好的“老师”。每次考试之前都拿出来看看，给自己提个醒，考试会发挥得更好，特别是高考之前的自由复习阶段，三年积累的错题分析、考试经验总结、解题方法总结、平时的注意事项等，将是难得的、极好的复习资料，针对性极强。
三、从分数上寻找能力上的差异
通过以上的更正以后，就要分析这次考试能力上的差异。首先弄清楚三个分数，即试卷的满分，这是很清楚的，一般是100分或者150分等。第二个分数是应得分，也就是你根据自己的学习情况认为已经掌握了的知识和技能，是应该得到这个分数的。第三个分数是实得分，也就是你这次考试的实际考分。然后把每个题目的这三个分数在试卷上标明，也可以像如下列表一样列出来，再根据分数看能力方面的缺陷或不足。
首先看满分与应得分之差A，它代表知识能力缺陷，也就是说在知识面上或解题技能方面存在不足，要么是知识点没有学到位，比如考试超出所学范围；要么是没有学懂，自己知道不会做，得不到分；要么是没有掌握这方面的基本技能，平时就不会解答方面的试题。这个差值表示你在知识技能等方面还存在哪些问题，以后学习中要主动解决这些问题。
深入一点分析，就要分析到知识点上。首先该把科目高中所有必考知识点列一张清单表格（有现成的知识列表，即考试大纲），将每次考试检查出来的知识薄弱环节在知识清单上作标记，并通过学习逐一排除，效果会更好。
再看应得分与实得分之间的差值B，代表你在应试能力方面存在缺陷，也就是说你本来会做这方面的试题，由于考试时粗心大意、思维定式等原因造成人为丢分，比如审题错误，或计算错误，或答题错误，或写字错误，或没有注意解题格式，或字迹潦草教师看不清，或情绪急躁引起的丢分，等等，是非智力因素造成的。
考试时既要缩小差值A，更要缩小差值B，事实上缩小差值A是相对比较容易的，只要发现自己还有哪些地方学习没有到位，或者没有学懂，哪些方法没有掌握，然后用心学习，知识上做到查漏补缺、方法技能上多熟悉就能实现。缩小差值B是相对较难的，由于非智力因素干扰条件的存在，总是存在这样那样的问题，比如粗心这一因素就很难避免，不能说这次考试很粗心，下次考试就不粗心，尽管很努力控制粗心，但粗心还是存在。这就要靠平时做作业、做练习时多提醒自己，多锻炼自己，逐步缩小这一差值。
还有一种情况就是当B为负值时叫作超水平发挥，本来这个题目不会做，或以前也没有学过这方面的知识，或教师没有教过这样的解题方法，是自己在考场中凭借学习能力、想象能力和考试能力临场发挥的。这是最理想的状态，也是今天教育要培养的能力。
上面是逐题分析，表格中最后一列是对整个试卷的分析，两个分数的差值代表了这次考试所检查出来的能力缺陷。可能是一个章节、一个单元的情况，如果是高三总复习就代表了对整个高中内容的情况。只有做好了高一、高二的每次考试分析和检查，并及时训练和弥补，才可能缩小高三考试时的差异。
四、尽量缩小差值B的办法
差值B造成的主要原因是非智力因素的影响，概括起来主要是：第一，心理原因的影响，即考试心态的影响；第二，身体状态原因的影响，比如考试时感冒、生病等；第三，考试习惯造成的影响，比如习惯性做题速度慢、习惯性答题格式差字迹潦草等；第四，粗心大意，思考不仔细等。
对于第一种情况，主要是要有自信心。有时心理的暗示作用对考试影响很大，比如平时物理没有学好，一看到物理考试就害怕，结果考试时会做的题也会做错。或者平时解答难题没信心，看到难题就不敢动笔，这是不好的。对于难题，要敢于动笔，哪怕是只做一步，或者写一个公式，或者猜测性的解答都是可以的，一步有一步的分数。而且只有迈出了第一步，才可能发现第二步，灵感说不定就会随之而来，整个解题思路就出来了。
对于第二种情况，一是平时多注意身体锻炼，提高身体素质，二是尽量控制和调整好身体状态，尽量不在考试的时候感冒生病。
考试考差总结篇7
考试焦虑是因考试压力引起的一种心理障碍，有焦虑感的大学生占总人数的55.2%，高度焦虑的人数达到总人数的20%左右，王才康（2001年）的调查报告也得出大学生考试焦虑较高程度的人数占总人数的21.8%。气质指在人的心理活动和行为动力方面的、稳定的个人特点。前苏联心理学家把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型［2］。
近年来国内外对考试焦虑情况有一定研究，但对大学生考试焦虑水平与气质类型的相关研究较少。其对于准确预测哪类气质类型的大学生易于产生考试焦虑，和控制、预防考试焦虑的产生等可起到积极地推动作用，同时能为大学生心理健康的研究提供一些资料，为高校教学管理、心理咨询工作提供有益的依据。
2.研究方法
2.1被试。
采用随机抽样，抽取几所本科院校在校大学生作为研究对象。共发放问卷共291份，回收问卷291份，剔除无效问卷7份，实得有效问卷284份，有效问卷回收率为97.6%。
2.2研究工具。
《考试焦虑量表》由美国心理学家斯皮尔伯格制定，共计20个测题，用以测量个人对考试紧张程度的感觉。每道题四级记分，“很少”记1分，“有时”记2分，“时常”记3分，“必定”记4分。常模显示，如果一个人的得分低于35分，则其考试焦虑偏低，如果其得分高于50分，则其考试焦虑偏高。
气质调查采用我国陈会昌等人编制的气质类型测验问卷，共计60道题，胆汁质、多血质、黏液质，抑郁质等4种典型气质类型各15道题。每道题五级记分，“很符合”记+2分，“较符合”记+l分，“一般”记0分，“较不符合”记-1，“很不符合”记-2分，题目混合排列，按测验分数可将气质分为4种典型气质类型。
2.3研究程序。
问卷采用团体方式进行，由心理学教师主持测验，统一指导语，一次完成。所获数据采用SPSS11.5的软件进行统计分析。
3.研究结果与分析
3.1考试焦虑水平的测验结果。
3.1.1不同学科大学生考试焦虑水平测验结果（见表1）
