研修团队总结篇1
今年是第四次教育部组织的高中新课改实验省培训，主要面向我国西部地区，参加的省市有西藏、贵州、甘肃、四川和重庆，青海后来加入。这项工作在教育部师范司的领导下，纳入国培计划由中央电教馆组成项目组主持，具体仍由继教网平台运作。这次远程培训的专家团队集中地点设在北京西郊凤凰岭实创西山科技培训中心——2007年第一次远程研修新思考网平台也设在这里，期间平台被黑客攻击遭遇研修重创，这一“黑色记忆”今年又被唤起——这次远程培训开始两天由于平台技术问题登录困难，后来调用去年平台替换恢复正常。培训时间从7月28日开始，8月6号团队工作结束，8月7日至9日派出团队三位专家网络值班，继续学员作业和班级简报的评阅。
今年的远程培训工作尽管一开始遇到困难，但是在专家团队与继教网的齐心戮力下，迅速替换平台转移数据，发挥网络研修的无穷魅力，仍然取得了极好的研修效果。在研修的平台上学员纷纷转录首席专家尹少淳教授的留言：“网络断了思想不能断，平台塌了精神不能塌”，积极想办法克服困难投身远程培训。在美术学科远程研修课程简报第九、第十期后面的跟帖中，好评如潮热评不断，“感谢专家”、“感谢平台”、“从来没有参加过这么好的培训”、“希望保留平台内容”、“希望常常回来学习”等等留言比比皆是，获得超过预期的培训效果。
以下是美术学科远程研修培训情况的全面总结。
研修团队总结篇2
（一）“互学创新”的高中教育创新团队
培育嘉兴市高中学科创新团队的目的是通过学科团队的研修，形成一个交流研讨的平台，创设一种总结反思的氛围，寻找一种开拓创新的机制。希望通过高中学科创新团队的培训，进一步提升本市高中各学科教师的专业素质和研究水平，促进本市高中各学科教师的专业发展。
1.教育创新团队成员确定
2011年，嘉兴教育学院依据《嘉兴市教师专业发展培训实施办法（试行）》的精神，开始培育九大学科的嘉兴市高中教育创新团队。组队方法上采用了三级协调、共推共议的办法：首先由本院各学科教研员形成初步名单；再经县市教研员会议讨论并作适当增删形成建议名单；最后由各县市教研员和本院教研员与所属区域高中领导联系后确定最终名单。语文、数学、英语每科35人，物理、化学、生物、政治、历史、地理每科30人。
2.教育创新团队研修内容
研究内容上结合高考、注重创新，主要开展新课程高考方案等相关文件研习；高考《考试说明》研习和交流；学员外出交流高考复习；高考试题研究及命题技术培训；新高考复习与备考研训；高三课堂教学研讨；等等。
3.教育创新团队研修方式
研训方式上注重理论研习和教育实践相结合；集体学习和个人自学相结合；专题研讨和系统学习相结合；请进专家与外出交流相结合。
（二）“聚力示范”的高中学科基地
自2006年起，嘉兴市陆续在全市范围内物色了一批同一学科中相对发展良好、研究能力较强、教学水平突出，并具有一定特色的学科教研组，作为这个学科的嘉兴市基地。目前，我们已成立17个学科的基地。基地学校之间通力合作，专家、名师、骨干强强联手，在对高中学科基地的逐步培育中，夯实研讨环节，并逐步发挥引领、辐射和辅助的作用。
1.学科基地建设的目标
学科基地原本就是一个有一定研究基础与能力的教研组，加上教研员的参与，外聘专家的指导，我们期望学科基地能成为学科建设的样本；校本研修的先导；课改实践的先行团队；优质资源的共建网络。
2.学科基地的组织运行机制
嘉兴市教育局组成学科基地工作领导小组，定期召开会议，交流情况，布置工作。市教育研究院成立工作指导小组，协同县（市）教研室负责对学科基地的工作指导、业绩考核，参与相关高中学科基地的活动，开展相关的研讨活动，提出高中学科基地建设的指导性意见。基地所在学校校长为高中学科基地主任，另设副主任两名，分别由分管副校长及组织协调能力强、学科教学能力强、教学研究能力强的教师（必须具备中学高级教师职称）担任。学校相关学科骨干教师为该学科基地的主体成员，可在嘉兴市高中学科基地工作指导组的协调下，各高中学科基地在全市范围内自主确定邀请相应学科的省特级教师、部分嘉兴市学科带头人和县（市、区）教研员作为高中学科基地成员，成立若干工作小组，如学科专家组、专题研究小组、信息收集采编组等，实行力量整合，分工合作。
3.学科基地的基本工作方式
学科基地主要开展学科教学研究与聚焦课堂的校本研修；开放教室，开展教学示范，将更多地思考学科建设研究，思考在教学开放中的传达与交流，吸收更多的同行意见；建设学科优质资源，服务课程改革；开展学科网站建设，使我们的学科基地的工作状况、学科资源、研究成果等发挥更大的作用。
（三）“高位引领”的特级教师工作室
组建特级教师工作室，旨在通过特级教师引领学科名优教师快速成长，并通过示范、辐射，带动农村地区、薄弱学校教师提高教育教学专业水平，从而有效推进区域教育的均衡发展。
1.特级教师工作室概况
嘉兴教育学院于2011年11月出台了《嘉兴市特级教师工作室建设与管理办法》，并于同年12月底，组建了嘉兴市首批10个特级教师工作室，招收学员116名。2013年9月，又组建了第二批9个特级教师工作室，招收学员104名。目前正在运行的19个特级教师工作室涵盖了从幼儿教育、小学、初中到高中、职业教育的17个学科，220名学员中，超过三分之一的教师来自全市各农村学校或薄弱学校。
2.特级教师工作室运行理念
基于实践，高位引领，是团队合研取得成效的根本保证；课例研究是团队合研的重要方式，从课题选择、教学设计，到教学实践、课后反思，再到理论提升、固化成果，让团队合研过程扎实，成效显著；走出去，请进来，为团队合研搭建更高、更广阔的平台。
3.特级教师工作室工作方式
以团队共读夯实理论根基，由导师精心选择团队共读书目，定期组织读书心得交流会、教育沙龙，强调理论联系实际，以教育教学最前沿理论对照自身教育教学行为，思考并寻求改进策略；以团队合研突破教学疑难。梳理学科教学疑难问题、分析厘清疑难成因是工作室合作研究的起点；以团队共展发挥引领、示范作用。在研训一体理念指导下，工作室团队既是研修团队，也是教师培训团队，工作室导师、学员就是一群兼职学科教研员。以主题教研、携手农村等途径定期展示研修成果，在全市的教研、培训中发挥着十分重要的作用。
在上述三类研修团队中，学科基地侧重于培育本市教师的“领头团队”；而创新团队则侧重于通过创新团队的培育，进而培育本市教师的“领头个人”；特级教师工作室则侧重于“领头人”教学风格的形成。三者的目标是一致的，都是以“培育学科研修团队”的模式促进嘉兴市教师的专业知识、专业态度、专业理念和专业能力的发展。
二、“学科、理念、教学”为一体的研修旅程
在培育高中学科研修团队的过程中，我们强化教师的“内功”是工作中的一个立足点，并通过强化教师的学科功底和人文思考来提升教师的研究能力。
（一）强化学科功底
在对教师学科功底的强化中，我们把工作重点放到了命题磨题培训、实验教学研究及课程与教学资源建设这三个方面，希望通过命题、磨题培训强化习题教学能力，通过实验教学的研究强化实验教学能力，通过课程与教学资源的建设强化课程整合能力。
1.命题磨题培训
在高中创新团队和高中学科基地的培训中，分别由教研员和外聘专家开设了相关讲座，从命题理论和命题技术两方面，结合命题科学性和命题规范性两个角度进行了详尽的交流和研讨，并要求学员从“改编经典习题”“深化教材习题”“亮化常规习题”“媒体信息入题”“联系生活实际”“关注实验操作”等六个方面做好总结和反思。学员从这六个方面逐一进行命题练习，并按科学性和规范性严格“磨题”，而且以书面形式上交培训作业。
2.课程资源建设
现代信息技术的迅猛发展和网络技术的日新月异，给教学提供了丰富的课程资源。学科基地利用研修团队的力量，形成共建机制，制作和积累了大量的可用于实际教学的多媒体课程资源，构建起区域的共享网络资源库（如表1），为区域教育发展搭建起交流研究、共同参与、共享成果的教研平台。
无论是命题磨题培训还是课程与教学资源建设，过程都是艰苦的，但是从强化教师的学科功底，促进教师的专业知识和专业能力这个角度来说，研训效果得到了学员的认可。
（二）加强人文思考
我们在强化学员学科功底的同时，关注经验和问题背后的理念和行为方式，换言之，关注的是这些经验怎样才能形成和重新形成，使学习和研究成为教师共同的职业生活方式，使教研组、学校成为学习型组织。我们希望通过人文思考促进教学理念的提升，优化教学的策略，学习为人处世的态度。
1.思考教学理念的提升
教学理念决定了教学行为和教学策略。因此，在研修团队的培育过程中，我们更多思考“为何而教”的价值观问题，以转变和提升学员的教学理念。确实，教学应该让学生获得知识和能力，但更重要的是培养学生运用知识的意识和能力。我们努力让学员能深刻感受到：教学应该为提高全体学生的素养而教！
2.思考教学策略的优化
学科研修团队的学员来自不同生源的学校，所面对的学生，学习基础不一。因此，我们在强化学员学科功底的同时，也要求学员思考如何更好地使学生得到发展。如来自重点中学的学员确立了“培养和提高学优生学习动机的心理学思考及实践”这样的课题；来自普通中学的学员以高度的责任感在“学困学生的认知特点和辅导”上倾注了很多的精力。通过教学策略的研讨和反思，突出了研修团队成员“为所有学生的发展而奋斗”的共同目标。
3.思考为人处世的态度
培育研修团队的过程中，我们采用“请进来”和“走出去”相结合的方式，使学员和本市及本省的名师接触、交流。通过和名师的联系及面对面交流，熟悉名师的工作、学习和生活，学习名师的成长过程、学术经历和工作作风，感悟前辈的科学态度、治学精神和处世态度。通过对为人处世态度的思考和学习，增进教师之间的相互了解，增强对学科团队的强烈感情，从而增强团队的凝聚力。
学科研修团队成员在强化人文思考的过程中，专业理念和专业态度得到了较好的提升。在教学理念上更多地关注了学生的学，在具体教学行为和策略上，更多地关注了不同类型学生的发展，体现了因材施材的原则，体现了教学的长期效应和学生素养的提高。
（三）聚焦课堂教学
