东西方教育差异论文篇1

1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．

2文化差异下数学教育比较的意义

梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．

东西方教育差异论文篇2

关键词 ：东西方；文化；差异；国内文化；体操教学

中图分类号：G83文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0161-03

1 引言

随着体操教学的普及，运动健身需求的增加，体操教学的需求率呈大幅度的增加.无论从城市郊区，还是乡镇农村的需求率日益加强.众所周知，由于国内体操业普及在国内相对较晚，并且，以城市体操教学作为基点.从时间来看，时间可以归结为上世纪九十年代为主，蒙东地区的体操教学的大幅度增加，也大体上在这一时间段.从体操传递的角度来看，广播体操教学成为人们日常生活中获得身心健康的重要手段.由于体操教学与体操资源化的发展，给体操教学提供了丰富了后台资源.给个体学习者带来体操服务的同时，也增加了社会的经济效益.尤其是在近几年来，体操教学的出现，通过社会化服务提供更为快捷的通道.将现场教学，转化为电脑联合传输，从而，形成了与国际体操远程教学的通道.然而，体操教学涉及健身群体的个体利益，部分体操教学不能良好的执行，体操教学所对应的健康质量必然出现问题，使体操教学的接受者受到严重的损害.因此，对体操教学的日常维系与管理成为关系个体切身利益.国内文化与国内体操教学的相生相伴的，国内文化是将西方文化较为艺术性的展现出来，而国内体操教学则是经由国内文化这一方式进行分析和审视了西方文化、体育与生活.因此，二者之间的联系非常密切，不可分离.

2 东西方的文化差异

随着经济和社会的不断发展，东西方之间的交流不断加强，中华文化与欧美文化之间的交流和碰撞也越来越频繁，二者之间的文化差异性则成为训练者所重点关注的对象.

第一，结构和内容的一致性，但其中心和重点则又各不相同.这是东西方文化差异的表现形式，这是由二者精神文化的不同所决定的，是最为明显的差异之一.以中华文明为代表的东方文化注重的是人文传统以及对人的思考，而欧美文化则强调的是科学精神，是理性的思想.

第二，身体语言则成为东西方文化差异的具体表现形式.因二者身体语言存在着较大的差异，导致东西方人们日常思维模式也存在着较大的不同，这是由于人们的思想和语言有着十分紧密的联系，思维方式不能独立在语言之外，而语言则受思维的制约和影响.在中华文化中，最基本的身体语言是难美类体育项目，诸如武术，其有着一定的意向美，需要通过人们的思维来感受其内在意义.而体操作为西方身体语言，则表现的更为严谨、直接，因此体操无法真正解读武术中丰富的情感和高超的思想境界，缺少一定的感情色彩和韵味，与武术有着巨大差异.

第三，东西方文化中蕴含的艺术特点不同.众所周知，东方文化强调的是艺术的整体和谐统一，写意特色较为强烈，在这种富有中国特色的写意手法也表达了训练者的主体思想，展现了独特的风格和特色，从而形成了一种意境美，这也是东方艺术家们所追求的最高的创作境界.而写实性和科学性则是西方身体艺术的表现形式，因此在身体表现的过程中，形式成为艺术家们所追求的东西.总之，东方文化强调的是写意，而西方文化强调的则是写实.体操与武术则正是两者的诠释.

第四，学习内容差异明显.体操教学实际上可以说是艺术的体操教学、文化的体操教学，因此，文化也成为东西方文化差异的主要表现形式.大家都知道，东西方文化之间表现出来的差异不仅仅在风格特色上，其精神内涵也不尽相同，并在其各自的发展过程中表现出了不同的发展趋势.在东方传统文化中，抒情占据着核心地位，是训练者主观思想的具体表达，是其情感的自然流露；而在西方文化中，反映客观事实则占有重要地位，是教训练者对社会对自我状态的反思，表现更多的则是对生活中真善美以及假恶丑的认知.这种差异在古典诗歌中表现的尤为明显，在我国，大部分古典诗歌都是以抒情为主，叙事只占有极少一部分，而在西方古典文化中，则绝大部分以叙事为主，抒情比例较小.因此，对身体语言的理解上也有所差异.

3 从东西方文化差异的角度体操教学国内反思

事实上，种种大学生的畸形健身心理诉求体操教学心理归咎于大学生本身也不尽合理，我们必须要同时考虑时代及社会方面的深层次问题.但从社会体操教学“速成”心理学范畴来看，这种畸形健身心理诉求观的产生有其一定的原因可以归咎大学生本身.大学生是准成年人，他们的健身心理诉求需求具有合理性.但因为他们对社会直接接触的机会并不多，认识、理解事物理论成份偏多，导致他们会僵化地运用书本知识来理解成人社会，所以，健身心理诉求时，他们的非理性成份会更多一些.而成人社会中的种种不确定性也一直在诱导、左右着大学生们的健身心理诉求行为，这就会导致他们进行健身心理诉求时，呈现某种程度上的畸形健身心理诉求倾向.正确的体育健身观，有利于提升大学生的综合素质，帮助他们自身价值的实现，减轻其个人及家庭经济负担，而倡导一种正确的健身心理诉求观念同样也会对社会的正面发展具有主导性作用.

原因在于，这部分学生近乎疯狂的健身心理诉求行为已至其非正常健身心理诉求体操教学心理展露无遗，呈现出一种畸形健身心理诉求现象，比如攀比健身心理诉求、从众健身心理诉求、透支健身心理诉求、品质健身心理诉求、无原则的情感健身心理诉求等，究其根本原因，可能来源于多方面，而其后果则可能更严重.因为，上述种种畸形健身心理诉求体操教学心理已超出了大学生健身心理诉求能力与健身心理诉求需求，更多时候会体现出其盲目性、无意义性，而且更重要的是会为这部分学生自身背上沉重的损伤，在校园内外产生严重的负面影响.

久而久之，必然给大学生本人、家庭、社会造成有形或无形负担，因为，有能力进行速成式健身心理诉求、超前健身心理诉求的学生毕竟是少数，大多数的跟风现象都已严重超过其本人及家庭、社会的承载能力，显然，这不利于学生成长，不利于家庭和谐，不利于社会发展.这些非理性或者说畸形健身心理诉求现象正致使部分大学生沦陷于健身心理诉求泥淖无法自拔，以至道德滑坡、人格堕落、精神颓废、漠视法治.

掌握不同的文化理论是进行体操教学的前提和基础，运用不同的文化理论可以更好的发现文化发展规律，加大对体育文化创作的指导力度，更深刻的了解和感受教学的思想内容和训练者的情感体验，从而能够引起强烈共鸣.托马斯和杨威是国内外体操的代表人物，下面我们就以这个人训练为例，感受东西方文化差异对国内体操教学带来的影响.

在西方文化中，托马斯地位卓越，给人们留下了许多优秀的动作，分手跳、全旋等都是其代表动作.在他的动作中，我们不仅看到了对个体性格动作的经典表现，同时还可以感受到训练者丰富的思想内涵.西方文化体操教学家之所以给了托马斯这么高的评价，是因为在他的动作中，我们可以发现其丰富的精神内涵，即人类对精神家园的美好憧憬、对真理的不懈追求，对人类体操教学心理的深度剖析.托马斯的动作注重更多的内容，而非文化艺术.比较之下，中国文化体操教学家们也分析了其动作的主题思想，他们则给出了截然不同的答案，认为托马斯的教案内容具有荒诞性，但是艺术形式却很新颖，表述内容虽然具有严肃性但表现手法却极具特色.在托马斯的动作中，训练者展现了当时真实的社会现实，探析了生存的哲理，并对现实世界作了深刻的剖析.然而从东西方训练者对同一动作的截然不同的体操教学评价中可以看出，两者不论是在体操教学角度还是体操教学内容上都存在着极大的差异性，懂法重在写意，对其内在的艺术表现手法更为关心，西方则重在写实，强调的是对动作自身哲理性的分析.

另外一个就是中国的硬汉训练者杨威，在西方训练者眼中，杨威的动作更多的强调了对英雄式的硬汉人物的崇拜，充分表达了训练者个人的一种思想寄托，这在他的代表动作“空翻”中有着完美的体现.然而在现实中，杨威则是通过这类硬汉的形象来表达一种现实与理想的矛盾冲突，是对社会现实活动的一种体现手法.而在东方训练者眼中，杨威的动作不仅塑造了一系列硬汉形象，他们看到更多的则是硬汉身上那种正直勇敢、坚韧不拔的生活态度，展现了一个时代与一个民族的生存哲学观.相同的人物形象，却在东西方训练者眼中形成了不同意义的解读.东方称之为隐喻哲学，更加注重对人自身的思考，而西方则将其看作理想化的展现，追求的是事物的真实性.

4 东西文化差异对各自文化体操教学理念的导向作用

评论体系的态度是东西方文化对各自文化体操教学的导向作用中的最大差异.在中国历来的文化体操教学评论中，大部分是对单一动作自身的研究，这主要表现在对动作思想及艺术手法的探讨，对人生态度和社会问题的剖析，他们更注重的是将动作中的精神内涵进行升华之后再做体操教学，这一点也同样被作用于国内文化的体操教学评论中.而反观西方文化的体操教学评论，西方人更喜欢用务实的态度去体操教学和比较不同文化动作之间的差异，并最终形成独特的文化评论体系，这也是西方文化动作流派丰富，且都具有代表性理论的重要原因.此外，在长期发展过程中，西方已经形成了一个“分析手法多样、分类细致、思辨性强”的文化评论体系，这也是东方文化评论体系中所欠缺和亟待建立的.在广大体操教学心理健康学生及教学员的共同努力下，我国体操教学心理健康运动已取得较大成效.十年的发展体操教学心理健康历程中，涌现了张力为、尚清赫、毛志雄等一批批名声显赫的体操教学心理健康方面的专家.

同时，在进行体操教学与教学编制过程中，要注意做到新时期大学生《体操教学心理健康主义基本原理概论》的课程教育是一项长期性、系统性的工程，是维护大学生身心健康的基础性工程，因此其课程教育途径要与时俱进，要与新时期大学生特点结合起来，在做好一般性的工作后还需要考虑新时期大学生的成长成才环境、时展背景和民族发展政策等因素.不能用一刀切的思维来考虑问题，具体体现在教学途径上，在教学要求上要与新时期学生实际相统一，创新教学方式，变单一理论教学为多元化的生动教学，加大财政支持倾斜力度，对师资流动进行宏观调控，克服师资困难.

并且，对于引入其他学科方法，可以弥补国内体操教学心理研究上的缺失，来促进整个学科体系的跃进式发展.客观上来说，学科研究方法是研究核心，正所谓“工欲善其事，必先利其器.”通过系统训练法、强度训练法与核心力量三大方法的剖析，给主观与客观上的材料以新的调整与规范.通过三大方法与应用的介绍，可以给学生以历时性与共时性观点的构建，也是当前国内体操教学心理实验“文化自觉”的一种表现，对“他者”方法的审视与借鉴，则形成带有本土性的实验性关照.高校体操教学心理课程教学，在很大程度上，在这方面是有所不足的，这一点是无法回避的.

