小学教育方向论文篇1
一、新课程对小学语文教师素质的要求
教师的高素质是实现新课程改革目标的关键,新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求,主要体现在以下几个方面。
1.树立先进教育理念
教师的教育理念不仅会影响其教学行为,而且对其个人的学习和成长有重大影响。新课程背景下,教师应该树立符合时展的教育理念,并且把先进教育理念应用于教育教学实践。学生学习过程实际上就是学生在教师的引导下成长、发展的过程。学生的成长和发展,不仅是积累知识,而且包括能力的发展、人格的健全。这就要求教师全面更新课程观、教学观、评价观、学生观,引导学生认知语文知识,使学生在掌握知识的过程中掌握学习的方法,形成良好的学习态度,实现语文课程的三维目标,即“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的有机统一。
2.建构多元知识结构
《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”,课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师,除了要具备语文专业知识外,还应该具备非常宽广和全面的知识修养,广泛学习与儿童生活密切相关的知识,力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖,这样才能游刃有余地进行教育教学,提高教育教学效率,促进教师自身的专业化发展。
3.具有自主创新意识
新课程具有高度的创造性,注重学生创新精神与实践能力的培养,教师作为创新教育的实施者,必须具有创新意识,才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识的强弱和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败,也决定着教育改革的成败。教师要具有自主参与意识,善于创新,并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节。面对新情况、新问题,只有小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力,才能在实践中探究并创造性地加以解决。
4.形成课程文化意识
新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程,而是师生共同开发课程、丰富课程的过程,课程变为一种动态的、发展的过程,教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义,能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等,选择、利用、开发相应的课程内容与资源,在教学实际中不断增强课程资源意识,提高课程开发能力,做课程的研究者和开发者。
二、小学语文教学实效不佳的主要原因
小学语文教学建设与实施的质量,直接影响到小学语文教育教学工作的效果,也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的原因如下。
1.重理论,轻实践。
小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上,丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性,理论知识的学术性,注重规律原则的教学,偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系,远离了丰富的教学实践,不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时,由于教育实践知识的缺失,学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。
2.重传授,轻反思。
小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践―反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学,偏重教学技能训练,实习主要是感受性、模仿性的实践,忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点,反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。
三、小学语文教学改革方法
传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题,并严重影响了教师教育的有效性,进而影响基础教育课程改革。为此,我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则,将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行教学方式方法上的改革。
1.联系小学语文教学实际,课程从封闭走向开放。
小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在,而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光,具有鉴别选择的能力,不断吸纳新思想、新知识、新方法。我们应构建一个动态开放的教学体系,用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有:组织师生定期走访教育实习基地校,深入小学课堂了解小学语文教育教学情况;让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解,并对相关教育现象进行讨论和思考。
2.评析教学案例,注重学生的主体参与和体验。
结合理论知识的学习,将小学语文教学有关实例引入小学语文教学论课堂,通过直观感受学习间接经验.加强理论同实际的联系。案例教学促进了学生学习方式的变革,引导学生主动参与、合作、探究、体验。这样,学生获得的知识是内化了的知识,是有着真实背景的知识。它能被用到类似教学实践情境中去解决相关的教学问题,加强学生对小学语文教学的直观体验和认识。同时,案例本身具有的生动性也激发了学生自主学习、合作学习、探究学习的兴趣,教法的改变彻底改变了学法。
3.完善实践体系,提升学生的专业素养。
小学教育方向论文篇2
(一)适应小学生认知特点的需要
人类对自然和社会的了解与认识经历了综合—分化—再综合的路径。同样，每个人在一生中对世界的了解与认识也要经历综合—分化—再综合的路径，小学生无疑处于认识的第一个综合阶段。小学生由于年龄小，思维处于发展早期，所见事物又是如此丰富多彩，所以他们对事物的认识大多是综合性的、整体性的。在此阶段，小学生的好奇心和求知欲特别强，探究倾向多表现为“为什么”特别多，这些“为什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整体的、综合的。［1］小学生的这一求知过程，可以形象地比喻为驾着飞船的宇航员徐徐向地球靠近时的所观所思。在由远及近的过程中，历经宏观—中观世界，不可能直奔微观世界。由此看来，小学生对自然与社会的认识显然首先是整体的、宏观的、综合的。基于小学生“认识的综合性”和“问题的综合性”的特点，就要求小学教师综合掌握各方面知识，虽然这些知识不一定很深，但一定是内容全面的，包含自然、人文与社会知识的方方面面，使得教师在面对小学生提问时能够给予准确解答，共同进行讨论，保护小学生的求知欲和好奇心。如果小学生提问时教师当时没有足够的知识储备，拒绝回答、闪烁其词或推荐其他教师回答，就会使问题的解答由于时间的迟滞而减弱效果，并逐渐弱化他们的求知欲和好奇心。同时，教师在小学生心目中的高大形象也会受到影响。因此，小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识［2］，也就是综合性知识。小学生长大以后，经过其筛选后感兴趣的深层问题由分科教学培养出来的中学教师回答，使他们的认识得到进一步深化。如果用公式表达即为:小学教师的知识=综合的多学科知识。