对教师而言，课堂教学是一个主阵地；对研修团队的学员而言，课堂是最能体现学员专业理念和专业能力的地方。因此，课堂教学的研讨和交流也是学员的一个主要任务。在“聚焦课堂教学”这个着力点上，我们着力创设课堂教学研讨的氛围，并为学员建设课堂教学展示的平台。
1.创设课堂教学研讨氛围
尽管课堂教学对每一个学员来说，是天天都在接触的工作，但要有好的研讨效果，首先要创设研讨的氛围。
（1）听课评课
听课评课是一个普通的环节，但在研修团队的听课评课中，却有不普通的要求。每位学员不仅有听课的要求，也有评课的任务。评课时，不仅要讲出开课者的优点，更要讲出开课者的不足，还要结合自身的理解提出对不足之处的建议。这样的安排，使学员能“带着任务来听课，经过思考再评课”“突出听课的目标，体现评课的智慧”，使开课者和听课评课者都能成为听课评课活动的真正获益者。通过这样的方式，进行实实在在的交流研讨，并形成惯例，形成氛围。
（2）集体磨课
除听课评课外，研修团队的学员，定期有开课的任务。在开课学员写出教学设计方案初稿后，研修团队还专门安排时间，以集体磨课的方式研讨教学设计的相关环节。开课学员有发表自己设计方案初衷的机会，参加磨课学员也有发表对教学设计看法的任务。在对修改方案达成一致意见后，研修团队的学员还有不同的修改任务，如教学所需资料的收集和整理、具体教学环节的修改和补充等。在市级、省级，甚至全国级的观摩课和评比课中，更是全体参与、互帮互学，研讨氛围浓厚。
（3）总结内化
对听课评课、集体磨课过程中的一些观点、体会、想法，我们要求学员随时总结，书面上交。必要时确立课题，撰写论文，不断反思，力求内化。
其实，听课、评课、磨课只是教学研究工作中的一些最普通的环节。通过创设研讨的氛围并做实、做细相关工作，我们尽可能把这些普通环节变得不普通，使研修团队的学员通过具体的课堂教学案例的研讨、改进和打磨，得到专业的发展和提高。
2.建设课堂教学展示平台
聚焦课堂教学的过程中，我们也注意建设课堂教学展示的平台。通过展示平台的建设，提高学员和本区域教师对课堂教学研究的积极性，推动教师的专业发展。
（1）“双高”教学能手
“双高”是“高质量、高效率”的简称。“双高”教学能手是本市课堂教学展示平台中的一个项目，每两年评比一次，主要内容是课堂教学的现场展示，通过现场的课堂教学展示学员的学科功底和人文修养。
（2）学科优质课评比
中小学各学科的优质课每两年展评一次，我们要求学员在规定时间内备课，在统一地点上课。展评按课堂教学实际情况和学员的教学设计方案两方面进行评比。
研修团队总结篇3
走向“和而不同”的学习共同体，首先需要组建一支成员各具特点、优势互补的团队，这是有效组织教研活动的源头活水。笔者在组建研究团队时，充分考虑到成员内部结构的优化组合，以教研组内不同特点的一线教师作为课题研究的主体，同时还邀请学校校长的加盟，以及课程专家（学科教研员）作为研究顾问。实践证明，这支团队在研究过程中成员之间注重协作，经验分享与互助是贯彻始终的。学校领导的参与在保障团队研究时间和研究顺畅进行方面起着重要的行政支持作用；课程专家有深厚的理论积累和对教学本质的深刻把握，在团队研修中为一线教师提供理念指导和专业支持；一线教师在研修中和课程专家共同反思教学理论与实践之间的差距，然后行为跟进实现理论和行为的结合。研修过程中多方人员的互助合作，为教师搭建合作交流和共同反思的平台，让教师在和谐的氛围中求同存异、兼收并蓄，最终形成一种“和而不同”的新型教研文化。
课例研修在系统开展的过程中，课程专家与一线教师的合作一般会经历一个纵向发展过程。最初，专家对研修活动主要起指导作用，这种指导包括课程理论指导、研修技能指导和学科专业指导。随着研修活动的深入和持续开展，专家的指导作用不断淡化，而促进和合作作用则不断增强。专家和教师共同确定研修主题，形成研修方案，专家提供教学设计的指导意见，教师负责教学设计和课堂教学，在多次课堂教学和建构性反思中探寻弥合理念与现实差距的有效途径。在此阶段，专家从理论层面走向教学实践，教师从实践层面走向理论提升，理论与实践不断交互作用，双方在互补中实现共同发展。
二、衣带渐宽终不悔：三次实践，两次反思
“三次实践，两次反思”的研修模式，是指研修团队确定研修主题、形成研修方案以后，选择一个课例进行教学设计，指定一位教师负责实施课堂教学，研修团队分工合作进入课堂观察，并在课堂观察之后进行反思研讨，探寻理念与现实的差距，提出行为改进的方案之后，授课教师再度进入课堂，实践修改后的教学设计，整个过程包括第一次课堂教学以及两次反思研讨后的行为跟进。“三次实践，两次反思”之后还要对课堂教学和研修活动做一个综合性评价，对研修主题的目标达成度做一个整体评估。这种研修模式有利于教师将他人的经验扩充进自身的经验范围，关注自身与他人的差距，避免狭隘的经验主义。笔者在2012年11月的一次研修活动中，团队确定了“高中政治课生活化课堂研究”的研修主题和“文化创新的途径”研修课例。通过集体讨论形成研修方案后，采用“三次行动，两次反思”的研修模式开展研究，探讨和实践如何使用贴近生活的探究活动贯穿课堂教学：如何通过舞蹈《云南映象》的创作历程，探究文化创新的根本途径；如何通过欣赏苏州市歌《苏州好风光》和了解市歌的创作过程，探究文化创新的基本途径之一“继承传统、推陈出新”；如何通过讨论、分析《中国好声音》为什么那么受欢迎，得出文化创新的基本途径之二“面向世界、博采众长”。教学实践证明，学生对贴近生活的探究活动非常感兴趣，课堂教学取得了非常好的效果。同时也表明，将研讨过程中获得的建构性反思成果再次付诸于课堂的过程是跨越理论与实践鸿沟的有效途径，是使教师将建构性反思真正内化、获得专业成长的必经过程，为研修团队获得实践智慧提供了厚重积淀。这是一个求同存异的过程，教研组在求同存异的合作中走向“和而不同”的学习共同体。
在“三次实践、两次反思”的研修过程中，为保证研修活动的有效性，有一些需要注意的事项。第一，在教学设计中，要围绕研修主题创设有效的教学情境，保证研修活动不偏离主题；授课教师在三次实践中都要提供规范的教学设计，以利于团队通过教师的变化来研究解决问题的策略和教师成长的规律。第二，在研讨反思环节，也要紧紧围绕研修主题，把课例作为载体，作为探寻问题解决的平台；在群体中形成一种和谐的反思氛围，注重思想和思想之间的交换，不要把他人或集体的观念强加于人，这样才能创造出一种和而不同的教师关系。第三，有时经过三次实践和两次反思之后，没有获得有效的策略解决所要研修的主题，此时第三次实践就不应成为研修活动的终点，可以进行第四次实践或者采用说课的方式继续研究。第四，综合性评价应包含对学生学习效果的评价，对教师进步的评价，对研修团队获得收获的评价等。
三、采菊悠然见南山：交流总结，理论提升
研修团队总结篇4
一、为什么建立教师教学工作模式
为什么要建立教师教学工作模式，主要基于以下几点思考。
1.反思教师的主要工作
一方面，教师工作的主要对象是学生，主要工作任务是围绕学生这个中心，很好地完成教育教学目标和任务。具体地说，就是在课堂教学中，在教育教学活动中，实现学生学业进步，健康成长。另一方面，教师是学生成长的关键，教师团队是学校发展的主力，因此教师个人素质和教师团队素质是否过硬是学生成长和学校发展的决定因素。
2.教师因素对学生发展的影响
教师对学生发展的影响，一是教育态度，这是教师“想教”和“要教”的问题，教师有事业心和责任感才能热爱教育和热爱学生，这是教师热爱工作的动力保障；二是教育内容，这是教师“有内容教”的问题，教师掌握了相对充足、结构合理的人类文明成果，才有内容教给学生；三是教育能力，这是教师“会教”和“善教”的问题，教师掌握了先进的教育理念，娴熟的教育技术，才有能力教会学生。因此，要对教师的专业标准提出具体要求：一是拥有专门的知识和技能；二是强调服务的理念和职业道德；三是有长期的培养和训练经历；四是需要不断地学习和进修；五是享有有效的专业自主性；六是形成坚强的专业团队。
3.建立教师教学工作模式的必要性
通常情况下，从教学工作的角度，教师除承担着教学工作外，还要参与校本教研、校本培训和校本科研工作。在时间和精力有限的情况下，教师要做到面面俱到地工作会手忙脚乱和力不从心。从本质上来说，几项工作互相交织和渗透，并没有明显的界限；从目的上来说，几项工作都是为了满足教师专业成长和提高教学质量的需要；从关系上来说，教研、培训和科研都是服务于教师和教学。因此，简化和规范教师的业务工作，建立一个能够抓住关键和主要矛盾的有效工作模式十分必要。
二、建立怎样的教师教学工作模式
建立一个怎样的教师教学工作模式，主要基于学校教学工作要求。
1.教学工作的主要途径
北湖学校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务。
2.校本教研的主要途径
北湖学校校本教研的主要途径是集体备课、听课议课。通过分析教材、分析学生进行教学设计，通过听课、观察学生进行集体反思。
3.校本培训的主要途径
北湖学校校本培训的主要途径是岗位研修。岗位研修内容包括自主研习、个体备课、上课反思和总结成果。
4.校本科研的主要途径
北湖学校校本科研的主要途径是基于教学的小问题、小课题研究，解决问题进行有效教学。
5.建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式
通过以上分析不难得出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，教学、教研、培训和科研四项工作完全可以捆绑式高效率协同进行，那就是校本研修，主要是岗位研修和团队研修。
通过以上分析不难得出，教师的工作无外乎两条主线。一是岗位研修，具体地说就是“源于教学任务——个体备课——课堂教学——课后反思——完成教学任务”；二是团队研修，具体地说就是“源于教学问题——集体备课——听课感悟——议课反思——解决教学问题”。