*表示p＜0.05，**表示p＜0.01（以下同）
表1结果表明，不同学科大学生的考试焦虑水平有显著性差异，理科生的平均焦虑分数高于文科生。
3.1.2不同生源大学生考试焦虑水平测验结果（见表2）
表2结果表明，不同生源大学生考试焦虑水平没有显著性差异，但农村学生的平均焦虑分数高于城镇学生。
3.1.3是否独生子女大学生考试焦虑水平测验结果（见表3）
表3结果表明，是否独生子女考试焦虑水平有非常显著的差异，非独生子女的平均焦虑分数明显高于独生子女的焦虑分数。
3.2气质类型的测验结果。
3.2.1不同学科大学生的气质类型测验结果（见表4）
表4结果表明，不同学科大学生在四种气质类型上没有显著性差异。
3.2.2不同生源大学生气质类型测验结果（见表5）
表5结果表明，不同生源的大学生在胆汁质气质类型上有极其显著性差异，在多血质气质类型上有显著性差异。
3.2.3是否独生子女气质类型测验结果（见表6）
表6结果表明，是否独生子女在胆汁质气质类型上有显著性差异，在多血质气质类型上有极其显著的差异。
3.3大学生考试焦虑水平与气质类型的关系（见表7）。
表7结果表明，胆汁质与多血质气质类型有非常显著性差异，多血质与抑郁质气质类型有非常显著性差异，黏液质与抑郁质气质类型有非常显著性差异，抑郁质与考试焦虑水平有非常显著性差异。
4.结论与分析
4.1不同学科、生源和是否独生子女在考试焦虑水平上的差异分析。
研究发现，农村与城镇学生的考试焦虑水平没有显著性差别，是否独生子女在考试焦虑水平上有非常显著性差异，非独生子女的平均焦虑分数明显高于独生子女的平均焦虑分数。可能是独生子女的父母在经济上、情感上可以给予子女更多的关怀，使其独自面对的外部压力要小些，因此考试焦虑程度相对于独生子女而言要低些。理科生的平均焦虑分数明显高于文科生的平均焦虑分数，不同学科的教育教学及考试的方式、内容、难度等因素可能起到了影响考试焦虑水平的主效应因素。
4.2不同学科、生源和是否独生子女在气质类型上的差异分析。
研究发现，不同学科的大学生在四种气质类型上没有显著性差异，这与张文兰的研究结果是一致的［3］。不同生源的大学生在胆汁质气质类型上有极其显著的差异，在多血质气质类型上有显著性差异，而在黏液质和抑郁质气质类型上没有显著性差异。可能由于来自城镇的大学生由于生活环境、家庭状况比较优越，经受挫折相对较少，性格好强，敢想敢做，容易形成胆汁质和多血质气质类型。是否独生子女在胆汁质气质类型上有显著性差异，在多血质气质类型上有极其显著的差异，而在黏液质和抑郁质上没有显著性差异。可能由于独生子女在家庭中的位置特殊，父母对他们的期望高，比较容易培养出热情、好胜的性格特征，容易形成多血质和胆汁质气质类型。
4.3不同气质类型及其与考试焦虑水平的关系分析。
本研究发现，胆汁质、多血质和黏液质与考试焦虑水平没有显著性差异。可能由于这三种气质类型的人都比较乐观、自信，人际关系较好，喜欢听取别人的建议，平时学习和复习效率高，考试焦虑水平就相对较低。抑郁质与考试焦虑水平有极显著性差异，可能由于抑郁质类型的人性格孤僻、胆小，行动迟缓，思想较保守，感情不易外露，不具有良好的人际关系，对考试的分数看得过重，因而最容易受到挫折，考试焦虑水平也就随之较高。
5.建议
5.1考试焦虑是由多种心理因素影响造成的心理失调现象，不仅与学校、社会、家庭有关，还与学生个体自己的身体素质和心理品质有较大的关系，所以降低考试焦虑水平，要内外结合、多方努力才能奏效。同时根据考试焦虑的产生原因和机制进行防治，才能起到良好的效果。
5.2每种气质类型均有其优点和缺点，混合气质类型也有其占主导作用的气质因素，而且，气质在一定程度上还具有可塑性。因此，可采取相应的措施，有目的、有计划地来影响、完善大学生的气质特征，尽量挖掘气质类型中对大学生有积极作用的方面，减少或克服负面影响的因素，为大学生的健康成长打下坚实的基础。
参考文献：
考试考差总结篇8
1.1一般资料 采用中国中医药出版社出版的全国中医药行业高等教育“十二五”规划教材（第九版），选取我校中医学专业2012级中医3班内经选读期末考试试卷为研究对象。参加考试人数60人，共60份有效试卷，考试采用的是终结性评价。试卷包括5类题型，试卷结构如表1。试题由专业授课教师根据学科培养方案、课程教学大纲命题。试卷的评判依据命题教师制定的标准答案及评分标准，严格按照标准完成阅卷。
1.2统计学方法 利用EXCEL2003将60份试卷按每个学生的学号、姓名、各题的得分及总分情况双份输入，并经仔细核查与修订。然后将表格中数据导入到SPSS19.0软件，在数据视图中定义变量名分别为学号、姓名、单选题、多选题、填空题、默写原文题、论述题、总分，在变量视图中检查数据类型，学号和姓名定义为字符型，长度为8；各题得分和总分定义为数值型，长度为8，小数点后长度为0。然后进行统计描述和统计推断，通过计算难度、区分度和信度进行试卷质量分析。
2结果
2.1成绩基本统计描述 考试成绩的基本统计描述指标选择均值、中值、标准差、偏度、峰度、极大值和极小值等统计量。输出描述统计结果如表2和图1。平均分为72.8，标准差为13.173，标准差值较大，说明学生个体之间存在较大的差异。
2.2正态检验 考试成绩一般要求符合正态分布，若不符合正态分布，说明考试结果不理想，出现低分数段人数太多（正偏态分布〉或高分数段人数太多（负偏态分布）两种情况。从成绩分布的直方图可以初步判断，学生的考试成绩近似服从正态分布，进一步用单样本K-S检验来判断，检验结果显示sig值为0.796，大于0.05，可以认为学生成绩呈正态分布。