(二)适应小学生心理发展特点的需要
我们通常把小学生比喻成幼苗，是因为他们如幼苗一样稚嫩，需要大量养分;同时也如幼苗一样脆弱，难经风雨，他们只有在和煦的阳光与温柔的细雨中才能健康成长。如果说全面的知识、准确的知识即综合的多学科知识是小学生成长的肥沃土壤与养分，那么适合小学生心理发展特点的教学方法就是抚育他们健康成长的和煦阳光与温柔细雨。与初中及以上学生相比较，教学方法对小学生来说更为重要一些。因此，培养小学教师的小学教育专业归在教育类专业之下，揭示了这一阶段教育学、心理学、教学论等知识即“如何教”的知识比“教什么”的知识更为重要。从以上分析可以写出如下公式:小学教师的知识=“如何教”的知识(教育学、心理学、教学论等知识)+“教什么”的知识(综合的多学科知识)与“教什么”的知识是综合的多学科知识具有综合性特点一样，“如何教”的知识即教育学、心理学与教学论知识同样也具有综合性特点，这些知识相互之间密不可分，互相渗透，互相补充，你中有我，我中有你。因此，小学教师必须综合掌握并能够灵活应用这些知识处理教学工作中遇到的各种问题。
(三)适应基础教育新课程改革的需要
我国基础教育课程改革的目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”［3］(p.261)。新的基础教育课程打破了原有的以学科为中心的知识体系，倡导知识的整体性，在纲要中强调小学阶段的课程以综合课程为主，设置了一定比例的诸如品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及以发展学生能力和培养创造性为目的的综合实践活动课等综合性课程，这就决定了小学师资的培养规格必须是通识通才、全面发展的新型教师。通与专或称为博与专代表一种智能结构，不同行业、不同工作对从业者的智能结构的要求是不同的，需要的是使得专才与通才的比例达到最优化。［4］高等教育关于专才教育与通才教育的争论由来已久，但有些方面应该讲已经达成了共识，即“通才教育与专才教育各有一定的局限性;对于不同年龄阶段的学生，通才教育与专才教育影响力量的地位和作用在不断变化，总的趋势是通才教育的影响随着学生接受教育的年龄阶段的提高而逐渐减弱”［5］。这句话反过来说就是学生年龄越小，越需要接受通才教育，那么小学教师当然就应该是具有综合性知识的通才。
二、综合性的具体内容
综合性既然是小学教育专业的特点，那么什么样的综合才是符合小学教育专业特点的综合?是各门学科覆盖全面的拼盘式的综合，还是具有自身科学体系的综合?对这个问题的不同回答决定了小学教育专业未来发展与前途的不同方向。笔者认为，小学教育专业综合性特点的内容应包括以下几方面:
(一)多模块的综合
这主要从知识面、知识的数量方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性首先体现在知识的宽度、广度与数量上。目前小学教育本科专业主要有综合型模式、分科型模式与中间型模式［6］，就三种模式而言，课程设置基本均为公共课程模块+教育类课程模块+专业方向课程模块+选修课模块。这些课程模块包括了教育学与心理学知识、实践教学知识、专业方向知识、专业技能知识(音乐、舞蹈、书写)等等，既包括“如何教”的知识也包括“教什么”的知识，还涵盖了学生学历提高的考研知识。与培养中学教师的其它师范类专业不同，小学教育专业的教育类课程模块所占比重相对较大，而专业方向课程模块所占比重相对较小。尤其值得一提的是小学教育专业选修课模块的设置也具有很强的综合性，考虑到学生以后的就业等问题，需要学生跨学科选修，且可多学科选修，如在中间型模式下文科方向学生可选修理科方向、英语方向的课程等，以适应从事两门以上课程教学甚至包班教学的需要。
(二)文理兼融的综合
这主要在知识体系的完整性方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性也体现在既要提高小学生认识自然与社会、开发智力的能力，还要提高其完善心智，净化灵魂，理解人生意义与目的的能力。以上目标的实现似乎由分科教育培养出来的教师也能够实现，其实不然，因为关于世界的知识体系本身都是相通的，之所以人类将自己创造的知识体系分为自然科学知识(理)与人文社会科学知识(文)，完全是进一步深入研究的需要。1959年，英国学者查尔斯•斯诺(C.P.snow，1905—1980)在剑桥大学做《两种文化与科学革命》的演讲后引起轰动，他指出“由于教育背景、知识背景、历史传统、哲学倾向和工作方式的诸多不同，两个文化群体即科学家群体和人文学者群体之间相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往来、相安无事，或者相互瞧不起、相互攻击，导致‘人文学者对科学的傲慢，科学家对人文的无知’的文化危机”［7］。由此引出了科学主义与人文主义的争论。这一争论最终得出科学主义与人文主义只有融合才能克服人类生存危机的结论。其实，科学与人文犹如鸟的双翼，只有双翼健劲，才能高飞万里，竞胜长空。因此，小学教师只有文理兼融，具有全面认识世界的能力，其呈现给学生的知识才不会是孤立的，而是联系的、准确的，而这正是小学生初观世界的正确面貌。
(三)理论与实践的综合
这主要从教育理论与教育实践的互动关系上回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性还体现在指导教育实践的理论与促进教育理论的实践彼此深化与提高方面。教育理论是理性认识的成果，它强调的是普遍性、逻辑性、本质及规律。叶澜教授把教育理论划分为三个水平层次:最初级水平是正确描述实践本身，严格意义上它不能算理论，但它已区别于实践本身;第二级水平是对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务，它已进入理论形态，但还是对具体实践因果关系的说明与解释;第三级水平是对某类实践的规律揭示，它已呈现基本的理论形态。［8］(pp.160～161)由于不同层次的理论所具有的指导功能、指导范围、指导作用不同，企求用一个或一些教育理论解决所有教育实践问题的认识显然是错误的。小学教育专业设置了一系列教育理论课程，力求使学生能够高站位、多视角看待教育实践问题。而目前小学教师队伍存在的主要问题，恰恰是由于教育理论欠缺致使课堂出现过于追求技术化的倾向，这个问题的解决，一定程度上成为小学教师本科化趋势的理由所在。由于教育实践的对象是丰富多彩、充满生机的小学生，因此教育实践活动本身一定是五彩缤纷、复杂、多变的。为了加强职前学生的实践教学能力，小学教育专业进行了分段全程实践、总实习加大至一学期、顶岗实习等多方面探索，既包括学时数的增加，也包括实践教学方式方法的改进，在提高教师专业化能力方面做了大量有益的工作。当然，有了理论知识与实践活动并不等于就能够将教育理论与教育实践有机结合起来进行综合运用。有学者认为“教育理论作用于教育实践的关键是转识成智。所谓‘识’，就是指作为系统知识的教育理论，所谓‘智’则是指具体的教育实践智慧”［9］。这对于理解小学教育专业的综合性特点，更好地处理理论知识与实践教学之间的关系很有启发。
(四)知识传授与情感体验的综合