通过以上分析不难得出，北湖学校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。具体含义是围绕常规课堂教学和社团拓展教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效展开工作的实际效果。“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，可以使教师的教学工作有章法、有规律可循，做到有的放矢，有机整合，也是对北湖学校“在圣贤的光芒下成长”教育思想的具体实践。
三、怎样建立教师教学工作模式
怎样建立“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式，主要是进行行动研究。北湖学校《教师教学工作模式研究》是大庆市“十二五时期”重点课题。
1.研究的具体问题
研究的具体问题是构建“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式研究。围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化和有效开展工作的实际效果。
2.选题的意义和研究价值
选题意义在于探索研究一种有效工作模式，使教师从工作忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大的环境中解脱出来，使教师的教学工作有章法、有规律可循，提高教师的工作效率，提高教育教学质量。研究价值在于课题组通过对“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式的实验研究，一是践行“学生个性化培养，教师个性化教学，学校个性化发展”的新理念，丰富学校发展内涵；二是探索教师工作规律，全面提高教学质量；三是使教师在研究中得到锻炼和成长，把在学校教学工作中的工作方法、方式、经验和体会进行提炼总结；四是使教师改变机械地服从学校和上级安排的工作状态，变被动工作为主动进取，克服教师的职业倦怠现象；五是为同类型学校提供可供参考的教师工作模式实践案例。
3.核心概念的界定
模式其实就是解决某一类问题的方法论。把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式是一种指导，有助于完成任务，有助于作出一个优良的设计方案，达到事半功倍的效果，而且会得到解决问题的最佳办法。教师教学工作模式是指在学校教育教学工作中总结出解决教师工作中忙碌无秩序、盲目无规律、工作效率低、职业压力大这一问题所遵循的方法论。“四项捆绑，两条主线”是围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。
4.研究范围的界定
本课题研究的范围是我校教师教学工作模式，围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展课堂教学校本教研、校本培训和校本科研四项工作，教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线。即“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式。
5.研究目标
通过课题研究，形成适合我校实际需要的教师教学工作模式。即围绕课堂教学这个中心，捆绑式开展教学、教研、培训和科研工作，促进教师能力提升和专业发展；教师运行岗位研修和团队研修两条工作主线，达到简化工作、有效工作的实际效果，解决教师职业倦怠问题。
6.研究内容
研究内容主要包括以下几个方面。
（1）教师工作的基本表现、特征和现状研究；
（2）教师课堂教学工作在教师工作中所占地位和作用研究；
（3）教师课堂教学、校本教研、校本培训和校本科研四项工作协同关系的分析和问题解决策略研究；
（4）教师岗位研修和团队研修关系的分析和问题解决策略研究；
（5）“四项捆绑，两条主线”对教师教学工作模式“影响度”研究。
7.创新与突破
基于假设和经验，“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式是针对我校教师的工作从不断重复出现的事件中发现和总结出规律，是解决问题形成经验的高度归纳总结。我校教学工作的主要途径有常规课堂教学和社团拓展教学。常规课堂教学主要完成国家和地方课程教学任务，完成国家和地方课程的二次开发任务；社团拓展教学主要完成自主校本课程内容和校本教材开发的任务，实现对课堂教学的补充、延伸和拓展。不难看出，校本教研、培训和科研离不开教学，围绕教学来开展才会更有效，教学涵盖了校本三项工作，捆绑式开展教学、教研、培训和科研四项工作，提高教师工作效率。不难看出，教师的工作无外乎两条主线，第一条是岗位研修，具体地说就是“个体备课—课堂教学—课后反思—解决问题”。第二条是团队研修，具体地说就是“集体备课—听课感悟—议课反思—解决问题”。可以使教师在研究和研修中实现专业成长，这些就是我校教师教学工作模式的重要创新和突破。
8.研究方法
教师教学工作模式主要研究方法。
（1）课题研究前期，通过文献法、调查法，摸清教师教学工作现状，确定研究课题的目标和内容、意义和价值，界定研究课题的概念和范围，选准研究课题的创新和突破点，对研究课题进行假设和总体设计，对研究课题成果进行预期，为下步研究行动和解决问题创造条件。
（2）课题研究中期，主要通过行动研究法，对研究课题和研究中发现的问题进行深入的剖析和研究，通过对教师工作特点分析、成因归因、对学校教育教学影响的探索、教师工作的重点和难点的分析，研究教师“忙碌无秩序，盲目无规律，工作效率低、职业压力大”的成因及其对教师的工作的影响。
（3）课题研究后期，采用对比研究法和经验总结法及时对分析的问题进行总结和提炼，从中找出规律性的东西，提出解决我校教师教学工作模式的策略，建构我校“四项捆绑，两条主线”教师教学工作模式并形成研究报告。
9.实施步骤和具体措施
教师教学工作模式研究的具体实施步骤和措施。
（1）对课题研究进行总体设计，明确课题研究的思路。确定该课题国内外目前研究现状，借鉴同类研究成果，对教师教学工作模式的内涵和外延总体把握和基本界定，确定研究的目标、内容，确定实施的途径和方法。
（2）建立课题组，明确实验对象。建立由校长、科研主任和富有实践经验的教师参加的“三层次”实验研究小组，对实验工作进行具体研究。实验教师既要有一定的数量，又要有相应的代表性，保证课题研究得出的数据和相关结论真实可信，同时还要邀请省市教育专家定期对实验进行指导。
（3）确定调查提纲，了解研究内容和现状。课题研究的关键点或突破口就是要了解、明确目前我校教师工作现状，存在的问题的成因，提出解决问题的方案和办法。
研修团队总结篇5
1.名师工作室团队的组建
首先在本校本学科教研组会议上宣传名师工作室的优势、工作室团队成员的权利与义务，然后采取自愿报名参加的原则，最后择优选择8―10人为本工作室的团队成员。如果本校本学科教师比较少，或者报名参加工作室团队的人数比较少，可以面向全省召集工作室团队成员，然后择优选择优秀教师成为本工作室团队成员。
2.名师工作室团队的管理
首先，在名师工作室团队的管理中，工作室负责人一定要以身作则，分工明确，这样才能使得团队成员服从负责人的安排，才能使得工作室团队成员有事可做。其次，工作室负责人要经常组织工作室团队成员召开工作室会议，相互了解团队成员在工作室建设中的工作进展情况，如果是面向全省召集的工作室团队成员，可以通过网络召开集体视频或音频会议。
二、名师工作室资源的建设
1.工作室的资源应尽量做到丰富、系统、原创
工作室的资源需要非常丰富、系统，所以可以设置以下一些栏目：名师教案、快乐学案、精品课件、试卷中心、论文中心、视频中心，在这些栏目中添加相应的优秀资源。工作室的资源要尽量多的原创，因为我们是名师工作室，非团队成员以外的教师希望看到别的网站上没有的资源，这样才能够保持工作室的长效性，才配得上名师工作室的称号。
2.工作室的栏目设计应美观、大方
除了系统自带的栏目（图片新闻、团队介绍、成果展示、研修日志、学习资源、学术交流、工作简报），我们可以根据本学科的特色适当地增加工作室的栏目，但在增加工作室的栏目时一定要注意版面设计应以美观、大方为原则。
三、名师工作室的资源应经常更新
名师工作室负责人和团队成员可以通过经常上传本校本学科各年级的试卷（包括月考、期中、期末考试），还可以经常在工作室内平时教学的教学反思、优质课或示范课资源（包括教案、学案、课件）、评课、微课等来更新工作室。
1.名师工作室的应用――网络研修
名师工作室除了可以展示自我，结识全省乃至全国的教师精英，提供一个交流与学习的平台和服务本学科的教学之外，名师工作室的一个非常重要的应用就是网络研修。网络研修以主题研修为主线，以自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升为形式，依托学员群体智慧，通过名师工作室的平台，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展网络共同体，全面提升教师队伍素质，提高教育质量。
2.网路研修可以达到教学相长
研修团队总结篇6
研究型大学作为知识创新的源泉，是知识集成中枢、知识扩散和科技成果输出的基地。创新团队作为研究型大学知识创新的主要载体和组织形式，知识在团队内部活动中起着重要作用，团队的发展离不开团队内部知识的共享。研究型大学创新团队的内部知识共享是影响知识创新、科技成果产出的关键环节。因此如何通过提高研究型大学创新团队内部知识共享水平，增强研究型大学的知识创新能力，从而为企业提供最前沿的集成创新成果，促进区域产业结构的优化升级，有效服务国家自主创新战略，正是本文的研究初衷。
1 文献综述