从国家与政府层面上来讲，体育教学方法的改革无疑是生产力的革命性的促进，对于大多数个体来说，方法论的指导作用，其推动效应不是单一的横向问题，而是带动其行业发展纵向性实现问题.从方法的引导，则可以改善或改变整个科研实践的角度与内容.从发展的角度上来看，国外体育教学方法论的引入，也带有强烈的积极意义.诚然，方法论是人类共有的经验，只是发现者在相对固定的领域内所获得，对其应用必然有利于学科的发展，有利于人类共同经验的获得.

5 结语

总而言之，东西方的文化差异对国内体操教学的影响是不可忽视的，影响深远.尽管经济发展、社会文化、体操教训练者自身的艺术修养等都对国内体操教学产生重要影响，但是通过上文的论述，我们发现，东西方文化差异是其中最为重要的影响因素，可以说在进行国内体操教学过程中起着支配性的作用.因此我们要加大对文化差异的关注力度，仔细研究其具体的差异性，只有这样才能做好国内体操教学工作.

同时，体操教学心理学从产生到发展，至今已经走过一百多年的历程了，纵观体操教学心理学的发展，不可否认，体操教学心理学对我们的生活带来了重要的改变，并在一定程度上促进了我们人类社会的发展.其中通过体操教学心理实验法研究人的体操教学心理现象，就已经取得了硕果累累.我们知道实验方法的最大意义在于通过研究现象指导人类行为，任何方法的最终目的都是指导、服务实践的.在体操教学心理学中，不同的学派对不同的体操教学心理现象采用不同的实验方法，而我们长提的体操教学心理实验三大法：实验内省法、实验行为分析法和实验生理描记法，它们的产生和发展，是社会发展的产物，是有其必然性的.它们的产生对人类社会也产生了不可抹去的重大意义和价值.但是，我们也不能否认它们所存在的一些明显的局限性.

参考文献：

〔1〕黄建华.东西方文化差异与国内体操教学[J].芒种，2012(2).

〔2〕缪胤.浅析文化差异对国内文化动作评论的影响[J].作家，2013(6).

东西方教育差异论文篇3

中图分类号：G812 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）10―0075―03

1 前言

目前体育教师养成和成长中始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，人们评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。同时，体育教师又是学生学习的榜样，对学生学习兴趣、运动技能的掌握起到关键性的作用。

因此，体育教师运动技能的提高和保持是非常重要的。但是目前中小学体育教师在这方面面临着多重挑战，例如，繁忙的工作无时间锻炼；无地方锻炼；没有多余的体能进行锻炼等等。直接导致体育教师运动技能能力的整体下滑，甚至有的体育教师在专业项目上做不了教学动作示范，直接影响学生的学习效率和体育教师的自信心。

所以，在大连市构建强大的师资力量背景下，对中小学体育教师运动技能现状的研究是非常有必要的，更为教育领导者制定体育师资力量未来的发展提供理论和实践上的依据。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

本文以体育教师的运动技能为研究对象，把大连市甘井子区中小学体育教师按教学范围分成8个组，分别是北片，西片，东片，大连湾，红旗，中片，辛寨子和革镇堡简称辛革，营城子。测试项目分别为100米、武术、技巧、健美操、广播操、队列，除广播操和队列各5分外，其余每个项目10分，总分50分，针对测试的各项成绩进行统计与分析。

2.2 研究方法

2.2.1 数理统计法

通过查阅大量关于体育教师运动技能的文献，为本文提供了理论依据。

2.2.2 数理统计法

采用Excel软件对所有测试数据进行整理、汇总和统计。

2.2.3 逻辑分析法

通过对统计后数据的分析，反映体育教师运动技能的优势与不足。

3 研究结果与分析

3.1 各组体育教师运动技能成绩名次分布

注：各项成绩为平均值；口为单项名次。

从表1可以看出，总分从高到低依次是42.08、42.03、41.87、41.54、40.76、39.62、39.47、39.28，因此，名次第一至第八的顺序是北片、辛革、东片、红旗、中片、大连湾、西片、营城子；从差值上看，辛革、东片、红旗都具有明显争夺第一名的潜力。

3.2 各组体育教师100M成绩分析

从表2可以看出，8组中最高分都是10分，最低分中最少的是3分、最多的是8.5分，因此，差值不一，分别是7、6.2、6.2、3.9、3.5、3.5、3.4、1.5，所以，差值名次第一至第六的顺序是北片、东片=中片、大连湾、辛革=西片、营城子、红旗。从差值的大小可以说明，差值越大，同组中体育教师的100M的能力个别差异就越大，所以，北片中体育教师100米的个别差异最大，红旗体育教师100M能力个别差异最小。

3.3 各组体育教师武术成绩分析

从表3可以看出，8个组中最高分是9.8分，最低分中最低的是7分、最高的是7.3分，因此，差值分别是1.9、2.8、2.2、1.9、1.8、1.5、1.4、1.1，所以，差值名次是红旗、中片、西片=辛革、北片、营城子、东片、大连湾。因为，差值越大同组中体育教师的武术能力的个别差异性就越大，所以，红旗体育教师武术的个别差异性最大，大连湾的体育教师武术能力的个别差异性最小。

3.4 各组体育教师技巧成绩分析

从表4可以看出，8个组中最高分是9.6分，最低分中最低的是5.9分、最高的是7.1分，因此，差值分别是3.7、3.5、2.9、2.7、2.5、2.5、2.1、2。所以，差值名次是中片、营城子、大连湾、西片、北片=红旗、辛革、东片。因为，差值越大同组体育教师技巧能力的个别差异性就越大，所以，中片体育教师技巧的个别差异性最大，东片体育教师技巧能力的个别差异性最小。

3.5 各组体育教师广播操成绩分析

从表5可以看出，8个组中最高分是4.9分，最低分中最低的是2.5分、最高的是4.2分，因此，差值分别是2.4、2.4、1.6、1.4、1.2、1、0.9、0.6。所以，差值名次是北片=中片、西片、大连湾、红旗、营城子、东片、辛革、。因为，差值越大同组体育教师广播操能力的个别差异性就越大，所以，北片和中片体育教师广播操能力的个别差异性最大，辛革体育教师广播操能力的个别差异性最小。

3.6 各组体育教师队列成绩分析

从表6可以看出，8个组中最高分是5分，最低分中最低的是2分、最高的是4分，因此，差值分别是2.5、2、1.5、1、1、1、1、1。所以，差值名次是西片、中片、北片、东片=红旗=大连湾=辛革=营城子。因为，差值越大同组体育教师队列能力个别差异性就越大，所以，西片体育教师队列能力的个别差异性最大，东片、红旗，大连湾、辛革、营城子体育教师队列能力个别差异性最小。

4 结论

（1）体育教师运动技能总分成绩前三名的组别分别是北片，辛革，东片，但是辛革、东片、红旗都具有争夺第一名的潜力。

（2）体育教师100M的运动技能，北片体育教师100M能力的个别差异性最大，红旗最小。

（3）体育教师武术运动技能，红旗体育教师武术能力的个别差异性最大，大连湾最小。

东西方教育差异论文篇4

引言

20世纪60年代“人力资本之父”舒尔茨系统地提出人力资本理论，研究了人力资本形成方式与途径，并对教育投入的收益率、教育对经济增长的贡献率做了定量分析，教育经济学也由此发展起来。20世纪90年代西方人力资本理论引入中国后，教育经济学的研究才得以发展。人力资本理论和教育经济学理论都论证了教育投入对经济增长的作用，国内外不同学者也用不同的方法计算出了教育投入对经济增长的贡献率。美国经济学家丹尼森通过教育量简化系数法，得出1929―1985年教育对美国国民收入增长率的贡献为13.7%[1]；国内学者靳希斌[2]证实中国1952―1978年教育在国民经济增长中的贡献率是20.9%；李建蔚采用劳动简化率方法，计算出教育对经济增长的贡献率为12.5%[3]。

政府教育投入对经济的积极作用已经被各国学者认可，本文就是在此基础上对不同区域教育投入的产出进行分析。文章首先将教育产出分为直接产出和间接产出，直接产出为人力资本，间接产出为对经济增长的贡献，然后分别从这两方面入手，对东、中、西部进行比较，分析区域间的差异；在人力资本理论和教育经济学理论的基础上，对1996―2006年的教育经费、GDP、人力资本存量等面板数据进行实证分析。最后通过计量结果的比较，得出区域间产出的差异性，提出政策建议。

一、模型设定及其变量选取

（一）模型的选取

1.教育投入的直接产出

人力资本可以认为是教育的直接产出，通过分析各区域教育投入对人力资本形成的贡献率来得到区域间直接产出的差异。选取东、中、西部的教育经费和人力资本存量数据进行回归。模型形式如下：

LogH=C+αLogedu （1）

其中，H为人力资本存量，edu为各地区生均基础教育（中学教育和小学教育）经费。

2.教育投入的间接产出

教育投资形成人力资本，人力资本又最终作用于经济，对经济增长发挥作用。因此，人力资本对经济的作用可视为教育投入的间接产出。本文计量分析的第二部分就是对东、中、西部的人力资本存量和GDP数据进行回归。

柯布道格拉斯生产函数反映了生产中所使用的各种生产要素的数量与产出之间的关系，模型的形式为：

Y=A （t）LαKβμ（2）

其中，Y是国内生产总值，A（t）是综合技术水平，L是投入的劳动力数，K是投入的资本，一般指固定资产总投资，α是劳动力的产出弹性，β资本的产出弹性，μ表示随机干扰的影响。在模型（2）的基础上，卢卡斯进行了改进，建立了卢卡斯模型。该模型揭示出人力资本积累是经济增长的基础，模型形式为：

Y=AKαH （1-α）hβ（3）

其中，Y是国内生产总值，A为技术水平，K为固定资本存量，H为人力资本存量，h为人力资本水平也即人均人力资本存量[4]。α、β分别表示固定资本存量和人均人力资本存量的产出弹性。