这主要在知识的理性传授与情感感染方面回答了综合性问题，即小学教育专业的综合性体现在既要科学地掌握知识，又要通过张扬个性使所教知识生动、活跃起来。小学教育专业最终的服务对象是6—12岁儿童，鲜活的知识显然对他们更富有吸引力与感染力。“新课程强调情感、态度、价值观三个要素，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。”［10］(p.276)目前大学生知识丰富，但想像力与创造力缺乏;学生考试分数高，但生活却并不生动鲜活、缺少色彩;学生实习课堂中对学生的表扬不断，但表情僵硬，语言和教学情境难以统一，对此，小学教育专业在对学生进行知识传授的同时必须重视情感教育。小学教育专业的情感教育应主要包括三个方面，即从事小学教师职业的职业情感，遨游知识海洋的愉悦情感，欣赏美、感受美、表达美的审美情感。在小学教育专业建设的实践中几乎所有学校都通过开设音乐、舞蹈、美术、书法等课程以及开展丰富多彩的校园文化活动等方式，提高学生的情感体验、艺术修养。这些课程本身不仅仅让学生学到一些艺术知识，更重要的是增加他们的审美视角与审美情趣，并把对美的感受表达出来。当然上述课程仅仅满足了第三个方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要则要求所有从事小学教育专业教学的任课教师共同努力。学生的情感与对美的感知能力首先来源于大学教师的熏染。其实追求真善美从来都是人类的天性，是人类乐此不疲的内心需求。人类将追求“真”的任务交给了科学，将追求“善”的任务交给了道德与伦理，将追求“美”的任务交给了艺术。因此，富于情感的小学教育专业的大学生一定要对“真”具有强烈的探究欲望，对“善”怀有深深的共鸣与敬意，对“美”产生由衷的赞叹与憧憬。只有这样，在今后的教学工作中才能内心充盈、步履坚定、激情满怀。
三、综合性与专长性的关系
综合性与专长性本身是一对矛盾。四年本科的学时数有限，在有限的学时内既要顾及知识的横向宽度又要顾及知识的纵向深度显然难全其美。因此，既然承认小学教育专业具有综合性特点，承认横向知识在专业建设中的重要性，就应该认可适当减少纵向知识的现实。因此，应该明确以下几点:
(一)综合性是小学教育专业的内在逻辑根据上述分析，我们将获得知识的过程比喻为飞行员乘飞船由远及近了解地球的过程。在这一过程中，小学肯定处在离地球比较远的位置上，而初中、高中、大学、硕士、博士则依次靠近，研究的问题随着位置的逐渐拉近越来越小、越来越深、越来越尖。由于小学阶段讲授的知识处在宏观位置上，小学教师需要掌握综合性知识就成为小学教育专业自身的内在逻辑。因此，综合性是专业建设的需要，在综合性和专长性两者不能两全时，我们应该忍痛割爱，毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性，有所为有所不为。
小学教育方向论文篇3
后现代主义课程理论是在接受后现代主义哲学思想内核后发展起来的。尽管后现代主义课程理论与后现代哲学思想一样纷繁复杂、众说纷纭,但它其中也蕴涵着积极的和建设性的因素。后现代主义纷繁复杂没有形成自身的理论体系和完整框架,但后现代主义拥有自己的共同立场,其本质特征是反二元论、反实质化、去中心和反整体性,倡导不确定内在性,对科学和技术理性进行质疑,它继承和发扬了西方传统哲学又反叛之,是哲学思维的一种重要反省转向。本文通过后现代主义的特点来研究后现代社会背景下体育课程发展脉络,根据后现代课程理念的特点研究小学体育课程的发展方向,为小学体育教学向更优化方向发展提供理论依据。
2 后现代课程理念
2.1后现代主义思想内涵
后现代主义是西方社会内部发生的批判资本主义现代化的一场文化革命,是对西方现代化反叛性的话语体系,是对西方现代化弊端的暴露与挞伐,具有深远的意义和恒久的价值。首先,后现代主义作为一种社会批判理论,从不同角度对当代西方社会的种种矛盾进行了揭露和批判,后现代主义暴露了现代社会许多问题:环境污染、生态失衡、资源浪费、人口激增、军备竞赛加剧、人文精神的失落、经济全球化和一些国家和民族被边缘化等。所暴露的问题表明后现代主义对人类命运的深思和关切,有利于得到人们的重视,有利于问题的解决。其次,后现代主义反本质主义、中心主义和权威主义,对“精英文化”、对知识的霸权垄断进行挑战,后现代主义思想在某种程度上与当今世界所呼唤的政治多极化,经济多元化相呼应,与世界多数不发达民族和众多处于弱势、边缘化群体渴望被了解、被关注的期望相吻合。最重要的是,后现代主义理论向当代人提供了一种全新的思维方式――辩证法/形而上学思维方式,反对传统形而上学同一性、静止结构、二元对立、在场逻各斯中心主义的立场,克服了传统辩证法的实体倾向。
2.2后现代课程理念
后现代主义课程理念本身并没有给出任何实际可操作的行动方案、步骤。它只给出了一种新的视角,一种新的思维方式和有益启示。客观地说它所包含的积极的和建设性的理念有利于我国体育课程与教学改革,但不会自然而然地为我国体育课程与教学改革带来良好效果。我们应结合我国体育课程与教学的现实情况,吸取它积极的和建设性的因素,从而推动我国体育课程与教学改革向纵深挺进、向高层次和高水平发展。
3 后现代课程观对小学体育课程的具体影响
3.1使小学体育课程向综合化方向
小学体育课程要向综合化趋势方向发展是目前课程改革的一个方向。课程的综合化特点主要体现在体育技能、文化或者学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的,而是相互作用、彼此关联的;学生的发展与当代社会生活息息相关;学生的心理发展具有整体性。显然,当今世界众多的问题需要多学科共同参与、合作才能解决,学科既分化又综合;另一方面,综合课程有利于人的全面发展,有利于有着完整世界观完美人格的培养。体育学科课程要走出学科局限,一方面,要和其他自科学学科和技术学科有机地融合,另一方面,还要有意识地与社会学科和人文学科进行整合。
3.2使教学内容丰富化
体育教材是体育课程的有机组成部分,体育教材只有在满足特定学习情境的问题、学习兴趣时,才具有课程的意义。长期以来由于历史的和现实的原因,导致小学体育教师的自主性、个性、创造性受到压抑,体育课堂教学内容简单单调,缺乏活力和创新性。后现代课程理论批判了传统教材以控制为旨趣的基本性格,将教材视为师生进行建设性“对话(eonversation)”的“文本(text)”“材料(material)”。这样的教材观有利于使师生从精神上获得解放,寻回他久久失去的主体意识,感受对话及成长带来的乐趣,同时,在师生互对话中获得多重解释。因此,通过体育新课改,小学体育教师可以不拘泥于教材,根据具体的课堂情境创设一定的教学内容,使小学生容易接受,并形成一种有助于建设一批不论在体系上还是在内容上有利于学生和教师于多种情景中进行积极建设性对话的“文本”教材。教学内容具有丰富的多样性、不确定性和启发性,并且有利于达成一种促进探索和对话的课堂气氛。这样的体育课程有利于实施交互主体一一教师和学生――进行积极的探讨和建设性的对话,激发学生参与对话和发挥他们丰富的甚至离奇的想象力,在益智的同时达到娱乐健身的效果。
3.3使小学体育课程更加注重实践性
我国自20世纪90年代实施体育课程改革以来,许多中小学都形成许多校本体育课程计划,然而因为种种原因没有注重课程实施,往往就造成课程改革良好的出发点在很大程度上没有体现出来,甚至结果与出发点相去甚远。后现代课程理论对这种课程模式进行了激烈的批评,认为这种课程模式在实施过程中忽视教师和学生的主体性,从而最终导致失败。我国小学体育课程改革不仅要重视课程实施,而且要尊重参与者的主体性,致力于师生主体意识的觉醒和批判性对话。因此在具体小学体育课程的教学中要突出体育课程的特点,注重操作性和实践性,同时要突出本教师的主导性作用,小学生毕竟思想上生理上都不成熟,心理和行为一般不能很好的自控,教师应该针对小学生的这些特点,有针对性的加以引导和激发。同时,体育教师要不断的提高自己的理论水平,让理论和实践相结合,让实践站在理论的高度上去进一步的指导学生,提高参与体育运动的积极性和参与性。
4 结论
21世纪,随着后现代文化思想潮流的侵袭,社会各个领域都发生着潜移默化的变化,小学体育课程也不可避免地受到了很大的影响,孩子是祖国的未来,担任着强国的责任。小学体育课程在后现代思想文化的影响下,教学观、教材观、师生观等都发生了变化,体育课程向综合化方向发展,教学内容更加丰富、更加注重实践性,体育课堂更加体现出教师的主导作用和学生主体作用,并且体育老师也不断引导学生掌握一定的运动技能和强身健体的方法,形成强健的体魄,为祖国建设做准备。
参考文献:
[1]赵光武.怎样认识后现代主义哲学[J].求是杂志,2002,(8).
[2]钟启泉,张华.课程与教学论[M].广州:广东高等教育出版社,1999.