各国学者对“知识共享”的定义秉着不同的观点， Hooff和Rdder（2004）[1]认为知识共享就是个体间相互交换他们的知识并联合创造新知识的过程。对于知识共享影响因素，各学者基于自身领域角度进行研究。在虚拟社区方面：Koh和Kim（2004）[2]实证研究表明，虚拟社团成员知识共享活动的参与程度对虚拟社区的参与度和知名度的提升有显著影响。Tai-Kuei Yu（2010）[3]通过网络博客实证分析，建立了以公平对待、组织认同感、开放性、乐于帮助、实用性、行为等知识共享影响因素的SEM模型。近年来在企业领域：Connelly（2009）[4]认为管理支持已被证明与知识共享的组织文化及知识共享的意愿正相关。Andreas Wald（2010）[5]在研究现代组织结构知识共享效果影响因素中提出不仅现代通信工具是促进知识共享的有利手段，而且组织文化因素仍是知识共享效果的有效因素。Lin（2009）[6]，Daegeun Hong（2011）等[7]在对企业实证研究基础上提出：企业知识共享的主要障碍来自于个人和组织层面，个人因素为知识保护、信任、动机、知识领悟能力；组织因素为语言、文化冲突、组织结构、距离和信息技术等。在高校领域主要有以下国内学者：李志宏（2010）[8]认为个体特征 （需要满足度、荣誉感 ）、内部机制 （人际信任、团队凝聚力、授权式领导 ）、支撑性框架 （自我效能、资源充足度 ）对高校创新型科研团队隐性知识共享意愿有重大影响。陶裕春（2008）[9]从实证角度指出影响高校科研团队知识共享影响因素主要包括团队领导、考核激励、沟通氛围、团队目标、团队结构、共享效率。李雪芹（2010）等[10]把高校科研团队知识共享可以划分为共享意愿、知识贡献和共享效果三个维度；高校科研团队信任也包含组织信任、认知信任和情感信任三个维度。
综上所述，国内外学者基于不同研究领域对企业组织和高校科研团队知识共享影响因素进行了理论和实证分析，这为后续相关研究奠定了理论基础和提供了实践价值。但针对研究型大学创新团队内部知识共享影响因素鲜有研究。基于此，本文从实证角度探析研究型大学创新团队内部知识共享影响因素，并通过结构方程模型估算出各要素对知识共享影响效果量化值，为研究型大学创新团队内部成员参与知识共享提供借鉴。
2 理论基础及研究假设
通过元分析文献检索法归纳总结现有文献和资料，并基于研究型大学创新团队内部知识共享视角，将研究型大学创新团队内部知识共享水平影响因素划分为知识共享主体、团队内部环境、知识共享平台、激励机制、共享知识特性五个因素。
2.1 知识共享主体因素
知识共享主体是指知识共享输出者和接收者，知识共享效果如何也最终取决于作为共享主体的人。因此，识别知识共享主体因素影响程度，对于提高团队内部知识共享起着关键作用。Szulanski（1996，2000）[11]Duanmu（2007）[12]指出知识主体的性质，包括知识转移的动机大小和知识保护的程度、语言表达能力对知识转移效果的有影响。戴俊等（2004）[13]发展了知识缺口的观点，提出“知识位势”和“知识差势”的概念。知识主体的知识存量水平决定了其在知识群体中的知识位势，多个知识主体之间存在的知识差势导致了知识在知识主体之间的流动。Lan（2001）[14]、唐炎华（2007）[15]等认为影响知识共享效率的因素很多：如知识的难度、授予方的表达能力和接收方的吸收能力、领悟能力，以及组织成员的知识共享意愿等等。以文献资料为基础，提出知识共享主体因素主要包括知识保护程度、表达沟通能力、知识势能差、消化吸收能力、知识共享动机。研究型大学创新团队知识共享主体在内部知识共享过程中起着不可估量的作用，因此，本文提出如下假设：
H1：知识共享主体主观能动性发挥越好则越有利于提高知识共享水平。
2.2 共享知识特性因素
知识有其自身属性：如知识显性、隐性，知识的内在价值等。这都会对知识共享产生直接或间接的影响。相关学者对知识特性影响知识共享效果进行了研究。白丽霞（2010）[16]将知识共享划分为显性知识共享和隐性知识共享。知识越明确， 越容易表达和编码， 就越容易实现共享；知识越隐含，越不容易表达，对交流媒介的要求就越高，就越不容易共享。严浩仁、贾生华（2002）[17]指出由于知识的经济特性，知识是一种可以反复使用的资源，同时消费和使用的反复会使知识也不断增值，知识资源共享作用的发挥体现要素边际效益递增。知识的经济性会分促使人们不断的探索、创造新的知识，从而推进知识的共享。Brett Anitra Gilbert（2008）[18]从知识溢出的角度对企业集群进行了研究，研究发现由于能优先获取知识溢出，位于地理企业集群内的企业能从当地吸收更多的知识，具有较高的成长和创新业绩。对于知识特性而言，嵌入知识对成功的知识转移具有显著的直接作用，复杂嵌入知识阻碍知识转移 [19]。根据以上分析可以得出如下假设：
H2：知识共享特性利用程度越高则越有利于提高知识共享水平。
2.3 共享环境因素
知识共享环境因素，本文主要立足于团队内部环境。主要包括以下几个方面：组织结构，Tsai（2002）[20]的研究显示，正式而集中化的组织纵向结构对知识共享有着负面影响，而非正式的横向的社会接触对知识共享有益；团队文化，Eppler.M.J[21]提出进行有效的知识共享不能简单建立一个团队而就能解决，认为实现团队内部的知识共享不仅需要一定的物质条件还要有文化因素；物理距离，二个知识共享主体间物理位置的距离远近以及被求助者的知识权威度都能够影响知识共享的意愿，物理位置越近，则会加强知识共享的意愿 [22]；团队信任，研发团队知识共享环境包含的影响因素主要有信任和文化因素，研发团队成员间的信任度越高，文化开放性越强，知识共享效果越好[23]。因此：
H3：共享环境越完善则越有利于提高知识共享水平。
2.4 激励机制
由于高校创新团队本身团队成员组成结构的特殊性，大部分成员处于社会学历最高层次，物质激励虽然是促进高校创新团队进行知识共享的主要方式之一，但精神激励的作用却越来越明显。Kathryn M. Bartol（2002）认为经济激励对于基于知识库的知识共享行为有重要影响。基于团队的奖励和公司范围的激励（收益共享、利润共享和员工持股）也将分别对增强团队内部知识共享以及跨团队知识共享行为有所帮助。在非正式交往中，知识共享行为发生的关键在于员工和组织之间的信任。这种情况下，经济激励的作用是间接的，组织奖励在程序上和分配上的公平在推动信任方面起重要作用。因此本文把激励制度分为精神激励和物质激励，激励频度，并得出如下假设：
H4：激励制度发挥越充分则越有利于提高知识共享水平。
2.5 知识共享平台
张旭梅等指出企业间的信息技术平台是建立和完善知识共享通道的有力手段，信息技术平台的创建的前提是各企业间的网络信息系统要有一个很好的兼容性，和各成员的主动参与。知识共享平台为知识共享提供所需的基础设施，技术服务，良好的网络、设备，对团队成员之间的信息交流具有很大的促进作用。可以看出知识共享能否在组织中成功实施，需要相应的技术手段的支持，例如网络技术，知识库技术，群件技术等。基于以上分析，知识共享平台主要指基础设施、传统渠道、网络渠道，并提出假设：
H5：知识共享平台建设越完善则越有利于提高知识共享水平。
3 研究方法
3.1 设计量表
结合研究型大学的特点，借鉴现有研究成果，本文构建了由五个因素和十八个指标组成的高校创新团队内部知识共享影响因素指标体系如表1。本研究采用李克特的7点法对题项一一打分，根据被调查者对每一题的打分来判断各指标对本因子的重要程度，分数越高，则说明答题者对这一表述的重要程度越认同。
3.2 数据收集与描述性统计
在被调查者士及以上学历占总数的51.2%，超过样本总体的一半，硕士、博士累计比例为81.0%，说明被测样本是一个高学历群体，这与研究型大学创新团队的性质相吻合。加入团队3年以下的比例为32.6%，这些基本为在读学生以及刚参加工作的老师。在团队中位置：一般科研人员比例为46.7%、科研骨干比例为37.6%、学术带头人的比例为15.7%，三者基本属于倒金字塔的结构，符合现代团队组织结构的要求。
问卷总共发放400份，回收372份，剔除不合理问卷86份，最终有效问卷286。有效率为77%。对所收集数据用SPSS17.0软件进行信度分析，由常用的克朗巴哈（Cronbach）α系数进行信度分析。克朗巴哈α系数的取值在0～1之间，数值越接近1说明调查问卷的信度越高。效度根据KMO值和Bartlett球形度检验相结合进行分析。信效度分析结果见表1。
[变量＼&题项＼&KMO值＼&Cronbach
α信度系数值＼&知识共享主体＼&消化知识能力a1＼&0.886**＼&0.933＼&表达沟通能力a2＼&知识共享动机a3＼&知识势能差a4＼&知识保护程度a5＼&知识特性＼&知识外显程度a6＼&0.753**＼&0.900＼&知识的经济价值a7＼&知识的分散性a8＼&共享平台＼&基础设施建设a9＼&0.743**＼&0.902＼&传统渠道a10＼&网络渠道a11＼&共享环境＼&团队信任a12＼&0.856**＼&0.924＼&团队文化a13＼&组织结构a14＼&物理距离a15＼&激励制度＼&激励频度a16＼&0.728**＼&0.913＼&精神激励a17＼&物质激励a18＼&][表1 数据分析结果]
注：**表示P
从表可以看出，各题项的因子KMO值均大于0.73，并通过显著性检验，说明指标效度较好，适合做因子分析。Cronbach α信度系数值均达到0.8以上，测量工具较稳定，数据可信度较高。
3.3 二阶因子模型构建及参数估计
对命题假设和样本数据合理分析基础上建立SEM二阶因子模型，并用AMOS17.0软件对研究型大学创新团队影响因素二阶因子模型执行模型路径、测量误差等参数估计，进行模型效度检验，检验模型拟合度。模型及影响路径系数估计值分别如图1。同时表2摘录了五个影响因素对知识共享水平的路径系数检验结果。
[图1 研究型大学创新团队内部知识
共享效果影响因素模型及路径系数值]
[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&特性