根据本文的需要，结合（2）、（3）建立模型形式如下：

Y=AKαH (1-α)Lβ （4）

K和H分别表示物质资本和人力资本的投入，L为劳动力。α表示物质资本的产出弹性，（1-α）表示人力资本的产出弹性，β表示劳动力的产出弹性。对（4）的两边取对数得：

LogY=C+αLogK+ （1-α） LogH+βLogL（5）

整理后得：（LogY- LogH）=C+α（LogK-LogH）+βLogL（6）

运用模型（6）进行计量分析，比较不同地区人力资本对经济增长作用的差异性。

经过以上两部分的分析可以分别得出：教育经费对人力资本存量的贡献率、人力资本存量对经济增长的贡献率。通过比较得到不同地区的差异性。

（二）变量的选取与数据来源

本文选取的变量为各省市的生均基础教育经费edu、人力资本存量H、人均人力资本存量h、固定资本存量K和GDP。其中，生均基础教育经费=（地方普通小学生均教育经费+地方普通中学生均教育经费）；人力资本存量H=人均人力资本存量*当年就业人口；人均人力资本存量h用平均受教育年限来表示，h=（∑hi*li）/∑li（i=0，1，2，3，4），hi为第i学历水平的教育年限，h0、h1、h2、h3、h4分别代表文盲半文盲、小学、初中、高中、大专及以上学历水平的教育年限，令文盲半文盲为0年，小学为6年，初中为9年，高中为12年，大专及以上为15年。li为每十万人中拥有第i学历水平的人口；固定资本存量K是采用永续盘存法来估计的，本文引用单豪杰、沈坤荣、陈抗以1952年为基期计算的全国以及三十个省市的固定资本存量结果[5]。为了消除异方差性，对所有数据取自然对数，即LogGDP、LogK、LogH。

本文所选取的生均基础教育经费edu来源于1997―2007年的《中国教育经费统计年鉴》；GDP、就业人口、每十万人口的教育程度均来源于1997―2007年的《中国统计年鉴》。

二、政府教育投入产出效率的实证结果

（一）生均基础教育经费edu与人力资本存量H的回归结果

根据模型（1），运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型进行分析，对东、中、西三个区域进行回归。回归结果（如表1）：

通过表1可以看出，东部基础教育经费每增加1%，人力资本存量就会增加大约0.22个百分点；中部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.17个百分点；西部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.25个百分点。因此，同样的基础教育经费在西部产出效率更大，能形成更多的人力资本。

（二）人力资本存量H与经济增长的回归结果

实证分析的第二部分选取1996―2006年东、中、西部的GDP、固定资本存量K、人力资本存量H、劳动力数据，运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型。根据模型（6）进行面板数据回归，结果（如表2）：

将表2的结果代入模型（5），可以得到各解释变量的系数，结果（如表3）：

表3模型（5）各解释变量系数

由表3可知，东部的人力资本每增加1%，东部的经济大约会增长0.245%；中部人力资本每增加1%，中部经济大约会增长0.375%；西部人力资本每增加1%，西部的经济大约增长0.588%。也即，教育投入间接产出的贡献率，西部>中部>东部。

结论分析与建议

基于1996―2006年中国东、中、西部的生均教育经费、人力资本存量、GDP的一系列实证分析，可以得到以下结论：

（一）教育的直接产出效率是西部最高

根据1996―2006年各省市的生均基础教育经费数据可以比较出东、中、西部的教育投入差异，结果（如表4）：

表4 东、中、西部1996-2006年生均教育经费比较

由表4可以看出，教育经费的投入是东部>西部>中部。而教育经费的直接产出衡量的是每单位资金的投入能产生的人力资本。根据边际生产力递减规律，在其他要素投入不变的情况下，连续增加某一种要素的投入所带来的总产量的增量在开始阶段可能会上升，但迟早会出现下降的趋势。对于东、中、西部而言，教育经费作为一种生产要素要与其他要素（如，师资投入、教育体制等）一起作用，形成人力资本。这些要素之间存在着一个最佳投入比例，当教育经费投入量不及最佳比例时，教育经费的边际生产力是递增的，一旦超过这个最佳比例，教育经费的边际生产力将呈现递减的趋势。在中国，东部的教育投入一直较多，中部和西部则相对不足，2000年西部大开发提出后，西部的教育投入有了明显的增加，这些在表4中也可以得到印证。1996年，东部生均教育经费投入量是中部的1.75倍、西部的1.67倍，到2006年，这一倍数分别上升至2.3和2.13；西部大开发之后，西部生均教育经费也有了大幅度的增加，从2001年开始，西部生均教育经费从绝对值上远远大于中部，每年增加的绝对值也比之前的多。

关于直接产出的计量结果，可能的解释就是边际生产力递减。并且东部地区是处于边际生产力的递减阶段，而中西部都还处于边际生产力的递增阶段。这是因为，在1996―2006这11年间，东、中、西部的生均教育经费都有了倍数的增长，但是三个地区的其他生产要素投入，例如师资投入（见表5）、教育体制却在这期间变化不大，可视为不变；

表5 东、中、西部1996―2006年生均师资投入比较

同时，东部的教育经费投入量相较于其他区域要多很多，或者说三个区域其他生产要素的差异度远不及教育投入的差异度大。因此，就所有要素投入来说，东部很可能已经超过了各生产要素投入的最佳比例，教育经费的边际生产力开始递减；而中西部地区的生均教育经费一直远远少于东部，投入不足，所以，加大投入后，教育投入与其他生产要素的比例趋于最佳，边际生产力递增（如下页图所示）：

（二）教育的间接产出效率是西部最高

从计量的第二部分可以得到教育间接产出效率西部最高的结论。可能的解释为：一方面，西部一直处于缺乏人才的状态，西部培养的大量人力资本都出现了外流，人才缺口很大，因而，一旦有人力资本的投入，产出效益就能很快的显现出来。这也是中央开展西部大开发、西部人才计划等项目的原因；另一方面，东部地区一直是人才涌入的区域。在某些城市，人力资本已经趋于饱和，过度竞争也使得不同质量的人力资本不能够有效发挥应有的作用，高质量人力资本从事简单工作的案例屡见不鲜。当然，在某种程度上这也跟体制有关 ，例如，人才选拔机制不尽完备。

政府教育投入具有明显的产出效益，但是不同区域的贡献率并不相同。不论是直接产出还是间接产出，西部都明显高于其他的区域。东部虽然教育资金的投入很多，但是效率并不高。这其中既有历史原因又有体制原因。

对于西部和中部而言，经济发展程度一直不如东部地区，很难留住本地的人力资本，更不用说吸引其他地区人力资本的进入了。两个区域的人才缺口很大，因此政府应该加大政策力度，吸引更多的人才进入中西部地区。

对于东部地区而言，人力资本并不缺乏，但是使用效率并不高。东部教育经费投入和人力资本一直呈倍数增长，而与此相关的其他生产要素变化却不大，在某种程度上出现了失衡现象。因此，对于经济基础较好的东部而言，当务之急是进行体制创新，对现有的教育体制、人才选拔机制进行完善，使大量的高水平人力资本能够有效发挥作用，提高教育投入的直接、间接产出效益。

就中国总体而言，不论东、中、西部，教育投入的直接、间接产出都有明显的积极作用，所以作为政府，还是应该加大教育投入，早日实现教育投入占GDP 4%的目标。

参考文献：

[1]吴玉珊.中国教育投资和经济增长关系的面板数据分析[J].统计教育，2006，(10):1.

[2]靳希斌.中国高等教育资源配置分析与建议[J].辽宁教育研究，1997，(5).

东西方教育差异论文篇5

进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调“守规矩”有关。这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。传统 教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。但是，对做研究工作来说则有妨碍。由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。当代著名心理学家林崇德教授在对比东西方教育的不同后总结：西方的教育，重视培养学生广阔的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力。这种教育模式突出地表现在以培养学生适应性为基础，训练动手(实践)能力为手段，增长创造能力为根本，发展个性为目的。东方的教育模式，则重视培养学生精深的知识、逻辑思维、理解能力、统一规范和集体主义精神。这种教育模式突出地表现在以理解知识是基础，崇尚读书(理论)为手段，发展逻辑思维为根本。追求统一规范为目的。

中国的教育方法，强调上行下效，要求教师以身示范，时时处处为学生做出表率；学生则亦步亦趋，机械摹仿。不能有丝毫的违背。西方的教育概念中的教育方法没有什么限制，这也是西方课堂气氛活跃、师生相处比较随意的原因所在。教育教学方法差异产生的根源之一，就是东西方教育宗旨的不同取向。由于中国看重教育的“道德教化”功能，便要求中国的教师努力成为道德和行为的“表率”。于是。教师在课堂上、在学生跟前显得一脸严肃．装出一副“道貌岸然”的样子。教师一本正经，学生自然也不敢造次。这样，中国的课堂内外有了许多的规矩，连学生的坐姿、举手的姿势都要“标准”。难怪国外一教育考察团参观了国内一所幼儿园，看到孩子们两手背后、一动不动地端坐着，误以为自己走到了“军营”而不是学校。另一方面，中西方为教育设定的宗旨要在学生身上体现，中国需要一个从无到有的培养(外铄)过程，西方的教育观念则是把学生内在的潜质发挥出来即可。为达此目的，中国的教师在课堂教学中往往是满堂灌．大搞“一言堂”，教师讲，学生听；教师做，学生看；教师考，学生背；这已成为为中国学校教育的一道主要风景线。与中国课堂气氛过于严肃相比，西方的课堂则显得融洽和宽松．外在的规范少了．教师主要是激发学生的学习兴趣。活跃学生的思维。也就是说，省去了形式上的繁文缛节，让学生的思维更专注于各种各样的问题，使学生在开放的环境中凸现其创造性。

东西方教育差异论文篇6

[3]林语堂.林语堂名著全集（第26卷）[M].长春：东北师范大学出版社，1994.

[4][德]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].北京：商务印书馆，1992.

[5]河上公.老子道德经河上公章句[M].北京：中华书局，1993.

[6]王一川.意义的瞬间生成[M].济南：山东文艺出版社，1988.

[7]刘再复.《红楼梦》的哲学要点[EB/OL]. .