小学教育方向论文篇4
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型，知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾，又体现了新的《语文课程标准》的精神，从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。 2教材建设改革
小学教育方向论文篇5
邓小平教育理论吸收了无产阶级政党领袖及理论家的思想精华，并结合当代中国的实际，总结出规律性的结论，是人类优秀的文明成果。它是马列主义教育理论、毛泽东教育思想在当代中国发展的新突破，开创了马克思主义教育理论的新境界。例如，在教育的培养目标上，马克思开创了“人的全面发展”的理论；毛泽东同志指出，“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”；邓小平同志在上述理论的基础上，进一步提出了培养和造就“有理想、有道德、有文化、守纪律”［4］28的新人的目标。这个目标从根本上反映了我国社会主义精神文明建设和物质文明建设对人才素质提出的要求。首先，邓小平对我国教育所要达到的目标模式做了精心的设计，他结合现代化建设新时期的新特点，把德、智、体全面发展的人具体化为“有理想、有道德、有文化、守纪律”的“四有”新人，这是对毛泽东培养德、智、体全面发展的劳动者的教育目标的完善和补充。其次，“四有”新人的标准，体现了邓小平对学校培养目标的明确规定，也蕴涵着他对青年一代的殷切希望。邓小平教育理论的继承性特征不仅体现在纵向上的继承前人，而且体现在它对自身的完善和发展上。例如，关于科学技术与生产力的关系，马克思曾指出，“生产力中包括科学”［5］。邓小平同志在1988年9月5日发表谈话，“马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲的很对。依我看，科学技术是第一生产力”［4］35。12日，他又重申了这一观点：“马克思讲过科学技术是生产力，这是非常正确的，现在看来这样说可能不够，恐怕是第一生产力。”［4］120
三、邓小平教育理论具有丰富的实践性
实践是检验真理的唯一标准。邓小平教育理论不是坐在书斋里建构的从概念到概念的空中楼阁，而是通过扎扎实实的调查研究，深深扎根于实践，并在实践中得到丰富和完善的理论。解放思想、实事求是是马列主义、毛泽东思想的精髓，也是邓小平理论的精髓。邓小平善于从中国教育的实际出发，直接回答中国最现实、最迫切的问题。如十年浩劫后，根据中国人才严重缺乏的实际，1977年8月，邓小平在科学和教育工作座谈会上明确表示要恢复高考，“从高中直接招生，我看可能是早出人才、早出成果的一个好办法”［1］55。这一符合中国实际的重要举措极大地激发了广大青少年学习科学文化的热情，深得人心。邓小平教育理论不仅立足于当代中国教育的实际情况，而且还借鉴了世界各国的成功经验，但又不照搬西方模式，形成了有中国特色的教育理论体系。
四、邓小平教育理论具有坚定的方向性
邓小平教育理论的方向性体现在两个方面：一是我国现在处于社会主义初级阶段，并将长期处于社会主义初级阶段，表现在教育方面，是由文盲半文盲人口占很大比重、科技教育文化比较落后逐步转变为科技教育文化比较发达的历史阶段。这是邓小平教育理论诞生的基石和依据。它决定了发展我国教育事业必须从社会主义初级阶段的实际出发制定教育方针、路线、政策，服从和服务于“以经济建设为中心”。二是我国教育事业现在及将来的发展只能沿着社会主义、共产主义方向前进，这一点必须始终不渝地坚持，毫不动摇。
五、邓小平教育理论具有敏锐的前瞻性
邓小平教育理论以高屋建瓴之势，提出了把教育放在优先发展的战略地位的思想，为落实“科教兴国”战略提供[KG)]了精神动力。粉碎“四人帮”后，邓小平同志从社会主义历史命运的高度，以战略眼光提出教育的地位和作用的问题。1977年8月8日，他提出：“我们国家要赶上世界先进水平，从何着手呢？我想，要从科学和教育着手。”［1］48邓小平继承和发展了毛泽东的教育改革思想。1983年10月1日，邓小平同志在为北京景山学校题词时，进一步明确提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”［4］274的教育改革的指导思想。这个题词的深刻理论内涵和指导意义，当时并没有引起人们足够的重视，而随着中国教育改革的深入发展，其深远的意义才越来越被人们所认识。教育要面向现代化，强调了教育要为经济建设服务，为四个现代化服务；教育要面向世界，强调了教育的开放性，教育要瞄准世界先进的科学技术，要大胆吸收国外先进文明成果；教育要面向未来，强调了教育要着眼于未来，培养21世纪需要的人才，要有超前意识和预见性。目前，“三个面向”已成为当代中国教育改革和发展的重要指导思想和战略方针。1985年他又指出，“我们多次说过，我国的经济，到建国一百周年时，可能接近发达国家的水平。我们这样说，根据之一，就是在这段时间里，我们完全有能力把教育搞上去，提高我国的科学技术水平，培养出数以亿计的各级各类人才。我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的”［4］275。邓小平教育理论是从经济、社会、科学、道德等全局角度确立的大教育观。
六、邓小平教育理论具有严谨的科学性
如上所述，邓小平教育理论严格地把当代中国处于并将长期处于社会主义初级阶段这一最大的国情作为立论的依据，继承和发扬了马列主义的教育理论和毛泽东教育思想，深刻揭示了社会主义初级阶段教育的本质和规律，为教育事业的前途和发展指明了方向。邓小平教育理论的科学性和逻辑上的严谨性还体现在它是全面完整地总结教育改革经验得失的“集大成者”。它内容丰富，博大精深，涵盖了教育的发展地位、战略指导方针、办学方向、教育体制、教育结构、教育投入和教育教学质量等教育领域的方方面面，既有关于重视教育战略地位、发挥教育重要作用的宏观指导，又有关于学制、职称、师资、教材等具体的建议和主张。可以说，改革开放以来，我国教育战线一系列方针、政策的出台，如《关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》、《中华人民共和国教育法》等等，以及教育改革取得的成就，都是在邓小平教育理论这一科学的理论体系指导下取得的。
作者：贾淑云
参考文献：
［1］邓小平文选：第2卷［M］.北京：人民出版社，1994
［2］邓小平教育理论学习纲要［M］.北京：北京师范大学出版社，1998
小学教育方向论文篇6
当下教育环境难以扶持小学语文课程与教学改革。教育的社会制约性决定了小学语文教育的改革和发展绝不仅仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。延续1300多年的科举考试制度，给人们留下了根深蒂固的大一统思想和考试文化的烙印。在这个竞争激烈的现代化社会，学生择校、就业都由考试成绩决定，考试由此具有管理功能、心理调整功能，同时又对中小学的办学具有引导功能。考试不仅是考生的事情，同时也是家长、学校乃至社会的事情。它不仅呈现出稳固的地位，而且对任何不同的声音都表现出强烈的排斥性。基于此，小学语文课程与教学改革必然会遭遇到各种困难和阻力，特别是在课程改革没有建立与预期完全相适应的考试制度时，必定会造成我国小学语文教育改革缺乏必要的、广泛的社会支持。在我国，现在的学校系统以及教学大纲等几乎都是源于国外，在规定的时间里要通过一定的考试，学生家长不可能希望如同新课改倡导的那样，让学生按自己的速度学习。同时，新课改理论对活动、游戏之间的互动是模糊的，并且在实践中更容易走样，这对于视正规教育为子女前途命运的家长来说，显然会引起反感。因为孩子的考试成绩是家长的希望和梦想。考试不仅是在考孩子，更是在考家长。许多家长并不希望进行所谓的新课程改革，他们认为改革就意味着风险，成功了皆大欢喜，如果失败了，国家只把它作为一次教训，而孩子的前程就可能毁于一旦，他们不愿拿自己孩子的未来做实验。［7］
为此，家长对新课改难以发自内心地支持。小学语文教师资源储备欠佳。新一轮小学语文课程与教学改革，不仅是课程内容技术层面的简单调整，而是全方位的范式转换，需要小学语文教师深层次的文化观念的调整、思维方式的改变。然而，长期以来的应试教育文化，“非此即彼”的二元对立的思维方式，使教师将新课改完全与应试教育对立起来，对传统教育不是采取扬弃而是采取简单抛弃的态度，使新课改失去了生存的文化之根，造成教师对新课改的理解多停留在形式上及浅层次的相关层面上，对课程的某些理念的理解片面。由于对新课改认识片面、理解肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。新课程改革是一把双刃剑，它对教学的组织者和主导者即教师，提出了更高更严的要求。在教学中小学语文教师适当地运用激情可以感染学生，可以传递给学生。没有激情就没有探究，没有激情就没有创新。这就需要教师摆脱那种单调、死板、僵硬的教学风气，以及敷衍了事、不敬业的工作态度。为此，教师要从源头上转变教学态度。只有教师的教学态度发生了实质性的转变，教师教学行为的有效性才能得到彰显。教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况:一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度(加强或减弱)。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。［8］