注： ***表示P
从表2可以看出，五个因素对团队知内部知识共享水平的影响路径系数的CR值均大于2，P值小于0.01，达到0.01显著水平，通过检验。知识特性对知识共享水平的CR值和S.E值没有显示，是由于结构方程模型对二阶因子模型中某一个影响因子路径随机进行固定参数值为1，而不需要进行路径系数显著性检验。从而可以证明知识共享主体、知识特性、知识共享平台、共享环境、激励制度对知识共享水平有显著正向影响。
3.4 模型拟合及修正
根据AMOS软件输出结果，卡方与自由度之比为2.657>2，绝对适配指数中的GFI=0.880和AGFI=0.8420.05，增值适配指数和简约适配指数都达到适配临界值。为使模型能够与数据尽可能相适配，需对原模型进行合理的修正。对结构方程模型修正主要参照MI指数和参数估计的CR值。对于MI指数从大到小依次建立各题项误项的共变关系，根据CR值是否大于1.96而进行路径的限制。从模型拟合结果得出，模型路径系数值、误差参数值的CR值都大于1.96，并达到0.01显著水平。而根据MI指数可以依次建立如下各题项变量残差共变关系和路径（见表3）。
[＼&估计值＼&S.E.＼&C.R.＼&P＼&标准化估计值＼&e1e2＼&.234＼&.043＼&5.463＼&***＼&.409＼&e18e7＼&.112＼&.037＼&3.058＼&***＼&.222＼&e1e8＼&-.108＼&.034＼&-3.186＼&***＼&-.187＼&e8e15＼&.109＼&.038＼&2.850＼&***＼&.190＼&e8e9＼&.085＼&.036＼&2.341＼&**＼&.159＼&a16
注：**表示P
从表3可以看出，依次建立a1—a2，a18—a7， a1—a8，a8—a15，a8—a9五对题项残差变量的共变关系和a16对环境的的夸负荷路径，并逐个得到新路径系数，且各路径CR值都大于1.96，并通过显著性检验，说明这几对路径系数得到模型的认可。同时模型几个主要拟合指数随着共变关系的建立不断优化。从表4所示其中GFI、RMR、卡方与自由度之比为分别为均达到模型适配标准。其中唯独AGFI小于0.9适配值，但很接近，由于结构方程模型的修正要符合实际和理论，而不能一味的进行路径限制。但总体来看，模型经修正后模型基本与数据相匹配，可以认为模型为最优。
[＼&Chi-square＼&Chi-square/df＼&RMR＼&RMSEA＼&GFI＼&AGFI＼&RFI＼&CFI＼&原模型＼&345.352＼&2.657＼&0.O54＼&0.076＼&0.880＼&0.842＼&0.929＼&0.961＼&修正后模型＼&241.302＼&1.946＼&0.043＼&0.O58＼&0.913＼&0.880＼&0.948＼&0.979＼&][表4 模型修正前后主要适配指标对比]
经过模型检验和修正，可以得到各变量对共享水平、各变量隶属指标对共享水平及变量的总效应值如表5。五个因素对于知识共享水平影响大小各不相同，但就指标整体来看都对其影响较大。
3.5 结果分析
通过图1和表2得出各参数值和五个主因素对共享水平的影响路径系数检验结果，表3得出五对残差变量共变关系激励频度对共享环境夸负荷路径系数检验结果，表5计算出各变量的总效应。
（1）知识共享主体的总效应为（即标准化路径系数）0.962，在五个总因子中影响最大，可以证明研究型大学创新团队内部知识共享效果如何最终取决于人这一因素。团队应首先考虑好团队成员这一因素。对于知识共享主体所隶属的知识保护程度、沟通能力、共享动机、势能差、消化能力一个指标中，前三个指标对知识共享水平总效应较大。这说明知识保护程度等知识提供方因素对知识共享水平影响巨大。对于研究型大学创新团队只有疏通好知识输出者拿出知识进行共享才是关键的一步。因此，应重视团队成员的知识共享意愿，大力提倡经验的交流，加强相关知识的交流和技能的培训。
（2）团队内部环境仅次于知识共享主体，总效应为0.958。团队内部环境对于知识共享的方式、进程、结果起引导和规范作用。同时发现环境因子下的团队信任和团队文化对知识共享水平的总效应分别为.853和.839，说明团队环境主要包括团队成员之间的互信和团队是否创造一个有利于知识共享的环境。团队成员互信越好，团队文化的开放性越强，则越有利于知识共享效率的提高，从而促进团队内部知识共享行为发生。在注意人为因素同时，要对团队内部环境进行完善，大力提倡团队成员应积极互相沟通，形成一个有利于知识共享的文化环境，同时要注意组织结构的合理配置。
（3）知识共享平台和知识特性相对共享水平的总效应值分别为.947和.955。说明这二个因素对知识共享水平的影响不容小觑。从表5可看出共享平台中的基础设施建设和网络渠道依然是共享平台不断完善的二个重要方面。知识特性中知识显性程度和经济价值依然是影响知识共享效率的客观因素。因此，团队相关人员要不断推进共享平台建设，建立和完善网络知识库、网络交流平台。同时利用现在信息技术挖掘知识经济价值，继续隐性知识的显性化，促进团队成员知识的全面共享。
（4）激励机制在对知识共享水平效应值中排最后，但总效应值也达到0.929。一个良好的激励机制会在很大程度促进团队内部知识共享水平的提高。从表5中发现精神激励和激励频度所占比例较大，而物质激励贡献相对最小，这与研究型大学创新团队人员结构是相符的，研究型大学创新团队成员几乎都为高学历层人才，在物质激励必要的前提下，更多的重视精神激励。所以，团队应多以精神奖赏激励团队成员进行知识共享。
（5）从表3 残差变量共变关系和夸负荷路径表中发现，并根据实情和理论，可作出如下解释：消化知识能力和表达沟通能力的共变关系可以说明知识主体对于共享的知识表达越清楚则越有利于接收方对知识的领悟和消化。同理，知识的集中程度也会影响到知识主体对知识的理解和运用，而知识的分散程度会受到知识共享环境中基础设施（如知识库、图书馆）和成员之间物理距离的影响。对于a7和a18的共变关系是由于是题项设置方面意思的重复性，二者之间相关度较高而存在共变关系。因此在团队内部，应不断完善创新团队知识库的建设、聚集团队成员进行定期的交流、强化知识表达准确度，从而更好地促进团队成员进行知识共享。
4 结语
知识共享是研究型大学创新团队顺利进行创新活动的推动力。知识共享主体、知识特性、共享平台、共享环境、激励机制对研究型大学创新团队内部成员的知识共享行为、方式、效果等有至关重要影响。其中知识共享主体、共享环境对知识共享水平总效应值最大，表明知识共享主体主观能动性发挥的越好则越有利于知识共享；共享环境越完善，则越有利于知识共享；但知识特性、共享平台、激励机制三个因素也不容忽视。因此，为提高研究型大学团队内部知识共享水平，必须增强知识共享参与者的知识共享意愿和能力，完善以信任和开放文化为基础的团队内部环境，同时加强知识共享平台的建设和激励机制的催化效应，并继续挖掘知识的经济价值和隐性显性化等特性。
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研修团队总结篇7
（一）角色定位，发挥作用
1.平等中的首席
在研修中，首席名师与成员之间是平等的关系，大家为着共同的愿景走到一起来，没有上下级关系，没有师徒关系，只是作为研修活动的带头人，首席名师首先要起到示范作用。
2.合作中的组织者
首席名师作为团队的牵头人，在学习、研究的共同体中，不仅是参与者，更是组织者。要对团队活动做长远的规划、短期计划与认真实施，要对每一次活动进行有效的安排和组织。
3.教育思想、理念的引领者
首席名师是指具有理念先进，严谨笃学，与时俱进，开拓创新，学科造诣深厚，业务技能精湛，在学科上有鲜明的教育风格或教育教学特色，教育教学业绩突出，乐于奉献，对教师的培养具有指导示范能力的教师。因此，作为工作室的首席名师，要在教育思想、教育观念、教育理念等方面起到示范引领作用。
4.实践的示范者
教育教学实践探究是中小学教师学习的主要路径。通过实践才能掌握理论观点。首席名师要严谨笃学，教学技艺精湛，有鲜明的教育教学特色。因此，在研修活动中要做到事事身先士卒，起到示范作用。
5.人际关系的协调者
名师工作室的研修活动，涉及经费的开支，涉及活动场地、办公用品、教学用品等硬件的使用，涉及人员的调配、资源的借用等软件资源的整合，涉及与教育主管部门、师培教研部门、成员的各个学校等交往，需要首席名师出去协调。就团队内部而言，由于在分工、性格、阅历、观念、观点等方面的不同，也会产生意见的分歧，需要首席名师去协调。
6.生活中的朋友
首席名师与团队成员不仅是在学习和工作上的关系，还要多关心他们的生活，了解他们的家庭状况，成为他们的朋友，给予必要的建议和帮助。虽然谈不上“亲其师，才能信其道”，但是和谐的团队关系，会增强团队的凝聚力，促进团队的快速成长。
（二）注重策略，讲究方法
1.以专业发展为导向，以问题为中心，选择研修内容
名师工作室的研修内容的选择主要需要考虑两个方面，一是选择成员专业发展必备的知识与能力作为研修内容，二是通过调查了解成员在“教学”研究中存在的问题与困惑来确定内容，使研修具有针对性和实效性。
2.以活动为载体，理论与实践相结合
名师工作室的研修要以活动为载体，开展丰富多彩的活动，让成员积极参与，要把理论与实践相结合。可以通过读教育名著、专家高端引领、名师指导实现专业引领；可以通过同伴互助、小组共探实现互助探究；可以通过自主学习、反思总结、实验研究实现任务驱动；可以通过校本研修、跟踪指导、网络研修提升能力。
3.以评价为驱动，促进专业发展
建立科学、完善的评价体系，是促进名师工作室不断发展的有效驱动策略。主要从自我规划与研修计划的目标是否合理、活动参与的出勤和参与表现及任务完成情况、自主研修的典型案例和论文及课题成果、培养本校青年教师效果等几个方面进行评价。建立评价量表、确立评价标准、选择评价方法，既注重量化评价，又注重质性评价；既注重过程，又关注结果。
二、专业发展，重在参与