东西方教育差异论文篇7

教育在经济增长中的作用越来越爱到重视，对个人来说。提高“干中学”的能力，从而提高个人的生产率。对地区而言，一个地区教育水平的提高会使整个地区的学习能力普遍提高。相应地。地区之间受教育水平的差异也会导致经济增长速度的差距。教育作为人力资本投资的重要形式，直接决定着一个国家或地区劳动力知识存量、人民整体素质及人力资本的形成和利用状况，从而决定着国家或地区经济发展的健康、稳定和持续状态。

第一，教育投入对区域经济发展是通过间接作用产生影响的。对卫生和健康的投入可改善健康状况，使经济活动及技术革新中所需的熟练劳动力长时间大比例存在成为可能；接受培训可提高技能和管理能力：接受正规教育可提高认知能力，增强学习能力：进行研究和开发的投资则是通过外部效果来提高技术水平。

第二，教育投入引起的人力资本结构对区域经济发展的影响。产业结构能否升级并向现代化推进，形成良性循环，高素质的人力资本和合理的人力资本结构起着重要的作用。教育投入分布结构影响区域产业结构升级、人力资本结构，进而影响区域竞争优势，促进区域分工格局形成。

第三，教育投入引起的人力资本流动对区域经济增长影响。对流入地而言，劳动者拥有人力资本存量较大，潜在生产力较高，对流入地区具有很大吸引力；对普通劳动者，由于流人地区的经济发展速度较快，资本积累及投资能力较强，所以需求量也较大。对流出地而言，由于经济、自然等方面条件较差，很难吸引人力资本，所以相对于发达的流入地区而言。对高素质劳动者的需求更显得迫切，政府也会努力阻止原有高素质劳动者外流。同时，发达流出地区则希望通过低素质劳动输出来缓减当地的就业压力，增加劳动者的收入。

二、我国教育投入不平衡问题

教育问题一直都是国家关注的问题。但是。在各地区教育事业持续快速发展的背后，地区间发展不平衡的问题也日益严重。具体说来，教育投入不平衡问题主要表现如下：

第一，长期以来，我国教育经费主要来源于国家财政性投入(占70％以上)。但从人均教育经费来看，我国省、市间人均教育经费的差距在不断扩大，1996年最高的北京市是最低的贵州省的10.48倍，到2005年，这一比例扩大到了28.53倍。

第二，地区间教育发展不平衡直接导致地区间劳动力素质存在差异。根据2005年全国人口变动抽样调查数据显示，文盲率中西部地区高于东部地区，特别是西部地区的文盲率是东部地区的近2倍(见表1)。东部地区的平均受教育年限高于中西部地区，且东、西部地区的差距呈不断扩大趋势(见表2)。

三、我国教育投入对区域经济增长影响实证分析

(一)我国各省教育投入对经济增长作用的实证分析

进行初步的回归分析。用30个省、市、自治区1996-2009年的人均国内生产总值的序列RJGDP对人均教育投入的序列POEDU分别进行回归，回归方程如下：

山东：RJGDP=-6277.553+83.81572POEDU

江苏：RJGDP=-4496008+61.05794POEDU

贵州：RJGDP=3657.513+7.130667POEDU

：RJGDP=3685.534+6.362799RJEDU

回归结果显示：山东和江苏两省的教育投入对经济增长的作用较大，人均教育投入每增加1元，两地人均GDP将分别增加83.81元和61.06元；而贵州和的教育投入对经济增长的作用较小。人均教育投入每增加1元，两地人均GDP将分别只增加7.13元和6.36元。产生如此大的差距的原因是各地教育部门资源利用的效率高低不同，而且江苏和山东属于我国东部地区，贵州和属于西部地区，可见我国教育投入对经济增长作用的大小存在区域差异，所以有必要分区域进行比较分析。

利用Panel Data模型对中国30个地区的数据进行分析(重庆计入四川)，将30个省、市、自治区数据归为东、中、西三大类，既可以克服样本偏小的局限性，同时更加准确地估计各个地区教育投入对经济增长作用。

(二)面板数据模型类型进行识别与估计

由于建模这一时期的教育经费支出相对稳定，模型参数与个体差异有关而与时间变化几乎无关。又因只对样本自身的个体差异情况进行分析，且经hausman检验。采用固定效应模型。接下来运用Eviews软件分别计算变系数模型、变截距模型和混合回归模型的残差平方和S1、S2和S3，计算F1和F2。结果归纳在表3中。

计算可知F2大于置信度为95％下的同分布F临界值3.55，拒绝Ho，无法确认模型的斜率系数之间无显著差异，故继续对原假设H0进行检验；F1也大于置信度为95％下的同分布F临界值2.93，同样拒绝原假设Ho，采用式(d)拟合样本，即用变系数固定效应模型拟合。

根据1996-2009年有关数据，应用Eviews软件中pod数据处理模块，通过广义最小二乘法(GLS)分别估计三大区域人均财政性教育经费与人均GDP之间函数关系，计算结果列于表4。(已消除截面数据之间的异方差性)

从表4中发现方程回归效果整体比较显著，拟合程度较高，系数的t检验值通过，DW值接近2，不存在一阶自相关性。

(三)我国区域经济发展的教育投入效应分析

三大区域人均教育投入对人均GDP的影响效应明显存在大小差异，具体函数如下：

RJGDP东=-44923.81+41.21693POEDU东

RJGDP中=14914.99+33.74445POEDU中

东西方教育差异论文篇8

新课程观认为课程不仅是知识，同时也是经验，是活动；课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。新课程观把课程视为教材、教师、学生、环境四因素的整合。在教育教学活动中，教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习共同体”。每位学生都带着自己的经验背景，带着自己独特感受，来到课堂进行交流。这本身就是课程建设。学生从同学身上、教师身上学到的东西远比教材中学到的多。因此，新课程下的教师，必须转变以往教师只有教材意识、只知道教材、教参、教学大纲、教学计划等旧的课程理念，树立起课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统的新理念。

需要对这种理念的进一步的感悟，而这种感悟只有在实践中才是最有效的。 笔者是一名农村中学美术教师，在学校担任初中部的美术教育教学工作。教学过程中发现，在新课改过程中美术课堂上出现的问题在其他科目的教学中也普遍存在。简言之，新课改进程中，在现阶段所呈现出的问题，笔者认为有如下几个方面，如果能够妥善的解决好这些问题，将能更加有效地推进新课程改革的进程。

第一，区域差异。

从我国教育的现状来看，东部地区较之西部地区接受新课改要快。这主要体现在，东部地区经济发展较快，物质生活比较丰富，思想也很前卫，教育者和被教育者对新教材中所提到的事物能较快且完全的消化并吸收，而西部地区由于经济发展缓慢，一些新事物很难快速传递，导致西部地区的教育教学工作改革进程变慢，教育者和被教育者也由于这样的原因而不能顺利地接受新课程改革中提到的新观点、新看法，例如，教学工作中学生的自主探究和合作学习。

第二，素质差异。

这种差异主要体现在身体素质差异和心理素质差异上。

东西方教育差异论文篇9

教育对于经济的作用越来越重要，特别是高等教育的发展，现在是知识经济时代下，教育为我国培育了大量的人才。在当下我国经济发展新常态的情况下，必须着重利用教育特别是高等教育对于经济社会的推动作用。特别是在丝绸之路经济带政策下，西部地区的特别是西北五省的经济社会和教育科技投入都有了很大的增长。关于教育投入和经济增长关系的研究，国外的学者进行了一系列的研究，卢卡斯（Lucas）指出，教育的内部作用是“个人的人力资本对其生产力（率）的作用”并提出了人力资本的概念。国内的研究，毛洪涛等通过对高等教育发展与经济增长间的因果检验发现经济增长是高等教育发展的原因。陈霞利用格兰杰因果分析教育投入是经济增长的格兰杰原因，但是目前研究区域的教育投入与经济关系差异的实证研究较少。

二、研究设计

（一）样本选择

本文选取了东部有代表性的省份和西北五省来分析东西部地区的差异，运用了2004到2013年的数据，数据来自于中国统计年鉴。

（二）指标选取

本文利用GDP作为经济增长的指标，用人均GDP作为被解释变量，利用教育投入中的人力投入和经费投入作为教育投入的指标，人均教育经费投入和教师人数作为解释变量。分别记人均GDP为Y，教师人数为X1，人均教育经费为X2。

三、实证研究

（一）单位根检验

首先我们进行单位根检验看数据是否平稳，运用ADF检验得知：

从检验结果我们可以得知三者水平值和一阶差分都是不平稳的，只有二阶差分都是平稳的，可以进行下面的协整和回归分析

（二）协整检验

通过上面的单位根检验发现不存在单位根，在三者都是二阶单整的前提下，就需要对其进行协整检验，以确定变量间是否存在长期均衡关系联系。我们主要是用Group PP-ADF检验协整。

我们可以看出的存在长期的均衡关系，协整以后我们可以进行回归分析。我们通过Eviews7.2回归分析发现，我们运用的是面板数据模型分为东西部两个部分我们先分析东部地区的回归方程发现。

y=-41133.20+0.0014x1+2.36x2+1.05

（0.023） （0.319）

其中R2=0.9930，DW=1.752。

由于存在一阶自相关所以我们加入滞后得到上述方程，通过分析回归方程我们可以得到教师人数的t检验没有通过。说明东部地区的教师人数目前对于经济的增长影响不显著。东部9省的高等教育经费投入对经济增长的弹性系数为2.36，标准差为0.319；教师人数对经济增长的弹性系数为0.0014，标准差为0.023，在长期关系上，人均高等教育经费投入每增加1%。引起经济增长（人均GDP）增加2.36%

西北五省的回归方程如下

y=824.2237+-0.136x1+3.57x2+1.14

（0.06） （0.52）

其中R2=0.9849，DW=1.704

从回归方程看出，西北五省的高等教育经费投入对经济增长的弹性系数为3.57，标准差为0.52；，教师人数对经济增长的弹性系数为-0.136，标准差为0.06，人均经费投入和教师人数在10%和5%的显著性水平上均拒绝原假设，统计检验结果显著。教师人数对经济增长的影响为负，在长期关系上，人均高等教育经费投入和教师人数每增加1%。分别引起经济增长（人均GDP）增加3.57%、减少0.13%。综上来看西部地区经费的增长对于经济的促进作用大于东部地区，教师人数对于经济为负影响，应该进一步关注东西部的投入产生的效率差异。

四、结论和政策建议

（一）结论

通过实证分析我们可以看出我国的高等教育投入和经济增长之间存在者长期的均衡关系。另外发现教育投入中的经费投入对于经济发展的影响程度较为显著，而人力投入中的教师人数对于经济增长的贡献还有待提高，另外通过东西地区的比较我们可以看出，西部地区的经费投入对经济发展的弹性系数更大，说明西部地区的经费投入对于经济的贡献率要高于东部地区的。

（二）政策建议

在区域经济发展的背景下，我们要更加关注高等教育的本土化，高等教育被视为区域经济发展及创新建设中的关键因素。特别注重教育资源的合理分配。

1、增加高等教育经费的投入。区域经济是高等教育发展的坚实物质基础。经济投入为高校的软硬件实施的建设提供长期的建设。特别是西部地区的经费投入，进一步缩小东西部地区的差异。

2、充分利用丝绸之路经济带的政策优势，将西部地区的资源更好的转化为生产力，带动经济的发展，经济发展是高等教育提高的物质保证。

3、教师人数对经济发展的推动作用还有待提高，高等教育对经济发展的影响不仅在于对通过培养学生为各层次劳动力市场提供人才，高校教师开展科研活动并通过一定渠道进行市场价值、社会价值的转化也是高等教育推动经济发展的路径，并在开展科研的同时“寓教与研”来提升教学质量和学生质量也是需要关注的方面。

（作者单位：新疆大学经济与管理学院）

参考文献：

[1] 石晓铭.四川省高等教育与区域经济发展关系研究[D].成都：西南交通大学，2010.

[2] 李子奈，叶阿忠.高级应用计量经济学[M].北京：清华大学出版社，2012：174-175.