借鉴与创新小学语文教育理念。国外的教育理念能够在其产生的土壤生存和发展，培养出理想的人才，对于我国小学语文教育改革来说有一定的借鉴价值。就我国小学语文教育现状而言，引领我国小学语文教育发展的思想及理论的创新机制，包括以下几个方面:第一，必须扎根在小学语文教育的文化土壤层中。只有对小学语文教育的状况、文化程度了如指掌，才能把握小学语文教育文化土壤层根系的涵养。否则，就不可能产生引领本土小学语文教育发展的理论和思想。第二，必须有思想和理论创生的学习环境和学习体制。思想和理论的产生除了要有生发的土壤层，还要有思想和理论成长的外部环境，最主要的是家长、教师、学生对新事物、新思想、新理论的包容度、认同度。小学语文新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的目标就必须走与我国传统语文教育相融合的道路。因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于新课改的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无源之水、无本之木。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。因此，在借鉴国外理论时，必须根据我国小学语文教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国小学语文教育的土壤。创新小学语文教育理论应是当务之急，也只有做到将国外教育理论与本土文化有机融合，使其适应本土的教育状况，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了吸收外来先进的文化、是为了发展，创新的目的是为了使外来文化更好地发挥作用，也是为了发展。借鉴与创新两者都是手段，都服务于小学语文教育改革和发展这个目标。塑造学生个性，确立现代学生观。教师必须认识到，学生的发展具有很大的差异性，这种差异是合理的和必然的，它是由个体、环境和教育等因素的不同造成的。因为学生的差异既是教育之基础，也是学生发展之前提。发展作为一个进步的过程，总是与克服原有的缺陷及矛盾联系在一起的，没有缺陷及矛盾，就没有发展的动力和方向。用发展的观点看学生，就是要理解学生身上存在的不足，允许学生犯错误，接纳、宽容学生的错误，并用适当的方法帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。学生也不是单纯的、抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。每个小学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”。教师要把珍视学生的独特性，把他们培养成为具有独特个性的人，作为其对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。在教育教学活动中还给学生自由想象与创造的时间和空间，把精神、生命发展的主动权交给学生，因材施教，促进学生的个性及创造性的发展。当今社会需求的多样化也决定了教育的多元化，教育应发挥其社会职能，为社会培养多种类、多层次的人才。为此，新课程要有利于学生通过主动参与、积极思考、与人合作、交流创新等过程，获得学习的自信心和方法，体会探索过程，体会自然、社会、人类生活与自我成长的联系，实现情感、能力、知识的全面发展。教师应改变观念，重新对人才的概念进行界定，并对学生作出科学的评价，重视评价的多元性、发展性、全面性、综合性。更新价值取向，转变学业评价体制。新课程改革的价值取向是大众主义的教育价值观，它强调教育与时展以及社会实际生活的联系，强调学生的知识、技能、情感、态度以及价值观等素质的全面发展。评价的目标应该是新课程所要求学生的“三维目标”，即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。
小学教育方向论文篇7
基金项目：本文系陕西省普通本科高等学校教学改革研究项目（项目编号：11BY29）、西安理工大学教学研究项目（项目编号：XGY0918）的研究成果。
中图分类号：G643.8 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）04-0092-02
研究生学位论文选题至关重要，它不仅是研究生学习思考的产物，也是研究生学术研究的开端，不仅代表了研究生导师研究的方向性，而且在一定程度上显示了所在学院的科研能力和水平。一个好的论文选题是论文成功的一半。笔者综合分析了西安理工大学思想政治教育专业研究生2008～2011届的学位论文选题情况，以供后来思想政治教育专业的研究生在学位论文选题时参考。
一、思想政治教育专业的设置和研究方向
思想政治教育专业发源于20世纪80年代初关于思想政治工作科学化的大讨论，1987年被正式列入普通高等学校社会科学本科专业目录，1988年又被列入培养硕士、博士研究生的学科专业目录。研究生思想政治教育专业主要设立在师范类高校，近年来随着高校的综合化发展，许多理工科院校也设立了此专业。
1993年10月8日国家教委颁布并实施了《国家教委关于高等学校思想政治教育专业办学的意见》，其中指出：思想政治教育学是以马克思主义理论为基础的、研究人们社会主义思想意识形成、发展规律和实施思想政治教育的规律的一门应用学科，具有很强的政治性、思想性、实践性和综合性。思想政治教育专业培养的学生总的规格要求是：具有坚定正确的政治方向，坚持党的“一个中心，两个基本点”的基本路线，具有科学的世界观和为人民服务的人生观，具有良好的道德品质，掌握马列主义、思想基本原理、邓小平建设有中国特色社会主义的理论和思想政治教育专业知识，有相当的哲学、社会科学和一定的自然科学知识面，熟悉党和国家的重大方针政策以及从事思想政治工作必备的各种技能，体魄健全，德、智、体全面发展。思想政治教育专业研究生的培养目标是在党政机关、学校、企事业单位从事思想政治工作的各级专门人才。思想政治教育专业的学科体系主要包括：思想政治教育学基本理论；思想政治教育的形成和发展；思想政治教育的管理理论；思想政治教育的方法理论。[1]
鉴于上述培养规格要求的多样化，各学校在思想政治教育专业方向设置上几乎没有两所是相同的。如2011年研究生招生简章中华中师范大学的方向为：01思想政治教育基本理论，02企业文化与思想政治教育，03社会工作与思想政治教育，04青少年思想政治教育，05高校思想政治教育；而西安理工大学方向为：01道德与法律教育研究，02思想政治教育与管理，03中西德育比较研究，04组织文化与思想政治工作。这一方面与导师的研究方向紧密相关，同时也反映了此专业在方向设置上的多样化。
二、思想政治教育专业研究生学位论文选题的原则和要求
作为文科研究生，在学位论文选题上应注意如下原则：
第一，学术性。学术性是研究生学位论文区别于本科论文或是一般论文最大的特点。思想政治教育专业的学位论文选题必须具有学术前沿性及理论和实践意义，即必须突出新意（新材料、新观点、新方法）。
第二，方向性。就是要认清自己专业方向所在，不能偏离学科的专业方向。选题应在本学科专业的范围内，如偏离了学科方向就不适合拿本学科的学位。
第三，结合性。自己的兴趣和导师的研究方向相结合。多年的实践经验证明，将研究生的兴趣、研究思路与导师的思路、观点和学说结合起来，通过反复讨论和论证，往往能产生创新性课题，容易取得新成果。[2]再就是理论与实践相结合，翔实的实践资料是支撑选题观点的最有利武器。
对于思想政治教育专业研究生的学位论文选题来说，还有它的特殊要求。这就是学位论文选题不应偏离社会主义的意识形态，重视学位论文选题的政治性和阶级性，同时还要注意继承和发扬中国共产党领导下的思想政治教育的优秀传统和经验。
西安理工大学思想政治教育相关研究生专业设立于2005年，2008年为第一届毕业生。经CNKI搜索西安理工大学“马克思主义理论与思想政治教育”专业的论文共72篇，这里主要选取其中专业方向为“思想政治教育”的10篇（见表1）。
三、思想政治教育专业研究生学位论文选题存在的问题和建议
从以上选题来看，好的选题主要在于紧扣思想政治教育的大主题，如“德育实效性方法论及路径研究”、“延安红色文化与当代思想政治教育研究”、“中国共产党社会主义核心价值体系理论的形成动因研究”等，不好的选题存在的主要问题有：
（1）没有体现问题意识，学术性不强。研究生学位论文最大的功能在于提出什么问题，解决什么问题，能给后人以什么样的启示。如2007届的选题“建国以来中国共产党人发展观的演进”，只是简单地罗列了几代领导人的发展观，未能深入分析之间的关系和内在的逻辑，问题意识不鲜明。2008级的“高校党风廉政建设长效机制研究”，这是一个老生常谈的问题，没有太大的新意。
（2）方向性不明确。如“《论语》人学思想解析”，人学思想是一个偏重于马克思主义理论的问题，在专业设置上马克思主义理论和思想政治教育明显有一定的界限。还有2008届的选题“外商直接投资与经济增长的关系研究”，这个问题很值得研究，但作为思想政治教育专业的选题就不太合适。
（3）选题偏大或偏小。2007级的选题“高校和谐师生关系创新研究”就比较大，而2008级的选题“陕南地方高校青年教师培养模式研究――以陕南某地方高校为例”则有些过小。
（4）有些论文虽然选题和立意都很好，但在写作的过程中或只重视理论，而忽视实践；或材料很翔实，但是理论分析部分显得较为单薄。如2008级的选题“治理学术失范的制度伦理探析”、“大学生人生观现状分析及教育对策研究”等选题，纯理论叙述较多，但涉及的实践材料并不多，没有很好地将理论和实践相结合。
鉴于此，对思想政治教育专业研究生的学位论文选题有几点建议：
（1）选题要围绕思想政治教育的专业方向。要在思想政治教育学基本理论、思想政治教育的形成和发展、思想政治的管理理论和思想政治教育的方法理论方面展开选题，这样就保证了选题的专业方向。如“网络环境下增强研究生德育有效性研究”、“延安红色文化与当代思想政治教育研究”等选题就紧扣了思想政治教育的专业方向。
（2）选题应大小适合。大量事实表明，对于刚刚开始从事理论研究的研究生来讲，由于知识储备特别是社会阅历的局限，研究大题目、撰写大文章常常是力不从心、捉襟见肘，很容易导致眼高手低、大题小做、无的放矢、空洞无物等不良现象，这对于人文学科研究生的培养极为不利。[3]
（3）要有问题意识。论文选题主要针对的是什么问题、前人到现在为止已经研究到什么程度、还存在哪些不足、选题主要针对的是哪一点、有哪些创新和突破，这些都是问题意识的体现。
（4）选题应具有理论和实践意义，具有一定的学术价值。建议思想政治教育专业的研究生除了运用图书馆、网络资源之外，还要经常关注《思想政治教育研究》、《思想政治工作研究》、《思想理论教育》等比较专业的杂志；还有杂志类的《半月谈》、《望》、《求是》及报纸类的《中国青年报》等都比较好，可以拓展思想政治教育专业研究生的视野。
总之，思想政治教育专业的研究生学位论文选题要注意对学科专业方向的把握，体现问题意识，一定要在思想政治教育的专业领域内，但绝不能忽视其作为社会主义意识形态主流导向的根本政治标准以及以全体民众思想政治道德素质的提高为目的的社会标准，[4]达到以上要求的就是比较成功的选题。
参考文献：
[1]邱伟光,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,1999:9-10.