名师工作室成员不仅是研修活动的参与者，还是研修任务的合作者，更是教学研究的学习者、实践者和研究者，也是专业成长示范者。因此，要制定好专业发展目标，主动参与各类研修活动。
（一）制订规划，确立目标
工作室成员首先要了解自己的需求，知道自己的不足及需要努力的方向。在首席名师的引领下每一位团队的成员，需要制定自我发展规划，确立奋斗目标，提出具体的提高措施与办法。
（二）主动参与，实践反思
主动参与到每一个研修活动中，发挥自身的主体地位，贡献一份力量，体现自身价值；积极完成各项研修任务，有创新意识，把研修任务作为发展的动力，能持之以恒；把理论用于实践，内化为自己的观念、态度、知识、技能，提升自身素质。坚持反思，积累经验，不断总结，提升能力。
三、三层递进，生态发展
一方面，首席名师在整个研修活动中需要不断提升自己的综合素养，起到引领的作用。另一方面，工作室成员需要步步紧跟，不断提高自己各方面的能力。因此，名师与成员之间需要建立良好的关系，即构建“三层递进式”名师与成员的生态发展关系：“带与动”―“引与跟”―“领与追”的关系。
（一）“带与动”的关系
当团队初建时，大家还不是非常熟悉和了解，首席名师以自己独特的教育教学特色为向导，带领全体研修室成员开展一系列活动，让成员参与到研修中来，理解和感受研修的价值与意义，形成第一层关系，即“带领与参与行动”的关系，呈现出一种被动关系。
（二）“引与跟”的关系
当团队通过一段时间的合作与参与，参与者比较了解，特别是首席名师对每一位成员有了进一步了解后，就进入第二层的关系。首席名师以具有自己独到的、先进的教育理念引导研修活动，研修室成员跟随与前进，转变自己教育观念，提升教育教学水平的过程，形成“引导与跟进”的关系，呈现出一种较为紧密的主动关系。
研修团队总结篇8
（一）实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。[国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015―2020年）的通知〔2015〕43号]
（二）从2015年起，“国培计划”集中支持中西部乡村教师校长培训。继续实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。继续实施“国培计划”――示范性项目，加强培训团队建设，探索培训新模式，为各地开展乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教师[2015]10号文件]
（三）“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目
中央财政支持中西部省级教育、财政部门组织实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，按年度分批遴选项目县，主要面向乡村中小学和幼儿园教师，进行2-3年的周期性培训，持续提升乡村教师能力素质。
实施置换脱产研修，建立乡村教师培训团队；实施送教下乡培训和教师网络研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系，形成区域与校本研修常态化运行机制；实施短期集中培训，支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。
二、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目中县级发展中心职责分解
在国培计划有关文件中，明确规定采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。同时也明确了县级教师发展中心的各项职责。
（一）送教下乡活动
由省级统筹，项目县组织，高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担，以本地教师培训团队为主体，整合全省（区、市）专家资源，分学科组建送培团队，开展送教下乡培训。县级教师发展中心在此项活动中的职责为：
1.制定县级送教下乡培训计划和实施方案。2.积极整合本地培训资源，建立院校中心教研乡校四位一体送教体系。3.建立高水平送培团队，制定激励政策，按1：30标准建立县培团队。4.落实培训经费，保证经费的合理使用。5.健全制度，落实职责。 6.加工生成性资源。7.进行过程监管， 绩效评估。8.发掘先进和典型经验，宣传推广。
（二）网络研修，乡村教师工作坊
遴选具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务，组织实现网络研修任务承担机构与项目县对接，每县对接1家机构，支持双方协同开展2-3年周期性培训，建立县域教师网络研修社区，形成区域与校本研修常态化运行机制。
网络研修包括网络研修和校本研修整合和教师工作坊研修两类培训
1.按省市要求，制定计划方案。2.完善制度，明确职责，建立激励和约束机制。3.加强中心建设，建立协作机制。4.建立县级网络研修社区。5.建立县级培训者队伍，加强校长培训。6.经费落实7.开展跨校区研修。8.做好资源库建设。9.过程监管，绩效评估。10.发掘先进推广宣传。
（三）置换脱产
遴选培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园协同承担，组织高年级师范生顶岗支教，置换出拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员，进行为期4-6个月的脱产研修，各地可跨年度分段实施。培训主要包括院校（机构）集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节，跟岗实践时间不少于1/3。须建立工作坊，将网络研修贯穿始终。省级教育行政部门要组织专家统筹设计课程，合理配置理论课程与实践课程，系统整合网络研修课程，坚持教研类课程与培训类课程并重，培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能。高校集中研修，影子跟岗实践，返岗实践，总结提升四个阶段。
1.建立协同机制。2. 遴选优质学员，实行（四级协同）局、乡、校。3.组织置换。4.建立优质资源库。5.总结宣传，激励卓越成长。6.经费落实。7.组织影子培训。
（四）乡村教师访名校校训
分批组织本省（区、市）教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校，村小教师到本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校，进行为期10天左右的集中培训，针对教育教学突出问题，采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式，帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力。
1、专题讲座、案例研讨、名校观摩；
2、15天跟岗实践研修，提升课堂课堂教学能力。
三、县级教师发展中心的任务综合汇总
搭建平台提供资源，组织研修实地指导，线上线下活动助学，培养骨干建设团队，开发资源提炼特色。
四、优秀县级发展中心的要求：
研修团队总结篇9
1.理论基础。
由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。
2.模式建构。
在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。
三、实施案例
1.培训需求分析。
培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。
2.设计培训内容。
基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。
3.创建培训环境。
首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。
4.开展实施过程。
培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。
5.培训评价。
培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。
四、培训的改进建议
1.完善网络学习平台。
网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。
研修团队总结篇10
随着我国市场经济的深入发展，企业面临越来越残酷的市场竞争，许多企业为了生存或者争取更广阔的发展空间，积极进行业务转型。企业业务转型和人的转行一样，难免要脱离自身熟悉的业务，跨入陌生领域，在这种情况下，做好业务转型期的设备管理工作，事关企业转型后的设备运行情况和生产状况，无数个企业实例证明，企业业务转型期的设备管理，如同人生十月怀胎的酝酿期一样，会对企业转型后的生产运营，在一定程度上起到决定性的作用。要点如下。
1 把好脉，定好位，做好企业转型前后的业务状况、生产情况、设备情况、市场需求分析
企业首先要对自身有个清楚、客观的认识，全面的分析自身，将企业目前的业务状况、设备状况、生产情况、人员状况、资金实力、核心优势等情况详细列举出来；同时，对即将开展的业务相关情况也
进行深入、广泛、透彻的市场调研，明确企业进入新业务领域的优劣势，知己知彼，做好企业的定位。比如，企业瞄准的是高端市场，我们相关的调研、论证等就要重点针对高端市场，设备采购针对的也是高端设备。
2 设备前期规划、调研是关键