2.3难度分析 难度是指试题的难易程度，它是衡量试题质量的一个重要指标参数。计算公式为P=1—x/w（P为难度系数，x为某题得分的平均分数均值，w为该题的满分。难度系数P值越小表明试题越容易，难度系数P值越大表明试题越难，最小值为最大值为1。一般认为,试题的难度系数在0.3-0.7之间比较合适，整份试卷的平均难度最好在0.5左右。在数据视图中，将表1中各类型试题的满分、总分和表2中各类型试题的均值、总分的均值直接录入，并定义变量名为“满分”和“均值”。然后点击转换-变量计算，在目标变量中输入难度系数P，在数学表达式中输入公式1-均值/满分，计算出各个试题和试卷的难度系数。结果如表3。
由表3可以看出，多选题难度系数最大，为最难题型；默写原文题难度系数最小，为最易题型。整个试卷难度系数为0.27＜0.3，说明难度偏小，试题较易。提示应该适当增加试题难度，特别是单选题、默写原文题和论述题。
2.3区分度分析 区分度（D）是指试题对学生实际水平的鉴别能力，是一种区别学生成绩优劣的统计指标，一般与试题的难度系数一起来分析。对试卷进行区分度分析时，常以考试总分作为学生的实际能力水平，学生在某题的得分与总分的相关系数作为该题的区分度。对于客观题来说，一般使用Spearman相关分析；对于主观题来说，一般使用Pearson相关分析。这些分析在中都有相应菜单命令。整个试卷的区分度由各题的区分度求加权算术均数。一般要求试题的区分度在0.3以上。区分度在-1至1之间。D≥0.4时，说明该题目的区分度很好；D≤0.2时，说明该题目的区分性很差。D值为负数时，说明试题或答案有问题。本次考试的区分度结果如表4。
由表4可以看出，本试卷各题型的区分度较高，整个试卷的区分度为0.636，能区分出学生之间的实际水平差异。结合前面的难度系数分析，提示成绩较低的学生要加强学习的自觉性。
2.5信度分析 信度是指测验结果的一致性、稳定性及可靠性。试卷的信度分析可以反映试卷测试结果是否代表学生的真实水平。信度系数取值范围为0-1，其值越大，信度越高，表示该测验的结果愈一致、稳定与可靠。试卷信度分析可以采用SPSS中的可靠性分析，选用ɑ模型。本次考试的试卷信度为0.734，说明试卷的信度较高，较真实的反映了该班学生的学习状况和实际水平。
考试考差总结篇9
一、试卷质量的复合性检验
1.1试卷质量的评价指标
（1）效度（准确度）。试题测试结果是否符合于原先设计的教学目标，能否真正考核出学生是否达成教学目标的相关要求，以及现今已达怎样程度。（2）信度（可靠度）。所编制试题能够保证测试出的成绩一致于学生的真实水平。在实际考试时，要想完全一致不太现实，仅能将测试误差尽可能的降至最小。（3）全面性（覆盖度）。试卷需选取具有代表性且充足的样本，所制定的试题还具有较为宽阔的知识覆盖范围，便于准确、全面反馈、反映教学目标。（4）适应性（难度）。试题难度应适中，与考生实际相符，便于对学生真实水平予以准确区分，以便因材施教。
1.2试卷质量检验
1.2.1试题的效度检验。试题效度又称之为区分度，实际就是试题对各学生进行分等鉴别的能力，紧密相关于试题难度。试题效度可经题目得分曲线，而以一种比较直观的方式得以展现：依据为考试本身总分，对各试题的一致性进行考察，且对试题所测内容与学生实际水平间关系进行深入分析。最终便可获取得分曲线图，即其横坐标乃为考生水平（总分x），题目得分y为纵坐标，当具有越陡的得分曲线，那么便具有越大的斜律，由此可说明题目具有越大的区分能力。因测试总体囊括有各能力构成的考生，因此，对于得分曲线，通常为非线
性，试题效度的计算表达式：（1），则试卷效度为
，其中Hi表示为样本总体当中高分组第i题所得成绩平均值；Li表示整个样本总体当中低分组第i题的成绩平均值。通常E小于0.2为差，而大于0.4则为好。
1.2.2试题的信度检验。所谓试题信度实际就是对所要测量内容前后一致方面的实际程度进行测量。对信度造成影响的因素^多，如评分者的主观因素、试题的难度与数量等，要尽可能规避上述因素对信度可能造成的影响与破坏。试题信度的计
算表达式：（2），公式中，B为试卷信度，S表示学生成绩的总体方差，Si表示第i题成绩的标准差，n表示试卷试题量，有效试卷的信度B需>0.7。
1.2.3试题的适应性检验。试题适应性实际就是试题的实际难度。通常运用试题被测后的答对律来对难度值进行计算。对于常规参照考试当中，要求成绩呈正态分布，也就是两侧低，中间高，左右对称的钟型分布。而只有难度适宜，翻耕达成此分布。经以往经验得知，运用难度为50%的试题所制成的试卷，对于其分数而言，最用以形成正态分布，其表达式：
（3），试卷难度为：d=，公式中，Xi表示为第i题的成绩均值，ai表示为第i题的满分值。通常需维持在0.3
二、试卷质量的拟合性检验
对于学生成绩而言，并非自动实现常态分布的。试卷实际次数分布与理论分布是否相服从，需经总体分布的X2进行拟合检验，以此来加以说明，步骤：（1）构建假设。原有假设H0，即观测数据相应次数分布，其与正态分布之间不存在明显性差别。备假设H1：观测数据相应次数分布，其与正态分布之间存在明显性差异。（2）计算出X2值。X2计算公式：
（4），公式中，f0表示实际频数，K表示组数，fe表示理论次数。（3）做出推断。选取有显著性差异的0.05或0.01，将自由度df=k=r-1确定下来，r表示理论分布参数的实际个数。如果X2
三、结语
总而言之，针对试卷质量应用数理统计方法实施统计分析，能够从中挖掘出诸多信息，这除了对动态管理教学质量具有促进作用，还有助于运用试卷评析结果，对学生自我评价提供辅助与引导，从而将其学习主动性充分发挥出来。通过统计分析试卷质量与结果，有助于教育教学质量的大幅提升，推动学生综合发展。
参考文献：
[1]李伟.如何将数理统计方法应用于考试结果分析[J].统计与决策， 2001（4）：22-23.