小学教育方向论文篇8
1.课程结构改革
主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题，应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，构建语文学科教育类课程的新格局。课程层次提升和学科结构领域扩充，指的是要提升课程的内涵，丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论，外加教育见实习作为实践教育课程，培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程，对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要，现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次，本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则，建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求，学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性，并相对独立而又互相形成合力；“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同，教育影响的结果也有长效短效之分，学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级，实现学科的互补；“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求，内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地，立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养，促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础，按照上述原则建构的学科教育类课程新格局，可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
2.教材建设改革
主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足，适应当前小学教育专业建设的需要，编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材。当前小学教育专业所使用的学科教育类教材，存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看，目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材；从与小学语文教育关系看，当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离，对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性；从《语文课程标准》所体现的课程理念看，当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一，对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
因此，按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材，诠释小学语文教育的规律，研究小学语文教育改革的趋势，开发设计小学语文课程，尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系，已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异，新教材的编写和体系建设需要考虑诸方面因素。
3.义务教育
小学教育方向论文篇9
引教育要面句现代化。面向世界。面向未来心(以下简称三个面是邓小平同志1983年10月1日为北京景山学校的题词.它表明我国仕会主义教育事业要按照为实现社会主义现代化战略目标、为迎接世界新技术革命等挑战，为我们国家的未来发展培养合格人才。
“教育要面向现代化”.就是教育要紧紧围绕经济建设这个中…乡面向我国社会主义现代化培养各种类型的质高量多的合格人才.提高我国公民的科学、文化和思想道德素质;就是要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者;就是要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营营理知识，具有开拓能力的厂认经理、工程师、农艺师、经济师、会计师和其他经济技术工作人员;就是要造就数以干万计的能适应现代科李文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、文化工炸者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和党政工作者;就是所有这些人才在“专”的同时要“红”，在红的基础上要“专”.做到有理想、育道德、有文化、有纪律，要热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，应该育不断地追求新知、具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神.具有坚持四顶基本原则反对资产阶级自由化、维护安定团结。反对动乱的政治品格。
“教育要面向世界”，就是教育要吸收世界各国先进的科学技术知识，吸取人类共同创造的文明成果。特别是吸收和借鉴世界各国教育发展和管理的成功经验以及反映世界各国优秀文明戍果及当代科学技术文化最新发展的教材、教学内容以至教学方法;就是加快我国教育事业的发展.达到为社会主义现代化建设培养各种类型的与世界接轨的优秀人才。教育面向世界的方法可以是“派出去”“请进来”。邓小平同志说:‘’接受华裔学者回国是我们发展科学技术的一项具体措施，派人出国留学，也是一项具体措施。我们还要外国著名学者来我国讲学.要利用外国智力.请一些外国人来参加我门的重.点建设以及各方面的建设……搞现代化建设，我们既缺少经验.又缺少知识，不要怕请外国人多花了几个钱。
“教育要面向未来”，这就是要求教育必须从自身的特点和现代化建设的长远目标出发，使今日的教育能够适应和满足未来社会发展的需要。为未来的杜会经济科教发展培养有理想、有道德、育文化、有纪律”的德智体全面发展的青年人才。因为青年一代的成长，是社会主义事业兴旺发达的希望所在。他的思想品德、科学文化素质如何.直接关系到现代化建设的成败和国家民族的前途命运。因此，要使教育满足未来的需要，革命的理想，共产主义的品德要从小开始培养“抓科技··…从小抓起“按照中小学生所能接受的程度，选用先进的科学知识来充实中小学的教育内容，卜。，还要“使娃娃们养成劳动习惯，加强集体观念更。要大力在青少年中提倡勤奋学习、遵守纪律、热爱劳动、助人为乐、艰苦奋斗、英勇对敌的革命风尚，把青少年培养成为忠于社会主义祖国、忠于无产阶级革命事业、忠于马克思列宁主义毛泽东思想的优秀人才，将来走上工作岗位，成为有很高的政治责任心和集体主义精神.有坚定的革命理想和实事求是，群众路线的工作作风.严守纪律，专心致志地为人民积极工作的劳动者”我们培养训练专门家和劳动后备军，也应该有与之相适应的周密计划。我们不但要看到近期的需要.而且必须预见到远期的需要;不但要依据生产建设发展的要求，而且必须充分估计到现代科学技术发展的趋势。当前教育面对激烈的国际竞争下面对加快改革开放和现代化建设的巨大任务，必须采取切实的措施，开创教育事业的新局面。
二、邓小平教育理论的核心是“三个面向”
邓小平教育理论.是邓小平建设有中国特色社会主义理论的一个组成部分，但它又自成体系，博大精深。其内容涉及教育的地位和作用，教育事业发展的指导方针。教育的体制和方向，培养目标，教育体制改革，各级各类学校和专业的设置，课程教材和改革，教师的地位、待遇和培养等各个方面，构成了完整的教育理论的科学体。