新设备前期管理中，做好调研规划。企业是在市场中生存和发展的，明确市场的供需状况就会比较科学的评判市场未来的需求，这是调研工作的核心，要依靠组建强有力的调研团队来完成。团队的成员要包括相关领域的专家，专家的范畴要广泛，要包括有丰富实践经验的科研专家、设备专家、生产人员、市场人员等。采购时要做好招标工作，充分参考同行企业的设备情况，根据自身的定位，充分考虑设备全寿命周期总费用情况来做设备选型，在选型时，考虑设备的性能、市场保有量、成熟度、用户体验效果，设备厂家的专业实力和综合实力，备件消耗，性能可靠性、维修性，后续升级空间等，优先选择市场成熟度高、厂家信誉好的设备。需要注意的是，在很多情况下，设备的先天缺陷或者说隐性缺陷比它的亮点更致命，有时甚至关系到一个项目的成败。
3 新设备到货、安装过程中，维修团队组建很重要
组建好该阶段的维修团队，把合适的人用到适合的位置，选好有相关生产经验和设备管理经验的人员组成团队，聘请工艺专家和设备专家全程服务，逐渐培养企业自己的业务精英。维修团队成员必须包含相当比例的前期介入人员，这些人员在新设备到货、安装前就要抽出专门时间来培训，有条件时做到去该类设备的应用厂家实地体验，到该设备的生产厂家跟踪监造。必须指出的是，要提前充分消化吸收设备相关资料，以便在观摩、监造或设备到货时做好提前熟悉设备状况，安装时能抓住重点，还要利用一切外出学习的机会和设备厂家技术人员学习提高。
4 新设备调试、验收、试生产过程中，维修团队重点做好跟踪、交流、学习
调试期是生产前的演习期，期间容易暴露许多问题。在这个阶段，企业人员要全程、全方位专人跟踪学习。尤其要分好工，组织专门人员全方位的向设备厂家人员学习，将培训阶段接触的设备知识与现场设备实际情况结合起来，从设备的组织结构、运行原理、工艺条件、维修保养细节等各个方面入手，深入钻研，积极利用与设备厂家技术人员的接触机会进行学习，尽可能深入的掌控设备情况，为日后维修、维护该设备奠定坚实的基础。
在设备验收之前，做好两件事，一是要将设备从前期调研、采购、到货、安装、调试等阶段的所有要领事宜汇编成册，让参与其中的每个人员汇总心得体会和相关的技术，汇总之后，和设备资料一起组织相关人员进行系统的培训学习；二是将设备试运行期间包括之前现场发现的或者疑似设备厂家未整改的设备相关遗留问题汇总，督促设备厂家在验收之前进行整改，为将来设备的正常运行消除隐患。
5 设备正常生产过程中，维修团队重点做好点检、维护，总结工作
在平时的正常生产过程中，要针对设备整个使用周期各个阶段的不同特征，有准备的做好维护、保养、维修工作。对照设备说明书的同行企业的设备管理经验记录情况，逐步摸索出一套适合于企业自身实际情况的设备管理文件，重点是维护、维修要领和备件、易损件、消耗件的科学更换，而后根据现场情况加以补充完善，最终实现对设备的运行情况完全掌控的目的。还要指出的是，设备验收后会有质保期，要充分利用该段时间，为设备把好脉，对照设备资料，查看设备的实际运行情况与资料是否一致，查看设备的各项工艺条件能否达到设计要求，稳定性和可靠性如何，备件消耗情况如何等，发现异常情况要积极与设备厂家进行反馈沟通，争取设备厂家的解决。
6 建立工作日志和各种档案文件记录，实现信息有效传承和共享
俗话讲，好记性不如烂笔头，做好记录很关键。很多企业出现过人员转岗后工作衔接出现问题，甚至直接影响到设备的正常管理。为此，从维修团队组建开始，就要建立一整套详细的文件记录，指派专人监管。比如，工作日志、周月总结、各种纪要等。并且尽量将这些记录文档化、电子化，每周或每月将这些记录统一存到车间档案中去。这样对于管理者自身的工作和团队的整体工作都有好处，在设备将来的工作运行过程中容易做到有章可循。需要指出的是，设备档案、设备资料、加油记录、大修记录等对于设备而言很重要，从设备进场第一天起，就做好这些记录，对于设备全寿命周期的维护、维修而言，益处多多。
研修团队总结篇11
1.1一般资料
选取2017年10月至2018年4月在我院眼科工作的40名护理人员为研究对象。2017年10月至2018年1月，护理人员未实施团队培训干预，2018年2月至2018年4月，护理人员均实施团队培训干预。40名护理人员年龄24~45岁，平均（28.82±6.52）岁；级别：主任护师1人，副主任护师2人，主管护师6人，护师10人，护士21人。本研究方案经本院伦理委员会通过，研究对象均知情同意并签署知情同意书。纳入标准：①眼科护士；②研究调查期间在岗；③身体健康状况良好。排除标准：①研究调查期间因生病等原因请假者；②进修人员；③实习护生；④不愿参与培训者。
1.2方法
团队培训模式的具体实施内容如下。（1）构建护理团队并对其进行理论授课。为确保医院眼科护理工作顺利进行，采用分批授课的形式，将40名护理人员分为4组，分4个批次授课，授课内容包括团队合作的要领、态度、知识及技能。通过投票选取1名队长，队长负责召集队员，维持团队功能，收集队员的反馈信息。（2）案例分析。选择数名愿意配合的护理人员扮演患者，案例的设置主要为基础护理内容及急救护理工作，在案例设计中还穿插药物误输、设备故障及违背伦理等事件，以锻炼护士的协作能力。护士在分配角色后，明确各自任务与职责，在训练过程中及时指出对方存在的问题，当发生分歧时，采用冲突解决模式，即叙述问题经过、提出观点和建议、陈述及预见可能出现的结果，最大限度提高眼科患者住院安全性。（3）提前预见护理事件。护理人员在日常工作中相互学习、帮助，掌握队友的工作完成量、技术水平及护理人员资源分配情况。及时掌握患者眼部症状、视力变化，提前预见可能发生的不良事件，并与队友商讨应对方案。（4）明确护理管理信息。及时了解护理工作分配情况，根据护理项目重要程度进行干预，熟练掌握医疗设备、仪器的使用方法，防止意外事件发生。利用情境感知的方法培养护士的感知能力，便于其及时明确周围环境变化，并对失误链进行预测、识别，采取措施预防事故发生。（5）定期评估。队长每月末组织1次交流会，分析近期工作中存在的问题，鼓励队友相互交流，及时改正错误。
1.3观察指标及效果评价标准
科室护士长分别在2018年1、4月末发放各量表，简单介绍量表内容，由护士独立填写，并当场回收。本研究中共发放量表40份，回收40份，回收率为100%。发放量表包括：①郑瑾等[3]编制的护理人员管理技能问卷，内容包括技术技能、人际技能、概念技能、政治素质4个维度，40个条目，每个箱目1~4分，总分40~160分，该问卷的Cronbach's系数为0.970，可信度高。②护理管理者安全态度评分量表，由郭霞等[4]修订，包括团队合作、安全氛围、管理感知、工作条件、工作满意、压力感知6项内容，31个条目，每个条目1~5分，分值越高表明安全态度越好。记录护士不同时期的护理差错发生率。
1.4统计学方法
采用SPSS22.0统计学软件分析数据，计数、计量资料用n/%、x軃±s表示，用χ2、t检验，以P0.05为差异具有统计学意义。
2结果
2.1团队培训模式实施前、后安全管理技能评分比较
团队培训模式实施后，护理人员的技术技能、人际技能、概念技能、政治素质评分及总分均高于实施前（P0.05。
2.2团队培训模式实施前、后安全态度评分比较
团队培训模式实施后，护理人员的团队合作、安全氛围、管理感知、工作满意、压力感知评分及总分均明显高于实施前（P0.05。
2.3团队培训模式实施前、后护理差错发生情况比较
团队培训模式实施前，护士护理差错总发生率为20.00%，显著高于实施后的2.50%（P0.05。
3讨论
护理安全是指采取一系列措施减少患者住院期间并发症、操作失误、诊断失误等不良事件的发生，确保护理工作顺利开展，从而实现预期护理目标的一种护理，其在提高患者住院安全中至关重要。眼科护理内容非常繁琐，由于患者出现不同程度视力障碍，常会增加其不安全感。因此，临床应重视对这类患者的护理安全管理。随着人们健康意识逐渐增强，患者对医院护理工作提出了更加严格的要求，因此，需要医院加强对护理人员的培训，以提高护理质量。本研究对眼科护士实施团队培训模式，结果表明，实施团队培训模式后，护士的安全管理技能评分及安全态度评分均高于实施前（P0.05），说明团队培训模式的应用能提高眼科护士的护理安全管理能力，并改善其安全管理态度。建立眼科护理团队，鼓励各成员相互交流、协作，并采用案例分析培养护理人员的沟通意识，在面对突发事件时，能充分发挥团体作用，共同解决难题，提高护理人员的安全管理能力。邹金梅等[5]针对高职学生采用团队培训，发现这种培训模式能增进护理人员间的感情，提高团队凝聚力。朱丛丛等[6]研究表明，大部分护士都有团队培训需求，由此可见，团队培训对护理工作的重要性。本研究结果表明，实施团队培训模式后，护理差错发生率明显低于实施前（P0.05）。分析其原因可能为，在团队培训模式中，队友之间相互观察、相互学习，可提前预见眼科患者可能发生的不良事件，并与队友商讨应对方法，减少不良事件的发生；此外，团队工作氛围良好，当队友出现分歧时可及时调解，各成员相处融洽，更有利于团队工作的开展，因此减少护理差错的发生。文献报道，骨科护士采用团队培训，能提高护士的核心能力与培训质量，与本研结果基本一致[6]。综上所述，团队培训模式在眼科护理安全管理中的应用价值较高，可提高眼科护理人员的护理安全技能，降低护理差错发生率，为护理培训工作的开展提供依据。除此之外，本研究也存在局限性，如纳入科室护理人员数量较少，未来将扩大样本量对该培训方式做进一步研究。
参考文献：
研修团队总结篇12
高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的教师往往不能自觉意识到自己的处境。“都做过了，都会做，没啥了不起的，就那么回事情”的自我心理惰性、自满情绪，使得他们渐渐失去了工作激情，甚至出现了得过且过、随遇而安、烦躁、排他、抵触等不利于个体发展的心理情绪。“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”实现教师二次发展，关键在于要帮助教师正确认识和分析自我发展现状，找准成长障碍的症结，反思其存在的主客观原因，并对症下药，力求突破，找到走出困境、步入新发展的出口。而教学反思尤为关键，除了备课、上课、自我评价、修改的普通性教学反思，更要开展带着问题的专题性、主题式教学反思，善于运用记录、观察、分析、比较、总结等手段开展深度反思，打造典型案例，形成自我观点。