[3] 刀福东，李兴仁，王天玉.教育对经济增长贡献的计量分析[J].学术探索，2004，（2）：51-54.

[4] 魏晓栋.中国普通高校生均教育经费变化分析与国际比较[J].出国与就业，2011，（5）：123.

东西方教育差异论文篇10

文化是人类一种亘古恒久的社会现象，多年来人们给文化下过数百个不同的定义，不同时期其含义也有所变化。体育和宗教、政治、法律等一样，都是人类文化的一个重要组成部分或构成要素，对此，人们并无置疑。探讨体育文化，探讨中西体育文化就不能脱离其母文化，即世界文化或者东西方文化的研究成果。

有关世界文化的体系，各国学者有过不同的划分。据季羡林的研究，“所谓文化体系是指具备‘有特色、能独立、影响大’这三个基本条件的文化体系。”[2]世界文化最多被划分为400多个体系，但最有代表性的当属英国汤因比，他认为世界文化出现过23到26个文明形态，德国斯宾格勒提出了文化体系，即古典文化、西方文化、印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化和墨西哥文化[2]。梁漱溟将世界文化划分为中国文化、印度文化和西方文化。季羡林认为有活力的、有影响力的、对人类的生活方式有决定作用的，是四大文化体系，即中国文化体系、印度文化体系、伊斯兰-阿拉伯文化体系、希腊-罗马和欧美文化体系。再简单地分，就可以分为东西方两个体系[2]。中西方文化在任何一种文化体系的划分中几乎都独立占据重要席位，鲜见有各国学者视中国文化和西方文化为一种文化。《对》文视中国体育文化和西方体育文化为同一种文化，认为“两者之间没有本质的区别”，认为“中西体育文化特征的差异是由于同一种文化处在不同的发展阶段”[1]，这样的观点显然没有得到中西方体育文化母学科研究成果的支持。在体育文化研究内部自言自语，显然难以反映中西体育文化的全貌，失去了持续生长的土壤。

2《对》文不顾及人类文化的综合性特征，以马克思主义社会形态理论牵强附会，结论缺乏合理性

人们普遍认同文化有广义和狭义之分。狭义的文化，主要指人类社会意识形态及与之相适应的制度和设施；广义文化，是指人类所创造的物质和精神财富的总和[3]。文化包括物质设备、精神、语言、社会组织等方面。对文化的结构解剖，有两分说，即分为物质文化和精神文化；有三层次说，即分为物质、制度、精神三层次；有四层次说，即分为物质、制度、风俗习惯、思想与价值。有六大子系统说，即物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯等[4]。可见，人类文化确乎是一复杂的综合系统，具有综合性特征，需要人们去进行综合研究。

中国体育文化源远流长，它是指在中华民族整个发展过程中，人们通过身体实践活动所反映出来的精神风貌、心理状态、思维方式、理论基础和价值取向等物质、精神产品的总和。从成因来看，中国的地理环境是其自然成因，中国的农耕经济形式是其经济成因，中国的宗法等级制度是其政治成因[5]。

黑格尔语：“水性使人通，山性使人塞；水势使人合，山势使人离。”[5]西方体育文化产生于欧洲，欧洲文化起源于地中海沿岸地区，古希腊、罗马文化是欧洲文明的摇篮。西方文化至少有三种传统，“一种是希腊的，一种是罗马的；一种是基督教的，或者我们把它叫做日耳曼的，但不能简单地把基督教等同于日耳曼。”[6]西方体育文化是在各种因素作用下，在漫长的历史发展进程中不断追求理想，不断地自我否定、超越的过程中发展起来的[6]。

中西文化是中西两个地域中的人们解决人与自然、人与社会以及人与人之间矛盾的产物。由于中西方不同的地理环境、社会生产和历史传统的影响，两种文化在解决“同样的矛盾”时所侧重的面不一样，中华民族侧重矛盾的同一性，因而化生出了悠久灿烂的和谐文化精神；西方民族偏向于矛盾的斗争性，于是便演绎成为颇具个性色彩的竞争文化精神[7]。

马克思的社会形态理论，正确解释了人类社会发展的进化规律，但简单地把社会形态理论和世界文化体系进行一一对应，进而推论出其进化顺序、前后优劣，并断言某一种必将为另一种所代替，这样的推论方法以部分元素变化取代事物的整体发展，将人类文化这一复杂的现象做了简单化处理。不同民族的传统文化是该民族在特殊的气候、生态、社会、历史条件下所形成的一种独特的生存适应策略，每个民族的文化都有它们各自的独创性和不同的历史渊源，民族传统文化的多样性如同生物多样性一样，是人类文明未来发展的基石，应该得到继承和发扬。东西方体育文化的形成各自有其独立的过程，并不是单一的社会形态更替可以代替的，马克思的社会形态理论未必能直接转化为文化形态理论，所得出的结论未必可靠。试问《对》文作者，马克思主义以人类社会生产方式和所有制将人类社会形态划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会和共产主义社会等阶段，假如用这一理论来套用东西方体育文化，又能得出什么样的结论呢？

转贴于论文联盟

3《对》文陷入了迷信西方体育文化的泥潭

近代以来，为应对严重的民族危机，一批先进的中国人开始从中西文化比较的视角审视自身文化与西方文化的长短利弊。他们的研究视野开阔，涵盖政治、经济、历史、文化等诸方面，取得了令人瞩目的研究成果，引领了中论文联盟国的政治与社会变革。这一课题没有因中国进入现代社会而终结，更多的人们投入这一研究领域，但由于种种原因，众多研究者常常走入一些思维误区，“进化论语境下的二元对立模式”[8]即是其一。

在近代中国历史条件下，亡国灭种的危机，使中国的救亡图存成为研究者思考一切问题的中心和出发点，从中西文化比较的视角，审视西方，明确中国的地位和差距，选择进化目标，探寻进化路径。在这样的背景下，奠定了二元对立的话语模式，西方一开始就处于被学习的先进一方的位置。研究者抽取中国典型落后面与西方典型的先进面进行对比，不可避免地带有一定的片面性和主观意向性。《对》文也未能免俗，进入了这一思维误区，突出表现在几个方面。

其一，将中西体育文化的比较，由空间维度转变为时间维度，“在时间维度上，通过模糊其地域性、民族性和文化个性，将二者进行时间序列的排列”[8]，从而，中西体育文化的比较便转化为世界体育文化系列中古今体育文化的比较，即农业文化之体育文化和工业文化之体育文化的比较。《对》文为了比较效果更加鲜明，甚至不惜任意变动时间区段，将不同时段的东西方体育文化放在一起进行比较，“但是如果把目前的中国传统体育与公元1350年以前的西方体育相比”，“如果我们把‘五四’运动以前的中国社会和中世纪以前的西方希腊-罗马社会的政治经济结构进行比较”[1]，这样随意变动比较时段，得出的结论又有何意义呢？即使如《对》文不断强调的“在远古”“自古”中西体育文化之间“存在着多么惊人的相似之处”，又能说明什么呢？如果继续前推，上溯智人、直立人、能人、原人等人类发展阶段，也只能找到全球各地人类有共同的灵长目类人猿祖先而已。也只能如1998年联合国教科文组织《关于人类基因组与人类权利宣言》从学术上和政治上宣告人类有一个共同的基因组一样，宣告东西方的人们从体育文化上也具有一个共同的基因组，东西方的体育是人类的体育，东西方文化都属于人类的体育文化而已。设若这样的推理是一正确的思路，《对》文作者倒是遗忘了另一个重要的证据：在时间维度的另一端“远古”的对面，遥远的未来也可以证明东西方体育文化不仅同根同源，而且极有可能有着共同的命运和归宿，当人类的大同世界到来时，国家、民族、文化的界限尽皆消失，东西方体育文化的差距也理所当然地归零了。只是这样的结论又有多少意义呢？

其二，《对》文中西体育文化的比较，是一种“再造模式”[8]的比较。在时间区段任意转移的情况下，《对》文还对中西体育文化进行了某种程度的“分割、再造、抽象、甚至想象”[8]，经过如此包装后的中西方体育文化果然变得没有本质上的不同，俨然成为同一条进化链上的两个环链。如《对》文通过举证中国历史上若干带有宗教巫术色彩的体育活动“摆手舞、茅古斯舞、划龙舟、东巴跳、绕三灵”等，得出结论中西方体育“在远古都是依附于宗教的一种祭祀礼仪和活动形式”[1]，全然不顾在中国漫长历史进程中，“中国传统文化是非宗教性的以人为本的文化，它的理性主义和人文精神，造就了中国体育文化的非宗教的世俗性”[9]的事实。难道如此“人神对立”和“人神对话”东西方不同背景下的宗教观下的体育就能如此那么地贴切一致吗？[10]再如《对》文为证明中西体育“在远古都是强调群体本位的体育”，祭出东西方古圣先贤的经典语录，如“修身，齐家，治国，平天下”，“城邦，在本性上则先行于个人和家庭”，更拿出柏拉图《理想国》中表达的一些抽象而不曾实现一天的理想作为例证，只是这种文字上的例证又能说明什么呢？无非是证明了东西方的古圣先贤确实有人类共同的理想，孔子“人不独亲其亲，不独子其子”的主张，固然和柏拉图“人们应该把所有的于自己的父亲年龄相仿的人当作自己的父亲，把所有于自己儿子年龄相仿的人都当作自己的儿子”的主张比较一致，可是他们的主张在自己的土地上实现的时间和程度如何呢？这样臆想的对比，又能得出多少合理的结论呢？

其三，《对》文想当然地在赋予西方体育文化现代性的同时，也想当然地赋予了西方体育文化普遍意义的优势地位，近代中国落后挨打的姿态显然直接和体育文化对应了起来，极容易导致民族体育文化的虚无和自卑。西方体育文化固然在当今世界占据优势地位，但中西方体育文化并不是小儿和成年人可以类比，正如中国体育文化急切需要西方体育文化一样，西方体育文化也需要其他地区、其他民族体育文化的碰撞和融合。国势的强弱和文化的强弱并无直接的对应关系，而且随着中国政治、经济、社会等各方面的迅猛发展，这样的对所谓的西方先进体育文化的迷信也应该随之消亡才是。

4在全球化浪潮下，中国传统体育文化不应迷茫、自卑

考察我国近现代文化发展历程，中国文化一直是在和世界各民族特别是西方文化的论争和交流中发展流变，其论争的主题“一直是‘古今中西’问题，也就是传统文化和现代化的关系，以及中国文化（或东方文化）和西方文化的关系问题”[11]。在对中西文化进行对比研究时，都绕不开对文化发展的历时性理论和共时性理论的选择取舍和综合运用。历时性理论强调文化的纵向发展，认为人类文化从产生之日起，就是一种从低级形态向高级形态的发展过程，并由此体现出阶段性。尽管各民族的文化发展速度不一，有转贴于论文联盟