考试考差总结篇10
【Key words】 Medical students test anxiety at the beginning and the end of the term
焦虑是一种内心紧张不安、预感到似乎将要发生某种不利情况而又难于应付的不愉快情绪[1-2]。在大学生心理卫生工作中，考试作为大学生必经的生活事件，是最常见的焦虑来源[3]。心理学的研究表明，适度的考试焦虑并不会影响学生的考试成绩，但过度的考试焦虑则会使学生急躁不安、心慌意乱、记忆力下降、免疫功能下降甚至引起疾病的发生[4]。为了解大学生考试焦虑的主要来源及表现情况、不同年级不同性别与考试焦虑之间的关系以及学期初、学期末对考试焦虑的影响。于2006年3月中旬、6月中旬对沈阳医学院2004、2005级临床医学及预防医学的学生进行2次考试焦虑的问卷调查。
1 对象与方法
1.1 对象 采用分层整群抽样的方法，在沈阳医学院04、05级的临床医学专业中随机抽取12个班，预防医学专业抽取4个班，对抽取到班级的全体学生进行调查。
纳入标准：入校时无身体方面的残疾，纳入年龄范围在18～23岁。
1.2 方法 在研究现场统一采用郑日昌[5]等编制的考试焦虑综合诊断量表作为测试工具，测试前调查人员给被调查者讲解相关内容，使被调查者明确测试目的，消除思想顾虑，再将量表发给被调查者进行测试。
1.3 统计分析 问卷回收经质量检查后统一上机，建立数据库。所用分析方法为卡方检验，所用的分析软件为SPSS10.0。
2 结果
本次调查为沈阳医学院预防医学、临床医学2004级、2005级本科生，学期初测试人数为459人，学期初测试人数为441人，学期初、末均测试的人数为407人。其中04级206人，05级201人；男生141人，女生266人。两个年级的男女构成无显著性差异(χ2=3.808， P ＞0.05)。
2.1 学期初、末医学生考试焦虑状况
407例医学生中普遍存在考试焦虑现象，学期初学生考试焦虑的人数为168人（41.28%），学期末学生考试焦虑的人数为161人（39.56%）。学期初、末考试焦虑人数比较无显著性差异(χ2=0.25， P ＞0.05);学期初男生有焦虑的人数为61人，女生为107人；04级78人，05级90人。学期末男生有焦虑的人数为61人，女生为100人；04级71人，05级90人
结果表明:学期初不同年级、不同性别间考试焦虑无显著性差异（P ＞0.05）；学期末不同性别间考试焦虑无显著性差异（P＞0.05），不同年级间考试焦虑有显著性差异（P
2.2 学期初、末考试焦虑来源、表现及一般焦虑状况
考试焦虑的来源共分四项:①担心考糟了他人对你的评价；②担心你的自我形象受到危害；③担心你未来的前途；④担心对应试准备不足。考试焦虑的表现共分二项：①身体反应；②思维障碍。一般性考试焦虑有一项：应试缺乏自信心。现对学期初、末大学生考试焦虑一般状况进行调查
2.3 学期初、末大学生考试焦虑的来源
学期初考试焦虑来源及所占比例；学期末考试焦虑来源及所占比例。
结果表明：学期初、末医学生考试焦虑的主要来源为①担心考糟了他人对你的评价，人数分别为89人（21.87%）和77人（18.92%）。学期初有关来源的考试焦虑人数略高于学期末。
注 1：担心考糟了他人对你的评价；2：担心你的自我形象受到危害；3：担心你未来的前途；4：担心对应试准备不足。
2.4 学期初、末大学生考试焦虑的表现情况
学期初、末分别有39人（9.58%）和31人（7.62%）表现为身体反应方面的考试焦虑如肌肉紧张、心跳加快、血压上升、手足发凉、胃肠不适、食欲不振、失眠等；有45人（11.06%）和40人（9.83%）表现为思维障碍方面的考试焦虑如烦恼、消极、注意力不集中、思维僵化、记忆力下降等。学期初、末不同年级不同性别考试焦虑表现的调查
结果表明：学期初、末不同年级对考试焦虑的表现均无显著性差异（P ＞0.05）；学期初不同性别对身体反应及思维障碍方面的考试焦虑有显著性差异（P ＜0.05）；学期末不同性别对身体反应及思维障碍方面的考试焦虑有显著性差异（P ＜0.05）。
3 讨论
大学生的主导活动是学习，因此考试是一项重大的生活事件，可引起他们的焦虑。在这次调查中，学期初、末医学生考试焦虑的发生率分别为41.28%和39.56%。处于较高水平[6]；不同性别之间考试焦虑无显著性差异，与国内有关报道一致[7]。学期末一年级学生考试焦虑现象高于二年级，造成这种现象的原因可能是由于一年级学生受学习方法、学习态度、自学能力，学习和生活环境的改变以及医科大学教学的适应程度的影响，情绪波动性大，更容易产生焦虑[8]。
调查表明大学生考试焦虑的主要来源为担心考糟了他人对你的评价，例如“假如我的考试分数低，我的父母和朋友们将会感到失望”，“人们（像家人、朋友等等）都期待我在考试中取得成功”。学期初占总体焦虑来源的34%，学期末占总体焦虑来源的33%；其次是担心你的自我形象受到危害，例如“考试使我对能达到的目标产生怀疑”，“考试前，我感到缺乏自信，精神紧张等等”。学期初占总体焦虑来源的29%，学期末占总体焦虑来源的23%；第三是担心你未来的前途，例如“我希望不用参加考试就能成功”，“考试成绩直接关系到我的前途和命运等等”。学期初占总体焦虑来源的20%，学期末占总体焦虑来源的22%；第四是担心对应试准备不足，例如“我似乎从来没有对应试进行过充分的准备”，“考试前我常常感到还需要再补充些知识等等”，学期初占总体焦虑来源的17%，学期末占总体焦虑来源的22%。
调查表明学期初、末不同年级对考试焦虑的表现均无显著性差异（P ＞0.05）；学期初、末不同性别对考试焦虑的身体反应及思维障碍的表现均有显著性差异（P ＜0.05），且男生均高于女生。造成这种现象的原因可能是由于男生在平常的学习生活中掌握基础知识的程度不如女生，因此在学期末所表现的焦虑程度高于女生，男生为了改变以前匆忙复习的情况而在开学初想努力学习，因此在学期初所表现的焦虑程度仍高于女生。
那么如何才能消除考试焦虑呢？一、要改变对考试的不合理认知。意识到自我认识和评价是造成考试焦虑的关键，明确考试只是衡量学习好坏的手段之一，考试成绩不能全面反映一个人的学习能力和知识水平，更不能决定一个人的前途和命运，不把考试成绩看得太重；相信自己，用理智和意志来控制和调节情绪。二、调整抱负水平。学会恰当地估计自己的能力，既相信自己的能力水平，又能实事求是，不作过高的期望。降低过高的学习目标，保持恰当的学习压力，重视学习的过程而不是考试的结果。 三、认真学习和复习。平时学习做到刻苦勤奋，考试时就会“艺高胆大”，充满信心；考前全面复习，尽量熟悉考试题型、时间、地点、要求等，做到心中有数，胸有成竹。四、劳逸结合。科学用脑，讲究方法，注意营养，睡眠充足，维护神经系统的正常机能，保证充沛的精力、清醒的头脑和良好的身心状态，是防止考试焦虑的有效途径。
参 考 文 献
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[4] Umriukhin EA， Dzhebranlova TD， Korobeinikova II， etal. Energy metabolism and spectral characteristics of EEG in students with different degrees of neurosis and anxiety in exam stress situations[J].