但笔者认为，在邓小平教育理论体系中，“三个面向”是邓小平教育理论体系大厦的基石或核心内容，也是邓小平教育理论的高度概括和急结。可以说，邓小平关于教育的所有思想和理论观点，都包含在教育要面向现代化、面向世界、面向未来的“三个面向”的科学涵义之中。其他所有的思想都是“三个面向”的进一步展开，进一步具体阐述和发履、或是对如何实现“三个面向”所作的方法、措施上的阐述。例如邓小平的:①关子实现现代化的基础在教育的思想:③教育事业必须同国民经济发展的要求相适应的思想;③加强思想政治工作，为社会主义培养合格入才，学校就应该永远把坚定的正确的政治方向放在第一位，努力克服思想政治工作薄弱状态，坚持四项基本原则旗帜鲜明地反对资产阶级自由化，维护安定团结反对动乱;④提高教师地位和待遇的思想;⑤深化教育体制改革提高教育质量的思想;⑥调整投资比例大力增加教育经费的思想;⑦各级党委和政府要以战略眼光认真抓教育的思想等，无不是包含在三个面向，之中，它们无不是“三个面向”的题中应有之意。
因此、学习邓小平教育理论，要把“三个面向”放在首位。必须抓住“三个面向”。突出“三个面向”，贯彻落实好“三个面向”，实践好“.三个面向”。只有这样理解和突出“三个面向”，学习邓小平教育理论才能深人，学到根本、抓住实质、推动社会主义教育事业的键康发展;才能把教育放在优先发展的战略地位，即把教育放在实现现代化的基础地位和优先地位;才能规定教育的性质、教育的方针和办学方向、使学校永远把坚定的政治方向放在第一位，使学校规模同国民经济发展相适应，使学校为社会主义培养出有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体全面发展的合格人才;才能以“三个面向”作为教育体制改革的指导思想，使教育体制改革深化、提高教育质量;才会把提高教师的地位、改善教师的待遇和增加教育经费之事提上日程变为现实:才能把教育放在优先发展地位，各级党委和政府抓教育才能抓到点子、抓住实质、抓住根本，才能抓出成效;也只有按照“三个面向”的要求安排各级各类学校、设置各类专业、开设各种课程，才能真正实现教育事业同国民经济发展的要求相应、才能真正实现学用结合，解决毕业与就业的矛盾，才能真正提高教育质量和办学效益，才能真正实现教育发展与经济社会发展的良性循环二。
三、当前高校贯彻落实“三个面向”的首要任务
在高等学校、当前贯彻落实“三个面向”的首要任务:就是要按照邓小平的“关于教育事业必须同国民导济发展的要求相适应”。和必须预见到远期的需要;不但要依据生产建设发展的要求，而且必须充分估计现代科学技术的趋势。的指导思想，来设置好各类学校和各种专业。并且还要提高办学层次，为四化建设培养各种类型的更高学历层次的大量合格人才。要避免学非所用、低学历就业难和解决目前人才市场上的人才需求“唯高学历”的错误观念。
为此，教育主管部门和学校，就必须切实依据国民经济发展的要求，安排好各类学校及其规模，安排好各种专业的设置及规模。在宏观总量上和结构上解决好人才在总量结构上的培养供给与人才总量结构上的需求的矛盾。从玄砚上解决好毕业与就业的矛盾。才能实现学生“学用一致”贯彻好党的“教育与生产劳动相结合的方针”飞“调动学生学习和劳动的积极性”、“满足新的历史时期向教育工作提出的艰巨要求。.，国家的各级政府就要继续加大对教育的投入，切实解决好办学困难。就象邓小平同志所说的那样，“要千方百计，在别的地方忍耐~些，甚至于牺牲一点速度，把教育间题解决好。
小学教育方向论文篇10
在我国教育硕士课程设置计划表中，外语课的比重显得十分突出，开设学期为两学期，学习时数为160学时，占到了整个课时数的21％。作为研究生教育，要求具备一定的外语水平是无可厚非的，但在课程教学实施中，并没有突显出这门课程的应用性，更难以体现对教育硕士提出的“能比较熟练地阅读本专业的外文资料”的外语要求。尤其是第一学期，学生们把大量的学习时间放在英语上，学习的唯一目的就是通过考试。带着这种生怕过不去的担心忧虑，在专业课上似听非听的状态，必然会影响其专业课的学习，这对于仅有一学年脱产学习宝贵时间的教育硕士来说，时间与效率效果反差太大。
问题二：课程理论灌输多，针对实践研究少
教育硕士是带着一线教学中的许许多多困惑来学习的，他们渴望的课程是问题解决型的。“源自实践，高于实践”，这应该是课程设置的出发点。对比美、英及我国香港地区的教育硕士课程设置，我们可以发现他们在教育理论课程与技能、方法类课程的设置上与我国有着明显的差别。比如，英国教育学位课程中，无论哪一学科方向，均没有单设诸如教育学、心理学、教育技术学等一类的教育理论课程，而是将这些原理、规律、方法技术等基础知识有机地结合到了其他所有的课程之中。我国教育硕士从培养目的来看，需要更多关注的应是其教学实践的反思能力和教学技能的理论完善，因为教育硕士是从实践中来，还要回到实践中去。当然，理论学习是非常必要的，但脱离实际教学实践的理论学习并不都适合他们的具体情况。如果以为我们的课程越讲理论越解渴，就会偏离他们的实际情况，所以我们应该增加针对实践的研究性课程以适应实践需要。
问题三：学科交叉课程存在不足
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，新一轮课程改革要“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状”，“并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。尤其是在初中阶段具体设计了文理科综合课程“科学”和综合课程“历史与社会”，以及在整个义务教育阶段设计了综合的“艺术”课程。这样的背景对实施此类课程的教师提出了学科知识上的更高要求，即需要这些教师具备学科交叉的知识结构。对于以现任中小学教师为培养对象的教育硕士课程，在课程设置中提供一些学科交叉课程，帮助其获取在进行实际教学中所需的交叉学科知识，反映基础教育中这种变化的需要，是应考虑的一个重要方面，忽视这种需要，必会在课程设置的完整性上存在不足。
问题四：课题研究及论文撰写中存在误区
全国教育硕士专业学位教育指导委员会在《关于教育硕士专业学位论文标准的规定》中指出：教育硕士的论文“必须做到理论联系实际”，“要运用现代教育基本理论和学科教学或教育管理的基本理论、基本观点，结合所学专业对基础教育改革与中小学教学、教育管理中的问题进行分析、研究并提出解决策略或方法”。在我们接触到的教育硕士学位论文中，有一部分偏重于理论性研究，而不是从中小学教育教学实践出发，他们丢掉了自己的优势，还以为如此研究才能显示深度；还有一部分论文缺乏理论性，如同教学经验总结。另外，由于平时缺乏教学研究和论文写作经验，论文格式、结构等不太规范，这都影响了学位论文的质量。
依据教育硕士培养目标对课程设置提出的原则，从基础教育课程改革对教育硕士课程设置的要求出发，结合近些年给教育硕士开专业必修课的体会，针对目前教育硕士课程设置中存在的一些问题，对比国内外教育硕士课程设置的情况，提出以下课程设置及改进的建议：
建议一：教育硕士课程总体设置构想
在原有公共必修课程、专业必修课程、专业选修课程的基础上，增加跨学科课程和教学实践研究课程。设置“跨学科课程”的目的在于打通学科界限，丰富教育硕士的知识素养，拓宽他们的单一学科领域，为适应中小学课程综合化对教师提出的具有多门学科知识基础和综合能力的必然要求，构建一个获取的平台。此类课程主要内容设想为人文社科类、自然科学类、艺术类。人文社科类供艺术方向和理科方向教育硕士修读，具体应包含文学、历史、哲学、法律、经济等基础知识内容；自然科学类供艺术方向和文科方向教育硕士修读，具体应包含数学、化学、物理、地理、生物等应用性基础知识内容；艺术类供文理科方向教育硕士修读，具体应包含音乐、美术、体育、艺术与设计等基础知识内容。设置“教学实践”课程的目的在于把理论学习与实践运用紧密联系起来，互相促进，更好地促进教育硕士的专业化发展。
建议二：教育硕士课程设置的分类构想
对公共必修类课程的设想：在原有政治、英语、教育学原理、教育方法和研究等课程的基础上，调整课时比例、课程内容。首先，减少英语课的学习时数，并开设专业英语，包括专业词汇，阅读、评价专业外文资料的基本方法与步骤，英语专业论文的撰写等内容，以增强学生的英语应用能力。其次，调整教育类课程的内容与比例，增加与基础教育课程改革相联系的教育理论内容，引进新的教育理念，以调整教育硕士的教育观念。其三，增设一门计算机辅助教学课程，作为教育硕士的公共必修课程，以多媒体课件制作，计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容，培养学生应用现代技术实施教学的能力。
对专业必修类课程的设想：加重学科教育类课程，对学科专业课程应删繁就简，增加课程容量，突出重点，充分体现学科的前
沿知识和研究成果，减少课程比重。
对专业选修类课程的设想：可考虑打通各方向封闭开设的局面，学生可在任意方向选修专业选修课程，甚至打通教育硕士与其他研究生课程。在可能的情况下，修读全日制研究生的某些课程。