先进和落后的区别，但均需经过同样的阶段。这一文化理论，基于对文化共性的肯定，认为人性同一，各民族所经历的文化路途也应该是同一的。共时性理论由斯宾格勒提出，认为人类只有互不相同的文化，没有普遍性的历史，世界的8个文化体系，在价值上是等价的，无所谓优劣之分，在时间上是同时代的，无所谓先后之分[12]。

东西方教育差异论文篇11

文化是人类一种亘古恒久的社会现象，多年来人们给文化下过数百个不同的定义，不同时期其含义也有所变化。体育和宗教、政治、法律等一样，都是人类文化的一个重要组成部分或构成要素，对此，人们并无置疑。探讨体育文化，探讨中西体育文化就不能脱离其母文化，即世界文化或者东西方文化的研究成果。

有关世界文化的体系，各国学者有过不同的划分。据季羡林的研究，“所谓文化体系是指具备‘有特色、能独立、影响大’这三个基本条件的文化体系。”[2]世界文化最多被划分为400多个体系，但最有代表性的当属英国汤因比，他认为世界文化出现过23到26个文明形态，德国斯宾格勒提出了八大文化体系，即古典文化、西方文化、印度文化、巴比伦文化、中国文化、埃及文化、阿拉伯文化和墨西哥文化[2]。梁漱溟将世界文化划分为中国文化、印度文化和西方文化。季羡林认为有活力的、有影响力的、对人类的生活方式有决定作用的，是四大文化体系，即中国文化体系、印度文化体系、伊斯兰-阿拉伯文化体系、希腊-罗马和欧美文化体系。再简单地分，就可以分为东西方两个体系[2]。中西方文化在任何一种文化体系的划分中几乎都独立占据重要席位，鲜见有各国学者视中国文化和西方文化为一种文化。《对》文视中国体育文化和西方体育文化为同一种文化，认为“两者之间没有本质的区别”，认为“中西体育文化特征的差异是由于同一种文化处在不同的发展阶段”[1]，这样的观点显然没有得到中西方体育文化母学科研究成果的支持。在体育文化研究内部自言自语，显然难以反映中西体育文化的全貌，失去了持续生长的土壤。

2《对》文不顾及人类文化的综合性特征，以马克思主义社会形态理论牵强附会，结论缺乏合理性

人们普遍认同文化有广义和狭义之分。狭义的文化，主要指人类社会意识形态及与之相适应的制度和设施；广义文化，是指人类所创造的物质和精神财富的总和[3]。文化包括物质设备、精神、语言、社会组织等方面。对文化的结构解剖，有两分说，即分为物质文化和精神文化；有三层次说，即分为物质、制度、精神三层次；有四层次说，即分为物质、制度、风俗习惯、思想与价值。有六大子系统说，即物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯等[4]。可见，人类文化确乎是一复杂的综合系统，具有综合性特征，需要人们去进行综合研究。

中国体育文化源远流长，它是指在中华民族整个发展过程中，人们通过身体实践活动所反映出来的精神风貌、心理状态、思维方式、理论基础和价值取向等物质、精神产品的总和。从成因来看，中国的地理环境是其自然成因，中国的农耕经济形式是其经济成因，中国的宗法等级制度是其政治成因[5]。

黑格尔语：“水性使人通，山性使人塞；水势使人合，山势使人离。”[5]西方体育文化产生于欧洲，欧洲文化起源于地中海沿岸地区，古希腊、罗马文化是欧洲文明的摇篮。西方文化至少有三种传统，“一种是希腊的，一种是罗马的；一种是基督教的，或者我们把它叫做日耳曼的，但不能简单地把基督教等同于日耳曼。”[6]西方体育文化是在各种因素作用下，在漫长的历史发展进程中不断追求理想，不断地自我否定、超越的过程中发展起来的[6]。

中西文化是中西两个地域中的人们解决人与自然、人与社会以及人与人之间矛盾的产物。由于中西方不同的地理环境、社会生产和历史传统的影响，两种文化在解决“同样的矛盾”时所侧重的面不一样，中华民族侧重矛盾的同一性，因而化生出了悠久灿烂的和谐文化精神；西方民族偏向于矛盾的斗争性，于是便演绎成为颇具个性色彩的竞争文化精神[7]。

马克思的社会形态理论，正确解释了人类社会发展的进化规律，但简单地把社会形态理论和世界文化体系进行一一对应，进而推论出其进化顺序、前后优劣，并断言某一种必将为另一种所代替，这样的推论方法以部分元素变化取代事物的整体发展，将人类文化这一复杂的现象做了简单化处理。不同民族的传统文化是该民族在特殊的气候、生态、社会、历史条件下所形成的一种独特的生存适应策略，每个民族的文化都有它们各自的独创性和不同的历史渊源，民族传统文化的多样性如同生物多样性一样，是人类文明未来发展的基石，应该得到继承和发扬。东西方体育文化的形成各自有其独立的过程，并不是单一的社会形态更替可以代替的，马克思的社会形态理论未必能直接转化为文化形态理论，所得出的结论未必可靠。试问《对》文作者，马克思主义以人类社会生产方式和所有制将人类社会形态划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会和共产主义社会等阶段，假如用这一理论来套用东西方体育文化，又能得出什么样的结论呢？

转贴于

3《对》文陷入了迷信西方体育文化的泥潭

近代以来，为应对严重的民族危机，一批先进的中国人开始从中西文化比较的视角审视自身文化与西方文化的长短利弊。他们的研究视野开阔，涵盖政治、经济、历史、文化等诸方面，取得了令人瞩目的研究成果，引领了中国的政治与社会变革。这一课题没有因中国进入现代社会而终结，更多的人们投入这一研究领域，但由于种种原因，众多研究者常常走入一些思维误区，“进化论语境下的二元对立模式”[8]即是其一。

在近代中国历史条件下，亡国灭种的危机，使中国的救亡图存成为研究者思考一切问题的中心和出发点，从中西文化比较的视角，审视西方，明确中国的地位和差距，选择进化目标，探寻进化路径。在这样的背景下，奠定了二元对立的话语模式，西方一开始就处于被学习的先进一方的位置。研究者抽取中国典型落后面与西方典型的先进面进行对比，不可避免地带有一定的片面性和主观意向性。《对》文也未能免俗，进入了这一思维误区，突出表现在几个方面。

其一，将中西体育文化的比较，由空间维度转变为时间维度，“在时间维度上，通过模糊其地域性、民族性和文化个性，将二者进行时间序列的排列”[8]，从而，中西体育文化的比较便转化为世界体育文化系列中古今体育文化的比较，即农业文化之体育文化和工业文化之体育文化的比较。《对》文为了比较效果更加鲜明，甚至不惜任意变动时间区段，将不同时段的东西方体育文化放在一起进行比较，“但是如果把目前的中国传统体育与公元1350年以前的西方体育相比”，“如果我们把‘五四’运动以前的中国社会和中世纪以前的西方希腊-罗马社会的政治经济结构进行比较”[1]，这样随意变动比较时段，得出的结论又有何意义呢？即使如《对》文不断强调的“在远古”“自古”中西体育文化之间“存在着多么惊人的相似之处”，又能说明什么呢？如果继续前推，上溯智人、直立人、能人、原人等人类发展阶段，也只能找到全球各地人类有共同的灵长目类人猿祖先而已。也只能如1998年联合国教科文组织《关于人类基因组与人类权利宣言》从学术上和政治上宣告人类有一个共同的基因组一样，宣告东西方的人们从体育文化上也具有一个共同的基因组，东西方的体育是人类的体育，东西方文化都属于人类的体育文化而已。设若这样的推理是一正确的思路，《对》文作者倒是遗忘了另一个重要的证据：在时间维度的另一端“远古”的对面，遥远的未来也可以证明东西方体育文化不仅同根同源，而且极有可能有着共同的命运和归宿，当人类的大同世界到来时，国家、民族、文化的界限尽皆消失，东西方体育文化的差距也理所当然地归零了。只是这样的结论又有多少意义呢？

其二，《对》文中西体育文化的比较，是一种“再造模式”[8]的比较。在时间区段任意转移的情况下，《对》文还对中西体育文化进行了某种程度的“分割、再造、抽象、甚至想象”[8]，经过如此包装后的中西方体育文化果然变得没有本质上的不同，俨然成为同一条进化链上的两个环链。如《对》文通过举证中国历史上若干带有宗教巫术色彩的体育活动“摆手舞、茅古斯舞、划龙舟、东巴跳、绕三灵”等，得出结论中西方体育“在远古都是依附于宗教的一种祭祀礼仪和活动形式”[1]，全然不顾在中国漫长历史进程中，“中国传统文化是非宗教性的以人为本的文化，它的理性主义和人文精神，造就了中国体育文化的非宗教的世俗性”[9]的事实。难道如此“人神对立”和“人神对话”东西方不同背景下的宗教观下的体育就能如此那么地贴切一致吗？[10]再如《对》文为证明中西体育“在远古都是强调群体本位的体育”，祭出东西方古圣先贤的经典语录，如“修身，齐家，治国，平天下”，“城邦，在本性上则先行于个人和家庭”，更拿出柏拉图《理想国》中表达的一些抽象而不曾实现一天的理想作为例证，只是这种文字上的例证又能说明什么呢？无非是证明了东西方的古圣先贤确实有人类共同的理想，孔子“人不独亲其亲，不独子其子”的主张，固然和柏拉图“人们应该把所有的于自己的父亲年龄相仿的人当作自己的父亲，把所有于自己儿子年龄相仿的人都当作自己的儿子”的主张比较一致，可是他们的主张在自己的土地上实现的时间和程度如何呢？这样臆想的对比，又能得出多少合理的结论呢？

其三，《对》文想当然地在赋予西方体育文化现代性的同时，也想当然地赋予了西方体育文化普遍意义的优势地位，近代中国落后挨打的姿态显然直接和体育文化对应了起来，极容易导致民族体育文化的虚无和自卑。西方体育文化固然在当今世界占据优势地位，但中西方体育文化并不是小儿和成年人可以类比，正如中国体育文化急切需要西方体育文化一样，西方体育文化也需要其他地区、其他民族体育文化的碰撞和融合。国势的强弱和文化的强弱并无直接的对应关系，而且随着中国政治、经济、社会等各方面的迅猛发展，这样的对所谓的西方先进体育文化的迷信也应该随之消亡才是。

4在全球化浪潮下，中国传统体育文化不应迷茫、自卑

考察我国近现代文化发展历程，中国文化一直是在和世界各民族特别是西方文化的论争和交流中发展流变，其论争的主题“一直是‘古今中西’问题，也就是传统文化和现代化的关系，以及中国文化（或东方文化）和西方文化的关系问题”[11]。在对中西文化进行对比研究时，都绕不开对文化发展的历时性理论和共时性理论的选择取舍和综合运用。历时性理论强调文化的纵向发展，认为人类文化从产生之日起，就是一种从低级形态向高级形态的发展过程，并由此体现出阶段性。尽管各民族的文化发展速度不一，有转贴于