[5] 宋专茂，陈伟.心理健康测量[M]暨南大学出版社，2000.229-234.
考试考差总结篇11
关键词 ：平时成绩；标准分；评价方法；算法
第一作者简介：徐东，男，讲师，研究方向为模式识别与人工智能、计算机教育，xudong_1992@163.com。
0 引 言
在新的历史条件下，为了适应经济社会发展，高等院校必须全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，以便进一步提高教育质量和毕业生素质。在教育改革中，要大力加强对学生学习过程的监控与考核，这对学生的综合素质和创新能力培养可以产生积极作用。
高校的公共计算机课程属于多专业、多班次、分散师资的通识基础教育，现行成绩评价方法与新的人才培养需求不相适应，存在诸多不利因素。如何既能对学生的学习过程实施有效监控，又能统一标准，实现对学生成绩客观、公平、公正、公开的评价，是目前急需解决的关键问题。
1 课程成绩评价策略现状分析
现代教育评价强调定性与定量的结合。目前，世界通用的两种考核评分制度一是原始分制度，二是标准分制度。标准分制度是世界公认的、各国广泛采用的比较科学的考试成绩评价方式，其主要着眼于团体中考生个体成绩的区分，目的在于将个人考试的成绩与他人作比较，明确个体在团体中的位置，以便对考生进行层次划分、排序[1-2]。
目前流行的标准分算法大多直接建立在单次考试原始分基础之上，对于平时成绩在总成绩中占比较大的情况，如果平时成绩的评价标准不统一，随意性大，作为基础的原始分不够公平和客观，则这种标准分方法的有效性也会大打折扣。
1.1 任课教师的个性化差异会影响平时成绩评定
公共计算机课程覆盖面广，开课专业和授课教师多，学生基础各异，水平参差不齐。对于同一门课，不同的教师在平时成绩的评判标准上会有个性化差异，有的教师标准严格，有的则相对宽松，这种人为因素的存在使得平时成绩不能完全反映在统一考核标准下学生真实的学习效果。
1.2 阶段性测试的有效性会影响平时成绩评定
期中考试和阶段测验时，监考的标准通常可能比期末考试宽松，学生在考试过程中的诚信度、考试成绩的真实性会因此受到影响，从而也影响了评价结果的客观和公平。
1.3 平时成绩在总成绩中所占比例太小
现行课程成绩评价体系中，平时成绩大多只占总成绩的20%以下，期末考试成绩占总成绩的80%以上，平时成绩所占比例太小，对实施标准化评价不利。
1.4 成绩分布的不合理性对成绩评价的影响
通常，平时成绩普遍偏高，造成这种现象的主要原因是在给定学生平时成绩时，没有科学划定学生成绩分布，合理的成绩分析曲线应该是符合正态分布的。如果使单个班次内的单科成绩分析曲线达到正态分布标准，则要求任课教师在给定学生平时成绩时把握一定的宏观性。
2 基于标准分的平时成绩评价方案
为了解决平时成绩客观性、公平性的问题，笔者所在团队进行了多年探索，通过相关任课教师在计算机软件类课程教学中的实践，找到了一种适合公共计算机课程的成绩评价办法，这种方法采用平时成绩与期末考试成绩先分离再统筹的方式。平时成绩可以监控学生各阶段的学习效果，应该在总成绩中占有更大的比重，与此对应，更重要的是要推进平时成绩评定的标准化，这样才能真正达到平时成绩评定的客观性、公平性。期末考试在相同时间，全院集中采用闭卷笔试的形式进行，这种组织形式在一定程度上保障了成绩取得的客观、公平，对考试成绩一般只需做分数的正态化修正，但由于单次考试的成绩存在偶然性，不足以反映学生的真实学业水平，必须将平时成绩与期末考试进行有机结合以修正这些误差。
平时成绩的标准化修正依据经正态化修正后的期末考试成绩曲线完成，尽量将每个学生的学习成绩误差率降至最低。经过实践验证，本方法基本达到既定要求，较公正、客观地反映了学生的公共计算机课程学业水平。
2.1 期末总成绩评定标准
公共计算机课程大多具有理论加实践的特性，平时成绩与期末考试成绩理想的比例设置为5：5是合理的，考虑到成绩评定改革应稳中求进，教师在实施方案中可设置为3：7的比例，平时成绩与期末考试成绩均以标准分体现。其中，笔试使用网络题库随机抽题，网络题库中的试题类型已经过多年实践检验，试题难度、知识点分布、题量等均能达到考核要求且试题逐年更新，保证实效性。期末考试成绩按70%的比例记录并进行正态化修正，再加上30%的平时成绩标准分，作为学生的期末总成绩。
2.2 平时成绩各子环节
以C语言程序设计课程为例，平时成绩包括期中考试成绩、两次阶段性测试成绩、随堂作业成绩、课堂表现成绩、上机实验成绩。其中，期中考试采取集中闭卷形式，占总成绩的10%；阶段性测试成绩占5%，由任课教师组织；平时作业成绩、课堂表现成绩、上机实验成绩各占5%，以上各部分组成平时成绩，占期末总成绩的30%。
2.3 标准化的计算机课程成绩评价公平性原则
为最大限度地体现成绩评定的公平性，教师在平时成绩评定时应主要把握成绩评定的阶段和原则。
1）任课教师个人给定平时成绩阶段。
（1）教师以原始分记录学生平时成绩。
（2）在授课任务分配中做到同一教师承担的同一门课程的学生来自不同院系、专业，这样做是因为不同专业的学生在学习态度、认知水平等方面会存在差异，教师在成绩评定的过程中会看到这种差异，不容易形成惯性，从而使平时成绩的评定更客观、公平。
（3）作业收缴次数、上机实验和课堂表现的考核次数及给分标准可在教研室的指导下由任课教师自行确定，最终按指定比例计入期末总成绩。
2）教学小组综合评定阶段。
该阶段的目的有两个，一要确定班次间的差异程度；二要确定班次内的成绩分布特性，给出每名学生的平时成绩标准分。
（1）教学小组首先根据学生的期末考试（笔试）成绩获得正态分布函数的方差与平均值，然后根据此函数对期末考试成绩进行正态化修正，得到具有可比性的标准化期末考试成绩。
（2）认真核对全部期末考试标准分，再按班生成班级内部的正态分布曲线，下发给各任课教师，作为该班次的平时成绩分布曲线标准，初步确定班次内部的优秀、一般、及格、不及格的比例，各任课教师在计算完成后上报教学小组。