团队发展是促进教师二次发展的支点，也是保障
李海林老师在对上海洋泾中学教师专业发展的研究实践中发现，教师的成长是很奇怪的，必须是在全校教师基数大的发展后，教师个人才会去主动发展、成长。日常工作实践中，我们也不难发现这样的规律，一支素质精良、爱岗敬业、教风优良的教师团队是好学校的显著标志，而好学校往往名师辈出，其实就是团队发展效应。因此，促进教师专业发展，特别是专业二次发展，绝不是个体发展、发展个体的问题。
团队发展，前提是组建团队，要牢固树立团队建设的强烈意识，将凝结团队、建设团队、发展团队、成就团队作为筹划教师专业发展大局的核心要务，贯穿于工作推进的始终；重点是壮大团队，要借助多种手段、利用所有时机，认可、宣扬、推广团队，增强团队的知名度和凝聚力；关键是使用团队，要善于委以重任，给以课题，通过任务驱动、活动催化，增强团队的存在感和归属感；策略是细化分工，优化合作，强化引领，凸显集体力量，淡化个人主义。
课例研修是促进教师二次发展的抓手，也是途径
课例研修强调以某一具体的课为研究对象，揭示“教什么（学什么）”“怎么教（怎么学）”以及“教得如何（学得怎样）”的客观规律，解决本课中各类教学问题，促进教师课堂教学能力的提高。和通常的听课、评课相比，课例研修更加有利于把教师的专业发展和教学研究方式聚焦于课堂教学实践之中，从而有效促进课堂教学研究的主题系统化与研究方式的科学规范化。因此，课例研修是促进教师二次发展的核心抓手和必然途径。
问题的提出和解决是课例研修的显性抓手，“有具体清晰的研究主题”“有科学的研究结果呈现方式”“有定性与定量的研究方法”是课例研修的鲜明特质。因此，课例研修应坚持“在学习中质疑，在反思中设计，在常规中探讨，在展示中总结”的思路，应抓住 “策划与准备――实施与反思――梳理与总结――展示与提升”四个环节，践行“问题――学习――设计――行动――改进――总结――展示”的研修流程。课例研修强调问题从教学中来，“问题”是研究的对象，也是研修的起点，解决“问题”就是研修的任务和直接目标，没有“问题”，研修就无从说起。问题有大有小、互相关联，对问题进行归类、整理，可以提取出课例研修的“主题”，将“主题”进行分解，又可以提炼出研修专题，将一个个研修专题分配下去，引导教师以“小课题”的形式研究解决，又打造出一个个校本小课题。“问题――主题――专题――课题”式课例研修是提升教师发展专业化程度的极好路径。
理论学习是促进教师二次发展的支架，也是策略
有调研表明教师一次成长主要靠模仿，跟着有经验的老师学习就能顺利进入职业适应期，“理论学习”对于教师一次成长基本无效，但实现二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。理论学习的方式有很多，读书是理论学习最便捷、最直接，也是最深远的方式。教师实现二次发展，要善于开展“问题式读书”。首先，要寻找教育教学中的问题，带着问题有针对性地读书，在书中寻求解决问题的相关观点、立场和方法；其次，运用相关观点、立场和方法反思教学、解决问题、改进教学，进而形成自己的观点、立场和方法。
教学展示是促进教师二次发展的途径，也是契机
特级教师曾国光在回顾自己的成长历程时说：“几乎每次学校举行的公开教学展示、教学研讨活动，我都积极主动参与，争取各种实践锻炼的机会。”“我深刻认识到，无论教学展示还是教学研讨，都是一个实践自己想法的过程，也是一个学习的过程，同时也是一个提高的过程。”“回顾高中教学的每一个知识，几乎每一个知识点我都进行过公开教学。这样的过程，逐渐积累后，我对数学知识的本质有了新的理解，课堂教学有了新的认识，也逐步形成了自己的教学风格。”于漪老师也强调，优秀教师都是在课堂教学的摸爬滚打中成长起来的。从实际操作层面看，教学观摩、教学研讨、教学大赛也是最常见、最便捷的研修方式。因此，促进教师二次发展，要积极打造“当老师，就要能上课，会上课，能上学生喜欢的课，会上学生快乐的课”的成长文化，引导教师把参加赛教作为职业生涯的一个重要过程，一种荣耀，一次机遇，快乐参与并充满期待；使教师感到这是他们专业成长中的一个“关键”点，并力求将这个“关键”转化成为发展的一个契机和转折点，对其专业成长产生深刻的积极影响。要善于创造机会，搭建平台，将经历课堂磨砺作为最大的关怀、最好的福利奉送给更多教师，使其享有成功，增强职业归属感。
经过不懈努力，我校成功建成陕西省教学名师工作室1个，陕西省学科带头人工作坊3个，陕西省优秀教学能手工作站2个；培养省级教学能手14人，市县级教学能手20余人，国省市县级骨干教师、教学能手占全校专任教师总数的50%以上，率先建立健全了“三级三类骨干教师体系”。教师队伍整体专业水平的提高，必然促进学校学校迅速实现了由薄弱学校向先进行列的历史性跨越。
研修团队总结篇13
二、“叶圣陶教师团队”的模式
1.学习团队
团队深信教师职业的底色是学习者。团队的组建转变了草桥教师的职业发展模式――从“教学专家”转型为“学习专家”。
团队通过“听专家、说主题、读专著、写文章”四个方面参与各种学习活动，相互交流信息、合作探讨，思维碰撞，3个学期“共读”6本书：《如果我当老师》《教育照亮未来》《静悄悄的革命》《论语今读》《56号教室的教育玄机》《教育机智》，深度学习叶圣陶教育文集。“共写”读书笔记、案例分析近千篇，奠定了教师团队深厚的理论素养。
而且，在常规教学实践与教学研究中，从注重教学活动过程的设计，转变为注重之前的预习以及之后的反思。这一转变，改变了草桥教师团队的“行为走向”：每位教师，通过每节课、每次活动，对教学、教育活动过程进行直接的、有效的、缜密的审视，日积月累而形成了宝贵的经验，精雕细琢了草桥特色的学习资源――《苇草》校刊、《五色青春》《零度阅读》《历史痕迹》等系列校本教材、校本题库等。
2.“交响乐团”
团队由自愿和选拔相结合构成，形成了兴趣和责任相结合的特色实践和研修集体。研究课题呈现多学科、多角度、多方向的特征；团队组织具有兼容性和多样性；团队分层、分类的课例研修和课题研究更是层次化、多样化、个性化相结合。比如，初二物理的“自主自选”，初三历史的“人文历史”，初一综合实践的“零度阅读”等，均是自主申请和学校评定相结合。多种教学理念、多种教育智慧、多种学习主张形成了交响乐团式的教学研发、教育改革。
三、“叶圣陶教师团队”的实践
实现每一个学生的学习权，保障每一个教师发展的学习权，是“叶圣陶教师团队”实践的基础与研修课题的核心内容。
1.教师学习权
苏州市教育局为草桥中学“叶圣陶教师团队”挂牌，增加了团队的荣誉感和凝聚力，增强了成员的职业价值感和尊严；固定时间、固定人员、固定研修地点，保证了团队实践和研修的稳定性和规范化；定期的学习反思交流，助推并提升了教师发展的速度与高度。
团队以“三尊重”原则具体、细化、分层、分组落实教育教研的权利和义务。即尊重学生发展，以教授不同学段、不同学力的学生群体分类的“学科分层”教师团队；尊重教材发展，以研发教材、拓展教材的“微课题” 教研团队；尊重教师发展，以教师自身发展需求分类的“优质资源倍增”系列――青蓝工程、名师高徒、督导室。同时，团队自然担负起全程指导教师发展、推动教师和学校发展的责任。特聘请苏州大学、苏州市党校、省市教科院、教育学会等专家进行“圣陶讲坛”“名师讲座”；联合苏州市一中、二中、十二中、立达中学、彩香中学的教师共同研讨，举办“像叶圣陶那样做老师”主题论坛，同时搭建梯级培训平台，发挥本校特级教师、名优工作室的辐射带动作用，激励草桥教师从学习型教师向学者型、专家型教师的转变。
团队的奖励机制是“专业和文化激励”，如帮助优秀教师出版了三本书――《种幸福的人》《操场“悟”语》《在手边――教育杂文》；出版《苇草》集刊等，把团队建设变成教师自主的专业发展需要。
2.学生学习权
团队承担的课堂变革宗旨是：为保障每一个学生的学习权，创建“合作学习、讨论学习”的课堂学习模式。为此，引进了课堂改革三要素。
一是课堂评价。新学期宣布团队共同行动纲领时，校长向教职工提出了三个课堂改革的课题：每位教师学期内至少一次公开课教学，至少听课15节；每位教师必须明确自己课堂改革研究的中心――学科领域与个人研究课题，用课堂录像记录围绕中心课题展开的教学研究课例一节；每节课后撰写基于“学生学习表现”的课后简短反思。“教案加入反思环节”是团队课堂教学实践改革的关键。
团队教师研修的核心是：学生如何“创造性学习”。如将录像镜头从面向教师授课转为面向学生听课，这意味着教师要“眼中有学生，心中装学生，脑中想学生”，教学更关注学生的状态。团队对听课后的教学评价提供了如下建议：根据课堂的学生状态进行评论；观察师生之间、学生之间的倾听关系是否形成；观察合作学习是否形成；听课教师必须及时与被听课教师交流。
“团队”教师的共识是：教学研讨的中心不在于教材的解释与教学的技术，而是必须基于课堂中学生的具体表现。课堂研讨中，听课教师不是“对执教者建言”，而是阐述观摩后“学到了什么”。“教学公开课”成为每一个教师富于魅力的“合作学习、讨论学习”的场所。注重对听课教师“听”的引导，是使教师成为“研究型教师”的重要一步。
二是课堂焦点。在探索了多种教学改革模式后，团队得出结论：当教学的关注点从“上好课”转变为“保证每个学生的学习权”，教师的身份就必然从“教学能手”转到“学习能手”，教师身份恢复了，学生学习发生了，学校也就回归了原点――“一个学习的地方”。
团队内的教师率先学习如何创建教育情境（活动）、指导学生合作学习、分享表达教育教学主张等，然后带动所有教师展开课堂“对话”改革的尝试。团队学习的讨论焦点改变了以往动辄集中于教材与教师教学技巧的分析，而聚焦于学生学习的事实。教师从研究“教”顺理成章地变成了研究“学”。