先进和落后的区别，但均需经过同样的阶段。这一文化理论，基于对文化共性的肯定，认为人性同一，各民族所经历的文化路途也应该是同一的。共时性理论由斯宾格勒提出，认为人类只有互不相同的文化，没有普遍性的历史，世界的8个文化体系，在价值上是等价的，无所谓优劣之分，在时间上是同时代的，无所谓先后之分[12]。

东西方教育差异论文篇12

中华民族历史源远流长，传统文化博大精深，它是以儒家思想为主加上诸子百家各学派的文化，具有海纳百川的特点。如果用一个字总结中国的传统文化可用一个“和”字代表，这个“和”表示“中和”，它是感觉与理性的互补、中庸和平、中和婉约的象征。这种文化强调“以和为贵”、“天人合一”，体现东方人的整体性和综合性，譬如中医，讲求的是整体调理。同样，我们在交往过程中讲求情理，即人情和事理，是一种综合的把握：意会性则有此处无声胜有声的意境。

西方传统文化

与中国文化不同，西方文化是以基督教文化为主，由此引申为西方的哲学思想，强调的是分析，侧重个体思维，形成了与中国侧重整体思维的差异。如果也用

个字总结西方文化则是英文单词“only”，即“唯一”，它强调单一，体现了求异思维、个体性和直观性。求异思维表现在西方人喜欢标新立异，追求个性；个体性则表现在西方人重视局部的分析，他们在人际交往处事时往往过于强调自我感觉。而直观性也就是表现显而易见、通过理性分析而得出的结果。

中西文化差异导致设计教育差异

通过对中西两种文化的大致阐述，我们可以推导出东方和西方在文化背景方面的明显差异导致了其设计教育的差别；中国教育注重综合，讲究内在，对已知的知识不断累积，故有“温故而知新”，又善于多方位思考，还有“学而知新”的创新理论；而西方教育基于人文思想而展开，从小培养人的实践和分析能力，鼓励思想自由，其而产生设计的创意与思维的自由有着一脉相承的关联。

当然，它们之间也有各自的不足。中国教育缺乏创造力和条理性，系统性不强，不够精确，学生往往好高骛远，眼高手低，这种习惯间接影响了学生在做设计时的效率；而西方教育注重分析，但缺乏综合思考能力的培养。

东西方教育差异论文篇13

[

关键词 ]学前教育；成本分担；政府分担；家庭分担

一、问题提出

进入新世纪，我国政府的学前教育经费投入总量逐年增加。有数据表明，财政性学前教育经费占学前教育总经费的百分比约为60%。然而，“入园难、人园贵”一度成为我国学前教育面临的突出问题。为此，从2010年起，中央政府连续出台了一系列政策，各省开始实施学前教育三年行动计划，大力增加财政扶持力度，力图实现学前教育的普惠性、公益性。长期以来，我国施行“地方负责、分级管理”的教育管理体制，实行非义务教育阶段成本分担制度。这就在体制上为地方政府执行中央的学前教育政策、制定本地区的学前教育投入目标，提供了充满弹性的自主空间，而我国各区域经济社会发展水平非常不平衡，因此描述并分析我国各区域学前教育成本分担的现状与发展轨迹，对于切实了解我国当前学前教育成本分担情况，以及制定合理的成本分担机制与有效的财政投入政策，具有重大意义。

二、研究方法

由于其他成本分担主体在我国学前教育总投入中所起的作用较为有限，故本研究所言“分担主体”主要包括政府和家庭。成本分担情况的数据主要来源于《中国教育经费统计年鉴》(2000-2012)，其他相关数据出自《中国教育统计年鉴》(2000-2012)、《中国统计年鉴》(2012)。通过搜集整理分地区幼儿园财政性教育经费、教育经费总支出、实际收取的学杂费、在园幼儿数、城镇人均可支配收入、农村人均纯收入、地方政府财政收入、各地区人口数量等数据，然后计算得出政府与家庭的分担比例，其中政府分担比例=幼儿园财政性教育经费／幼儿园经费总支出，家长分担比例：实际收取的学杂费／幼儿园经费总支出。

需要特别说明的是，《中国教育经费统计年鉴》统计口径存在前后不一致的情况：1999-2009年，其数据统计的范围主要是教育部门办幼儿园以及其他部门办幼儿园；2010-2011年，数据统计的范围扩展到了国有企业及国有控股企业举办的幼儿园和民办园。由于国家财政性经费基本都流向了教育部门办园和其他部门办园，故可以把1999-2009年政府对它们的财政投入近似看成是政府对所有幼儿园的投入。基于此，年鉴上1999-2011年的财政性学前教育经费、生均财政拨款数据，还是可以反映政府对学前教育投入规模的变化的。

本研究以统计分析、比较研究为主要方法。首先，运用简单描述统计考察不同地区的学前教育成本分担情况；其次，运用单因素方差分析，考量2011年三大区域的生均政府拨款、生均学杂费、政府分担比和家庭分担比是否存在显著性差异；再次，运用斯皮尔曼相关分析，分析政府分担比、家庭分担比及其与经济指数之间的相关性。比较研究法则主要体现在空间和时间两个维度上：在空间维度上，运用2011年的横截面数据，对不同区域、不同省份的学前教育成本分担情况进行横向比较，以呈现地区差异情况；在时间维度上，使用1999-2011年的数据，对我国学前教育成本分担情况进行纵向比较，以揭示时间发展脉络。

为了对我国学前教育成本分担的区域差异进行研究，本研究按照年鉴里常用的区域划分标准，将31个省市划分为东部、中部、西部三个区域。其中，东部区域共11个省（市），包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南；中部区域共8个省，包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部区域共12个省（区），包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。

三、研究结果与分析

离开成本分担的绝对量单谈比例，难以客观描述并准确比较地区间的学前教育成本分担状况。基于此，本研究从成本分担量和分担比来考察东部、中部、西部学前教育成本分担的现状。其中，成本分担量指政府、家庭投入学前教育的经费数量，本研究分别以生均政府财政投入、生均学杂费来描述，以便于区域间与省际间的比较。成本分担比指政府与家庭在学前教育总成本中负担的经费比例。

（一）东部、中部、西部学前教育成本分担量

1．生均财政拨款。

从全国来看，我国的生均财政拨款两极分化严重，较高的集中在东部和西部。如图1所示，2011年生均财政拨款在2000元以上的省份有8个，在1000元以下的省份共15个。其中，较高的有上海(10001)、西藏(6888)、北京(5841)、天津(5448)、内蒙古(3115)、新疆(2895)等，较低的有广西(356)、江西(360)、湖南(378)、湖北(538)、广东(574)等。对2011年的生均财政拨款进行单因素方差分析，发现三个地区间不存在显著性差异(F(2，28 )=2.213，sig.=0.128)。

东部财政性经费与生均财政拨款最高，增长速度也最快。从图2可以看出，1999-2011年，东部财政性经费远远高于中西部，其增长速度也显著高于中西部。在2009年和2010年，中部的财政性经费明显低于西部。从图3可以看出，1999-2011年，东部政府生均财政拨款高于中西部。其中，中部地区生均政府投入最低，且增长最慢。2010年和2011年，三个区域的财政性经费和生均财政拨款增长都较为迅速。其中，东部、中部、西部的生均财政拨款，2010年比2009年分别增长了28.22%、36.84%、37.52%；2011年比2010年分别增长了56.17%、59.74%、35.51%。

生均财政拨款的省际差距逐年增大，西部地区两极分化现象较为明显。如表1所示，东部、中部、西部以及全国各省的生均政府拨款标准差，都呈明显上升趋势。这说明我国学前教育生均政府拨款的省际差距正在逐年扩大。2011年，东部、中部以及全国各省的生均政府拨款极差率，较上一年明显下降，而西部地区的极差率有所增长。这说明从全国范围看，两极分化的发展速率有所下降，但西部地区两极分化有进一步增大的趋势。总体而言，东部地区的生均政府拨款标准差较大，省际差异更显著；西部地区的极差率较高，两极分化倾向更明显。

2．生均学杂费。

东部地区的生均学杂费普遍较高，西部相对较低。从图4可以看出，生均学杂费高的省份集中在东部，较低的省份多在西部。生均学杂费在1000元以上的省份，东部、中部、西部分别有10个、6个、4个。对2011年的生均学杂费进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28)=13.652，sig．=0.000)。其中，东部与西部地区(sig.=0.000)、东部与中部(sig．=0.001)存在显著性差异，中部与西部不存在显著性差异( sig.=0.602)。

从生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，可以看出家庭承担的成本与其承受力之间的关系。图5和图6是2011年生均学杂费与人均可支配收入（纯收入）的比值，及其与2010年相比的增长率。2011年，该比值较高的省份多在东部，较低的集中在中西部。从与城镇人均可支配收入的比值来看，较高的省份有北京(15%)、上海(11%)、辽宁(11%)、天津(11%)、广东(9%)、海南(9%)，较低的省份有贵州(3010)、新疆(3%)、广西(4%)、云南(4010)。从与农村人均纯收入的比值来看，较高的省份有北京(32%)、辽宁( 28%)、广东(26%)、海南(26%)、宁夏(26%)、上海(25%)，较低的省份有新疆(10%)、江西(11%)、河北(12%)。由图5和图6还可以发现，全国近2/3省份的生均学杂费与城镇人均可支配收入比值，在2011年较上一年有所下降。生均学杂费与农村人均纯收入的比值，缩减幅度更为明显。这说明2011年全国大多数省份的家庭学前教育经济负担较上一年减轻。值得注意的是，海南2011年生均学杂费与城镇人均可支配收入、农村人均纯收入的比值，分别增长了7%、19%。

生均学杂费的省际差距逐年增大．家庭投入两极分化的速率下降。如表1所示，与2007年相比，2009年中部、西部生均学杂费标准差呈明显上升趋势；东部和全国生均学杂费标准差则有所下降。2011年，中部、西部生均学杂费标准差继续上升，就全国标准差来说也在上升。这说明我国学前教育家庭投入水平的省际差距在扩大。2011年，东部、中部、西部以及全国的生均学杂费极差率都降低了。这说明在全国范围内，家庭投入两极分化的发展速率在减缓。总体而言，在生均学杂费的标准差和极差率上，东部高于中西部，省际差异更明显。

（二）东部、中部、西部学前教育成本分担比

1．横向区域比较。

政府分担比较高的省份集中在东部和西部，家庭分担比较高的多在东部和中部。如表2所示，政府分担比例在60%以上的省份共有8个，分别是西藏(87%)、新疆(80%)、青海(71%)、上海(70%)、内蒙古(65%)、天津(64%)、陕西(60%)、甘肃(60%)。在30%以下的省份有6个，分别为广东(16%)、湖南(17%)、湖北(25%)、江西(26%)、重庆(28%)、辽宁(28%)。