（3）教学小组研讨班次间差异程度，集体决定每个班次的最高成绩及不及格率等；以1个教学队由3个教学班组成为例，为同一教师分配分属于不同教学队的授课任务。授课教师根据授课时发现的实际问题，给出各班次间的差异程度，通过集体研讨确定教学队之间的实际表现差异程度并排序，确定每个教学班中的最高分，修正各班次平时成绩的正态分布曲线，减少主观因素对成绩评定的影响，最终确定每名学生的平时成绩标准分。
3）合并期末总成绩。
按平时标准分成绩占30%、期末闭卷考试标准分成绩占70%的比例原则进行带权相加，相加后按T=75+αZ方式再次修正各学生的标准分，将修正后的标准分合并记入学生的总成绩，完成成绩评价。
3 评价体系结构算法
3.1 用于计算标准分的公式
以C语言课程为例，设共有n个考生参加期末考试（通常将0分考生、缺考考生同等对待，不计入考试人数）。
已知：参加考试人数为n，每个考生的原始分（卷面得分）Xi ( i = 1， 2， ， n 。Xi是第i个考生的得分)，则标准分数（Z分数）的计算公式为：
式中，是全部考生原始分的平均值（即μ），σ是标准差。
通过上面公式，将标准差σ及平均分（即μ）带入以下公式，可获得标准的正态分布函数，计算其相对应的概率密度。
在标准正态分布函数基础上，利用下面积分公式求得各区间面积，即计算各分数段区间分布。
，m＜n且m , n均小于等于x的最大值 。 （4）
根据式（1）中的Z 分数，做以下变换，可以获得具有实际意义的标准分y ：
y = αZ+β （5）
其中， y为实际标准分，α、β均为常数，根据需要取值，如α取12、β取60，我们就得到了平均分为60、标准差是12的标准分数。
在计算总成绩时，使用下面公式：
T = A×30% + B×70% （6）
3.2 算法原理与过程
1）计算期末考试成绩的标准分。
（1）利用式（2）获得全部考生原始分的标准差σ及平均分（即μ）。
（2）利用式（1）获得全部考生的标准分数（Z分数）。Z分数是原始分数与平均分之差除以原始分数的标准差所得的商，无单位。如果原始分数大于平均分，则Z值为正；小于则Z值为负；如果原始分数等于平均分则Z值为零[3]。
计算获得的Z标准分一般都有小数位，而且可能出现负值，为了方便实际应用，还要对Z分数进行线性变换：根据式（2）中求得的标准差σ及平均分（即μ）和变换的式（5）确定每名学生的期末考试成绩标准分，并记录及存档。
经过以上步骤后获得的期末考试成绩标准分分布函数将作为平时成绩的标准化修正依据。
2）确定各班次内部概率分布函数。
一个教学班一般有30人左右，从统计学角度看，个别学生的突发情况对全班总体学业成绩影响不大。式（1）中确定每名学生的期末考试成绩标准分，根据式（2），在各任课班次内部确定局部标准差σ及平均分（即μ），再次生成班级内的正态分布概率密度函数（式（3）），以此函数作为班级内部的平时成绩正态分布曲线图。事实证明，该方法可以较为客观地体现各班次间的差异程度。
3）初步确定各班次内部各分数等级比例。
根据式（2）中确定的各班次内部平时成绩正态分布曲线函数，利用积分式（4），计算[0，60)、[60，75)、[75，90)、[90，100]各分数段在相对应概率密度函数上的面积，即获得各分数段的人数比例，以此作为基本参考比例，尤其是不及格人数和比例，将结果上报教学小组。
4）教学小组集中讨论，确定各班次内部概率分布函数。
由于平时成绩在评定和记录时会受到教师个人主观因素的影响，为尽量避免因此造成的不公平现象，对教师上报的平时成绩分布曲线用相关公式进行调整和修正，通常以调整μ值修正该班次的平时成绩平均分，调整标准差σ修正各分数段人数比例。
5）分别计算各学生平时成绩的标准分。
用上一步骤获得的修正后的μ和σ为各班计算平时成绩标准分的基准参数，利用式（5）获得每名学生的平时成绩标准分并记录归档。
6）确定学生的总分标准分。
（1）根据式（6）计算每名学生的综合分，其中A 为平时成绩标准分，B为期末考试成绩标准分。公式中默认平时成绩和期末考试成绩的标准分均以百分制计算。
（2）用式（5）计算总成绩的标准分。
在公共计算机课程成绩评价过程中，通常β取值75，α取值9或10，这更加符合此类课程评分中的传统习惯且可计算性及正态分布性均很强，这是我们所希望的理想结果。
4 应用实例与分析
一次难度适中、组织严密、可信度高的考试中，学生成绩应接近正态分布。通常如果学生的成绩分布曲线符合正态分布要求，则说明本次考试基本达到了教学要求；如果考试成绩呈现正偏态或负偏态分布，则说明考题总体难度偏低或偏高，不利于综合评价，需要进行正态化修正。
在笔者讨论的方案实施中，期末考试成绩标准分是在原始分数基础上，通过计算原始分数的标准差σ及平均分 （即μ）获得的，使用这些数据一是可以真实反映各教学班次间的差异，二是可以减少在计算总成绩标准分时出现计算误差。
按文中方法计算求得的平时成绩标准分见表1。为简单起见，只列出一个教学班次的部分学生平时成绩标准分，该分数客观地反映了学生的过程学习状态。
如上文所述，计算总成绩时， β值取为75分，各分数段分布情况见表2。从计算结果看，转换后的标准分更符合标准的正态分布，并且可以通过不同的α值调整优秀率、不及格率等不同分数段的分布，更有利于课程成绩评价。
5 结 语
基于标准分的公共计算机课程成绩评价方法在实现了对学生学习过程有效监控的同时，使学习成绩的评定能比较客观地反映不同专业、不同班级、班级内部学生在学习过程中的真实表现，更好地体现了公平、公正、公开原则，对提高学生的信息化综合能力素质起到积极作用。今后，我们还会在对该评价方法进一步完善的同时，探索其在其他相关课程成绩评价中的调整和应用实践。
参考文献：
[1] 熊茂芳. 课堂教学评价数据标准分处理的探讨[J]. 现代教育科学, 2003(6): 95-97.