区域间政府分担比、家庭分担比差异显著。对政府分担比进行单因素方差分析，发现2011年三个区域间存在显著性差异(F(2，28 )=4.102，sig.=0.027)。其中，中部与西部地区存在显著性差异(sig．=0.009)，东部与中部(sig.=0.250)、东部与西部(sig.=0.090)不存在显著性差异。对2011年的家庭分担比进行单因素方差分析，发现三个区域间存在显著性差异(F(2，28 )=5.917，sig.=0.007)。其中，东部与西部(sig.=0.012)、中部与西部(sig.=0.004)存在显著性差异，东部与中部不存在显著性差异(sig．=0.537)。

政府分担比与家庭分担比是一种怎样的关系呢？对31个省份的政府分担比与家庭分担比进行斯皮尔曼相关性分析，结果如表3所示。在2007-2011年，二者呈极其显著负相关。这说明，在我国政府和家庭是我国学前教育成本分担的两大主体，二者此消彼长。

除政府和家庭以外，其他分担主体在我国学前教育成本分担中所占的比重很小。基于此，本研究根据2011年的政府分担比、家庭分担比以及二者之间的比值，将我国各省学前教育成本分担情况进行聚类分析，把31个省市划分为5种类型（见表4）。

2．纵向年代比较。

东部、中部、西部的政府分担比呈增长趋势，家庭分担比呈下降趋势，如图7和图8所示，1999-2009年，三个区域政府分担比都有所增加，家庭分担比也都有所上升。与1999年相比，2009年东部、中部、西部的政府分担比分别增长了13%、13%、10%，家庭分担比分别上升了9%、3%、3%。东部、中部、西部的政府分担比在2011年比上一年，分别上升了7%、6%、8%，家庭分担比分别下降了2%、5%、8%。

全国各省政府分担比普遍上升，多数省份家庭分担比呈下降趋势，如图9所示，除青海和新疆外，各省的政府分担比在2011年较2010年升高。其中，有9个省份增长幅度大于10%，分别为山东(21%)、宁夏(18%%)、陕西(16%)、河南(13%)、安徽(12%)、江西(12%)、浙江(12%)、江苏(11%)、重庆(11%)。2011年，除广东、海南、广西、辽宁、山西、新疆6省外，其他各省的家庭分担比较上一年有所下降。其中，有7个省份降幅超过10%，分别是浙江(11%)、河南(11%)、山东(12%)、青海(12%)、江西(13%)、宁夏(15%)、陕西(24%)。值得注意的是，家庭分担比增长率最高的是海南，增长了19%。

政府分担比、家庭分担比的省际差距呈缩小趋势。如表5所示，西部地区乃至全国各省的政府分担比、家庭分担比的标准差和极差率，在2011年较上一年都有所下降。在政府分担比的标准差与极差率上，东部高于中西部，这意味着东部政府分担比的省际差距大于中西部。在家庭分担比的标准差与极差率上，西部高于东部和中部，这意味着西部家庭分担比的省际差距大于东部和中部。

四、讨论

（一）区域差异：东西高、中部凹

我国政府学前教育成本分担形成东西高、中部凹的格局，造成这种现象的主要原因有：第一，区域经济的失衡。我国东部、中部、西部的经济发展水平，呈现由高向低递减的格局，且区域间的差距有继续扩大趋势。经济发展水平从供给和需求两个方面影响政府对学前教育的投入。一方面经济发展水平直接规限政府的财力，同时在较大程度上决定了家庭对学前教育成本的负担能力，另一方面经济发展水平直接制约着妇女的就业状况，从而影响着家庭对学前教育的需求。相对而言，东部的妇女就业率高，家庭和社会对学前教育的需求量较大，而东部政府财力也相对充足，因此对学前教育的投入较高。

第二，投入体制的缺陷。首先，我国实行地方政府负责的财政投入体制。在分税制下，中央财政和地方财政相互独立。地方学前教育的发展主要依靠当地政府的财政投入，很少获得中央财政支持，由此必然默认地区发展差距对学前教育投入的制约。其次，“中央奖补”的财政支持原则，在表面上每个地区都有均等的获取机会。实际上，获得中央学前教育奖补资金的主要是东部发达省份与西部少数欠发达地区，中部的大多数省份被排除在“中央奖补”之外。

第三，国家政策的倾斜。自从西部大开发政策实施以来，中央财政对西部教育实行各类专项补助，支持力度不断加大。在这种背景下，西部学前教育经费有了国家的坚强后盾。而我国虽也提出“中原崛起”，但对中部地区的发展并无实质性的财政支持，学前教育更是被忽略。尽管2010年来中央政府加大对中部贫困地区和农村地区的学前教育投入，但难以在短时间内扭转中部塌陷的格局。

第四，义务教育的影响。相对于东部而言，中西部的义务教育普及广度和发展质量较低。西部地区有国家财政的鼎力支持，义务教育获得飞速发展。而中部地区经济发展水平相对较低，且学龄儿童众多，义务教育发展任务依然繁重，而我国学前教育经费长期未能单独列项，中部省份在国家要求下必然重点发展义务教育，由此难免存在义务教育挤压学前教育经费的情况。

（二）省际差异显著

“地方政府负责、分级管理”的体制使地方政府成为学前教育发展的首要责任主体，但地方政府对学前教育的财政性投入一直以来都缺乏系统的规划和法律约束，这就赋予了地方政府成本分担广阔的弹性空间。在这种分担制度下，政府分担比例，无论是西藏的87%，还是广东的16%，似乎都是合法的。借鉴已有研究，可以从分担能力和分担意愿两个维度来剖析地方政府学前教育成本分担行为。政府分担能力和分担意愿，分别以人均地方财政收入、幼儿园生均预算内经费支出与人均财政支出的比值作为操作性变量。以2011年的数据为例，相关分析结果显示，生均财政拨款与政府分担能力指标极其显著正相关（rp：．723**，P=0.000，N=31），与政府分担意愿指标极其显著正相关(rp=．733**，P=O.OOO，N=31)，政府成本分担比例与分担意愿指标极其显著正相关(rp=.712**，P=0.000，N=31)，与政府分担能力指标呈低度正相关(rp=0.157，P=0.400，N=31)。由此说明，政府学前教育成本分担情况较大程度上取决于政府的分担意愿，与分担能力并不必然相关。

政府分担意愿的差异，实际上是利益选择的差异。学前教育的收益不易观测，且具有严重的滞后性，这种收益特性让政府决策者可能会有一种不确定感、模糊感。根据美国著名行为经济学家特沃斯基（Tver-aky，A）的“不确定排斥”理论，政府对这种收益不确定性的排斥，可能会使其对学前教育投入缺乏兴趣。在特定的经济发展水平与社会结构中，不同省份的地方政府在权衡利益时，由此有的选择了经济利益，将公办园全部卖掉或者“转企”，不过也有的选择了长远利益，虽然羟济不算发达，但逐渐构建起了以政府和集体办园为主的农村学前教育发展格局。如广东省政府一向不太重视学前教育，对学前教育的投入明显落后于其经济发展水平。如表6和表7所示，从2000-2011年，广东省的生均财政拨款都低于河北省，尤其在2007年以后。当前我国各省政府对学前教育重视程度差异较大，生均政府拨款两极分化严重。这可能会造成我国学前教育发展水平的区域悬殊，不利于学前教育公平理想的实现。

（三）共同趋势：投入水平提升、分担结构优化

本研究结果显示，2010年全国大多数省份政府分担比偏低，家庭在学前教育上的经济负担比较重。这一年，全国11个省份政府分担比在30%以下，其中广东省政府分担比仅为11%。全国有10个省份家庭分担比在60%以上，其中河南、湖南家庭分担比高达72%。有14个省份，其生均学杂费占农村人均纯收入的比值在200/0以上，其中北京、陕西在30%以上。但到了2011年，东、中、西部的财政性学前教育经费与生均政府投入都明显增加，多数省份家庭分担比呈下降趋势。造成这一结果的直接原因是，“入园难”“入园贵”的矛盾日益尖锐，成为重大的民生问题，迫使中央政府给地方政府施加压力，地方政府不得不切实增加学前教育投入。可见，我国当前学前教育投入制度的发展属于一种自上而下的强制性制度变迁。

五、政策建议

（一）建立合理的成本分担机制，确定适宜的成本分担比例

我国学前教育财政性投入长期不足，其主要制约因素在于缺乏经费投入的保障与监督机制。为此，本研究提出以下三点对策建议：第一，尽快制定《学前教育法》，加快完善学前教育财政政策体系的宏观架构，形成全面的学前教育经费投入保障与监督制度；第二，加强行政监督，将学前教育财政性经费增长指标的完成情况，作为党政干部政绩考核重要标准，并建立相关责任追究制度；第三，建立社会舆论监督体系，把学前教育的经费预算与财政投入情况向社会公布，接受社会监督。

政府在学前教育成本筹措中应当发挥主渠道功能。我国各地区的经济发展、政府财力、家长购买力、人口结构等方面存在巨大差异，应加强相关实证研究，根据各省的综合情况，制定具有区域差异性的政府最低成本分担比。为切实减轻家庭负担、促进社会公平，还可以采取以下措施：第一，积极扶持面向大众且收费较低的普惠性民办幼儿园，完善普惠性民办幼儿园制度，为家长提供收费合理、有质量保障的学前教育服务；第二，政府要根据当地的经济发展、家庭的承受力，以及为幼儿提供的服务质量等制定合理的收费标准，合理干预幼教市场，有效规范幼儿园收费行为，真正减轻家庭负担。

（二）加大对中部区域的财政扶持力度

我国政府投入目前呈现东西高、中部凹的格局，为此中央政府应建立规范的学前教育转移支付制度，加大对中部的财政转移支付力度，确定合理的转移支付资金规模，同时通过立法加强对学前教育转移支付资金的约束与监督。此外，对于学前教育中央专项资金，在规划布局和实际分配上也要向中部区域倾斜，切实增加中部的学前教育公共资源，这对缩小学前教育区域发展不平衡也是必不呵少的。

注释：

①极差率是最大值与最小值的比值，反映某种差异的极端情况。

参考文献：

[1]宋映泉．不同类型幼儿园办学经费中地方政府分担比例及投入差异一基于3省25县的微观数据[J]．教育发展研究，2011，(17)．

[2]王绍光，胡鞍钢，中国：不平衡发展的政治经济学[M]．北京：中国计划出版社，1999:191-193.

[3]严冷，冯晓霞．学前教育作为人力资本投入的启示[J]，中国教育学刊，2009，(7).

[4]刘占兰等．中国学前教育发展报告[M].北京：北京师范大学出版社，2013:249.