考试考差总结篇12
焦虑指个体通过认知评价，预料到内外模糊的危险刺激对自我、自尊等产生威胁，而又感到无力应对时产生的持久的消极情绪体验，并引起相应的生理和行为变化。［1］
2.焦虑影响的研究
目前对考试焦虑的影响研究多是对考试成绩的研究，也有不少是对生理、心理影响的研究。
2.1考试焦虑对考试成绩的影响
焦虑对任务的影响公认的结论是耶基斯―多德森定律。考试焦虑也可以说是焦虑的一种具体表现。但研究结果一般认为考试焦虑与考试成绩负相关。也许这样的结果更可能与大家的期望一致。
刘惠君等［2］研究高考生的考试焦虑、成就目标与考试成绩的关系时发现，高考焦虑的考生的高考总分、英语成绩与考前焦虑显著负相关，成绩目标与高考成绩相关较小。其他研究也有此发现。但我们不妨试想一下，影响考试焦虑的原因应是多方面的，后面我们将提到，如学业不好、准备不足更易考试焦虑，且焦虑程度较高。在此考试焦虑可能只是一个中介因素。所以究竟是考试焦虑造成的成绩不好还是考试焦虑仅仅作为一个中介因素影响到了考试成绩还有待考察，笼统地说考试焦虑与考试成绩负相关是欠科学的。
关于考试焦虑是否有中介变量影响到考试成绩的研究方面。田宝等［3］研究发现，考试焦虑与考试效能感负相关，考试效能感对考试成绩有直接的影响，所以他们认为考试效能感是考试焦虑影响考试成绩的一个中介变量。但对此结论，国内外的研究并不统一。
2.2考试焦虑对身心健康的影响
考试焦虑不利于学生身心健康的发展已是公论。国内对此也有相关研究。毕重增［4］认为考试焦虑会使学生出现认知阻碍、社会贬抑等。张智君等［5］对大学生考期应急的研究发现，睡眠障碍最明显，消化功能问题及免疫功能问题也有不同程度的表现。
总体而言，考试焦虑既不利于学生学习水平的发挥，影响其考试成绩，也不利于学生身心的健康发展。
3.考试焦虑的原因
3.1内因的研究
3.1.1认知因素
研究较多的是自我效能感、自我评价及负面评价恐惧等。田宝等［4］发现自我效能感与考试焦虑负相关。黄高贵等［6］研究发现，低自我评价、低自我接受及情绪缓冲型应对方式是其原因。陈祉妍等［7］研究揭示了负面评价恐惧与考试焦虑中等程度的正相关。沈烈敏［8］在对考试焦虑的原因分析中也发现负面评价恐惧是重要原因。还有的研究涉及了对考试的认识、考试的重要性等对考试焦虑的影响。
3.1.2人格因素
张海仲［9］揭示了不同的气质类型在考试焦虑上有显著的差异，多血质的考试焦虑最低，抑郁质的考试焦虑最高。方玉荣［10］研究也发现考试焦虑与人格因素密切相关，如特质性焦虑的人多渴求完美，内向，较重视他人评价。王亚南［11］对高三学生高考压力与人格关系的关系研究中发现高考压力与许多人格因素明显相关，其中与情绪稳定性的相关最明显。
3.1.3成熟水平
不同年龄段考试焦虑的水平也有差异。王玲、刘学兰在《心理咨询》中认为年幼时神经兴奋强，易受环境影响，考试焦虑普遍较高；青春期持续较高，到青年期时下降。仅从神经发展的方面考虑并不全面，我国的学制在不同时期考试成绩对学生的重要性、考试经验是不同的。沈烈敏［8］纵向研究小学、初中、高中学生的考试焦虑时发现小学时不论学业优劣，考试焦虑均普遍较高（轻度40%，中度32%）；初中学业不良者的考试焦虑比小学的最高水平都要高（中度20%，重度4%）；到高中时学业优劣者差异不显著，总体水平下降。
总之，考试焦虑的水平在总体上是随年龄的增长而下降的。
3.1.4性别差异
考试焦虑性别差异的研究多集中在高中与大学生的研究。
高中男女差异显著。刘广珠［12］对高中生考试焦虑的研究发现女生的考试意识与男生有显著差异。女生挫折感较强，特质焦虑高。黄高贵［13］等人的研究结果也是女生高于男生，女生更关注失败时的自我形象损害，躯体反应严重。
大学生考试焦虑的性别差异结论不统一。李秀等［14］以研究医科大学生为被试，发现存在性别差异，且女生在担心他人评价和生理反应上尤其显著，多受外界影响；男生多担心自我的发展。但方玉荣［10］的研究揭示二者有差异但不显著。
除了上述原因外，对考试焦虑的原因还有对前途的担心，尤其是高中生担心知识准备不足是一个普遍原因。
3.2外在原因
毕重增［4］对重庆市高中生考试焦虑的研究发现普通高中学生考试焦虑要高于重点高中的，且学习优秀的学生的考试焦虑程度低于中下生（前途是重要原因）。刘广珠［11］的结论则是重点高中的要高于普通中学的，城市的高于农村的。但也有研究认为农村学生考试焦虑高于城市的。结论不统一可能与取样有关，但解释起来都有一定的合理性，这为理论总结提供了一种可能性。
洪明等［15］研究了家庭教育失误与考试焦虑的关系。如家长的期望、片面评价孩子的学业成绩、管教缺乏民主等。
也有研究是考察考试氛围、教师指导等对考试焦虑的影响。尽管结论并不统一，但都有道理。所以只能说考试焦虑的原因是多方面的。
4.干预研究
干预研究有个体干预和集体干预两种。个体干预研究中田宝等［16］比较了认知训练对三种焦虑类型（认知主导型、生理唤醒型和技能缺乏型）的作用，何玉信等［17］用个案研究法分析了系统脱敏对考试焦虑的作用，朱晓峰［18］报告了系统脱敏兼音乐治疗治疗高中生考试焦虑的效果。集体干预研究中，魏心［19］报告了对高中生的集体治疗效果。张亚林等［20］道家疗法是纯粹中国的方法，陈顺森等［21］用团体箱庭疗法对初中生进行干预，效果都不错。
5.小结
从上面的分析中可以看出考试焦虑研究存在如下问题：
一是研究内容多集中于成因分析，个体内因结论较一致，外因多不一致，还需进一步求证。
二是研究对象多集中于中学尤其是高中，对小学生关注较少。有结论显示考试焦虑始于学龄初期，小学普遍。所以无论从个体的今后发展还是学前期都应在理论和干预方法上多关注一下小学阶段。
三是有研究认为数学考试焦虑最严重，这是否仅集中于中小学？大学中不同课程、不同专业（文理科）有无差异？英语在我国被过分强调了，是否英语考试焦虑普遍？女生擅长语言学习，这方面有无男女差异？
总之，考试焦虑的研究一直都是非常散、不成体系，有很多问题还有待于进一步的探讨。
参考文献：
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考试考差总结篇13
0引言
近年来，我国的教育改革取得了巨大的成就。职业教育特别是高等职业教育受到前所未有的重视，得到全社会广泛的认可和关注，围绕职业教育在培养目标、教学模式、课程设置等方面的研究也越来越深入。但是，随着职业教育的发展和实践，在职业教育考试方法的研究方面尚存在诸多空白和盲点，职业教育考试方法也暴露出越来越多的问题和弊端。因此，为了对高职教育考试方法有一个比较全面、深入的了解和研究，我们向全国124所中、高职院校做了问卷调查。从回收的问卷分析，这些问卷基本涵善了我国不同地区、不同类型、不同层次的职业教育，具有一定的代表性，基本反映了我国职业教育考试方法的现状和存在问题，为我们的研究提供了真实的第一手资料。在此基础上，结合我院实际，我们力图对高职教育现有的考试方法做一点总结，并提出职业教育在考试方法方面的一些改进性意见和建议，希望得到全国其它职业院校的交流，共同为职业教育考试方法的探索与研究做一点工作。
1职业教育考试方法的现状
1.1 管理机构与制度职业教育在经历了改革开放以来的迅速发展之后，虽然仍未走出学历教育的藩篱与影响，但也发挥了学历教育的优势，在考试管理方面制定了相对比较完善的管理制度，考试的组织管理比较严格，机构比较健全。据调查统计，有92.3%的职业院校，由教务处统一负责考试工作，考试管理制度健全，执行严格；考试工作有专人负责，统一组织，每学期都有工作计划。因此，职业教育考试管理是值得肯定和信赖的。
1.2 考试的组织与具体安排考试工作是一项系统而完整的工作，必须进行科学、合理的组织与安排。从调查结果看，职业教育在考试的组织与具体安排方面存在着一些差异性，但总体情况比较乐观。
1.2.1 据统计，职业院校基本实行了学分制和弹性学制，但绝大多数是学年学分制，这样就导致了在考试的组织与安排上不是以课程进度为单元进行安排，实行课程结业考试，而是以学期为单元安排考试，这在无形中影响了课程改革，使课程的安排都以学期为单元进行教学，而不是以课程的容量为单元进行教学，有的课程内容不足而有意拖延时间，有的课程内容饱满又有意压缩，严重违背了教育规律。与理论教学不同，实践教学的考核却惊人地趋同，几乎所有院校都是在实践教学环节结束时即安排考试考核，由此可见职业院校对实践教学的重视。
1.2.2 由于实行学期考核制度，所以职业院校大都在学期结束前由考试管理部门统一下达考试科目，并在考前对学生进行充分动员，以引起学生的重视。要求所有考试课程都必须在考试前一周结束。有的院校在考前安排一周的复习时间，让学生做充分的准备。
1.2.3 考试科目确定后，考试管理部门统一组织试题。试题的组织由考试管理部门指定教师或教研室命题，或从试题库中抽取试题。绝大部分院校在确定试题时有明确的命题计划、命题大纲及质量标准，但也有一部分院校是由教师自由命题，可见职业院校的考试还有比较大的差异性，试题的质量也差异较大。
1.2.4 试题确定后，考试管理部门派专人负责试题的印制、装订、分送，并做好保密工作，保证考试的公正性和顺利进行；考试管理部门统一组织人员监考，统一安排考场，统一对监考人员和学生进行动员，强调考试的严肃性和公平性；实行分班考试，单人单桌，双人监考，监考严格，严禁各种舞弊行为。
因此，职业院校的考试组织过程是比较严密、比较规范的。
1.3 考试的基本方法
1.3.1 职业院校的考试一般分为两部分，一是理论课考试，一是实践课考试。在比例的分配上，理论课考试与实践课考试大致相当，各占50%。在理论课考试方面，基本的方法有考试和考查两种。考试课大致占2/3，考查课占1/3。考试的方法大致有口试、笔试、实际操作、答辩、表演等。不同的课程要求采用不同的方法进行考试。这些方法，又可分为闭卷和开卷。凡理论性较强的课程大都采用闭卷考试，而实践性较强的课程一般采取开卷考试。
1.3.2 由于学生的个性差异以及课程难度的不同，一部分院校实行了分层次教学和分层次考核，也有一部分院校根据不同课程采取不同考试方法。
1.3.3 调查显示，有2/3的院校实行了教考分离，另有1/3的院校实行免考制度。绝大多数院校在计算机及英语课程方面实行社会化考试，也有相当多的院校组织学生参加社会化技能鉴定，考取职业资格证书、等级证书等，并将此做为毕业的必备条件。这些措施，为毕业生的就业安置创造了条件。
1.3.4 大多数职业院校在实践性环节毕业设计的考核中聘请了校外专家参与考核，也有一部分院校组织现场人员参与实际操作考核，大部分院校对毕业生进行综合考核。由此可见，职业院校普遍重视实践性考试对学生创造能力、应变能力、动手能力的考核，突出职教特点。
1.3.5 职业院校鼓励学生参加社会化考试，鼓励自学，并实行免考制度，对已经取得合格证的课程可以免试甚至免修。
1.4 考试的阅卷与成绩管理评卷工作是考试工作的重要环节。据统计，目前在职业院校中，仍有半数以上的院校由考试管理部门统一组织评卷，统一地点、统一时间、统一要求，集中评阅。仍有半数以上的院校实行流水阅卷，流水阅卷必须由三个及以上的教师评阅。
阅卷结束后，考试管理部门统一组织登记成绩，要求教师及时将各门课程的成绩，按考试管理部门统一打印的成绩单签写学生成绩册；学生如果对自己的成绩有怀疑，可以在阅卷结束后按规定时间，向考试管理部门提出申请，考试管理部门派专人负责核查，确因评阅有误者，将予以更改。
目前，职业院校对学生的课程成绩都实行了计算机管理,由学籍管理部门统一管理成绩。职业院校对学生平时表现、期中考试、考查课的成绩采用期末集中收集的方式统一收集，也有的院校采用随时收取的方式。因此，对学生课业成绩的管理，各院校之间差异很大；计算机管理已基本普及，管理软件也更加完善。