教学实践的设想：应对教育硕士教学实践的学习时数和实践内容进行具体的要求，为教育硕士提供对中小学各阶段的专业经验和实践经验的了解，以弥补我国现阶段教学中教师各管一段，缺乏前后了解和上下衔接的意识漏洞。具体应包括在有经验的中小学教师指导下，有组织的听课、备课、有效的课程教学管理、实习课、学生作业评定、教学实践和研讨以及自我评价等实践活动。
对跨学科课程的设想：此类课程设想为人文社科、自然科学和艺术三种类型，分别提供给非本领域的教育硕士修读。
建议三：教育硕士课程实施构想
对于教育硕士的课程设置不仅要关注其结构是否合理、能否反映其课程的价值和体现课程的预期目标，同样需要关注的是在课程设置改革的基础上，打破旧的以传授知识、讲解理论为主，学术气味浓厚的课程实施方法，在提高教育硕士教育教学理论的同时，以实施训练型和研究型的课程来培养他们高层次的学科教学能力、教学艺术和教学研究能力。
其一，从课堂教学入手，打破施教者“坐而论道”、“满堂灌”、“一讲到底”的传统授课形式，通过学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动，尤其是在教育类课程和学科教育类课程中广泛采用专题讨论、案例教学的方式，改变学生学习的方式，把以往以知识接受为主的学习方式转变为以主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，借助教育硕士已有的经验激发学生对教育理论的学习兴趣，提高学生综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使学生掌握教育科学的研究方法，培养学生的教学科研意识和能力。
其二，在教学实践课程的实施上，突破大学的课堂局限，深入到中学，组织教育硕士进行教学观摩和研讨，通过真实的教育实践活动，综合训练他们的教学能力，在教学实践中对已有的技能进行改造和完善，以适应中小学基础教育的新要求，同时提高各种现代教学培训手段，进行教学的模拟实践，为他们提供及时、直观、全面的反馈，为他们直接观察认识自己的教学活动，进一步分析研究教学技能和细节提供现实的基础，提高训练效率、改善培训效果，真正把教学实践放到重要的位置，实现理论与实践的结合，完成“实践一理论一实践”的循环。
其三，真正将教育硕士论文过程作为课程来加以实施。教育硕士的论文过程是一项重要的课程学习过程，教育硕士的论文不仅要反映其学术的水平，更为重要的是在其论文过程中，通过导师的指导和学生的写作过程，培养他们的研究意识和科研能力，掌握科学的研究方法，同时也会使他们在将来的教学中更好地指导中小学生开展研究性学习。通过“论文写作”课的实施过程，促使教育硕士在课程结束之后，学会梳理、总结、提炼，学会用正确的观点把自己的研究成果科学地、清晰地、系统地、符合逻辑地加以表述。
小学教育方向论文篇11
Key words： colleges and universities；teacher education in primary schools； curriculum program； curriculum setup
一、西方发达国家小学教师教育课程设置发展特点
纵观美、英、法、德、日等西方发达国家小学教师教育课程设置现状，它们各有侧重，各具特色，但都强调教师教育的职业化和专业化，其改革的基本倾向是由“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。具体表现为以下几个方面的特点。
（一）淡化学科专业意识
在近代科学高度分化基础上形成的泾渭分明、条块分割的“窄专业、细学科”，已远远不能适应现代科学高度综合的整体发展要求。当前，自然科学与社会科学呈现一体化的发展趋势，形成了大量的新兴学科。科学知识产生方式也得到了更新，“以问题为中心”的新知识产生方式，取代了以往的“以学科为中心”的产生方式。［1］学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。“宽口径、大学科”已成为教师教育课程改革的基本价值取向。因此，西方发达国家在小学教师教育课程设置上，要求学生必须掌握两门以上学科专业知识，并开设了大量的综合课程。如美国要求初等学校教师的志愿者必须修完朗读方法、算术、社会、理科和美术等学科；英国要求学生能承担小学所有学科的教学，并规定必须修读全国统一安排的核心学科专业课程算术、英语和理科各150课时以上；德国则要求学生至少要修读两门学科专业课程。
（二）重视通识教育课程
西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。如美国通识教育课程占总课程的40%，日本占37.7%，德国占33.3%。［2］（51）因而普遍主张教师要由综合性大学来培养。如美国取消了独立设置的师范院校，全部改由综合性大学来培养；英国则由多科性高等教育学院教育系和综合大学的教育系或教育学院来培养；法国通过教师教育大学中心（IUFM）来培养；德国各级各类教师也都由学术性高等学校培养。此外，教师教育课程设置还特别重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果。例如，在信息技术教育方面，美国要求教师掌握使用计算机开展情报信息化教育的技能；英国宣布政府支持中小学教师配备计算机及连接信息高速公路；德国1996年开始推行“学校网络”计划，并把计算机教育作为学校教育改革的一项重要内容。
（三）强调教育专业课程
在西方发达国家教师教育课程设置中，教育专业课程比重大是普遍现象，如德国教育专业课程占总学时数的25%，英国占25%，法国占20%。［2］（51）他们认为，教师与医生、律师一样，也是一种职业，有其独特的专业化要求，这种专业化是其他行业从业人员所无法替代的，设置大比重的教育专业课程是使师范生走向专业化的重要途径。另外，从课程内容看，教育专业课程具有涉及面广、实用性强的特点，一般由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；三是教学实践，以教学见习、临床实习等多种方式进行。特别值得一提的是，教育专业课程的教学与研究方法呈现出多样化和较大的灵活性，既有讲座，又有专题讨论，而采用最多的是合作探究式的教学方法，即边理论学习、边教学实践，在实践中发现问题，在小组中展开讨论，共同探讨如何解决。
（四）注重教育实践课程
重视教育实践是西方发达国家小学教师教育课程设置的突出特点。如美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了二年见习时间。法国则将教育实习系统化和制度化，安排了三类教学实习：即熟悉性实习，其目的在于让准教师身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等各方面，为师范培训建立感性基础；陪同实践实习，由指导教师带领，2～3名学生一组，主要对教师的教学实践进行观察和分析，也可以由指导教师安排进行少量的教学活动；责任实习，实习教师尝试独立展开教学活动和班级管理。［3］（98）而英国的教学实践则是师资培训课程的重头戏，他们特别重视小学的参与，通常采用与本地区小学合作办学的方式，从而使师资培训密切结合小学教学实际。
二、我国本专科小学教师教育课程设置现状
自1984年南通师范学院率先开展“五年一贯制”小教大专班实验、1998年南京师大与晓庄师范学院联合招生试办小学教育本科专业以来，本专科小学教师教育就逐步在全国各地推广。小学教师培养高等教育化已成为大势所趋。但是，在我国高等师范教育体系中，小学教师教育专业还很不成熟，尚处在“边实践、边研究、边建设”之中。尤其是课程建设方面，人们在不同的背景、时间与条件下作出了许多有益的探索。它们既有共同点，也有不同点。
（一）本专科小学教师教育课程设置的共同点
1.专业定位基本一致。大都主张“定‘性’在教育，定‘向’在小学，定‘格’在大学（本科或专科）”。基于这一专业定位，小学教师教育专业培养规格可概括为“宽口径、厚基础、广适应、强能力、高素质”。
2.培养模式基本相同。概括地说，就是强调“综合培养，分科（向）发展”。
3.课程理念基本一致。历史上有影响的课程理论主要有三种：一是学科课程论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；二是活动课程论，强调教学要发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材；三是结构课程论，主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。［4］综观我国本专科小学教师教育课程设置现状，基本上还是以学科课程论为课程设置的价值取向的。
4.课程结构基本一致。从课程内容与专业的相关程度看，课程结构主要包括三个板块：一是公共基础课程，为未来小学教师所需的较广博的综合性文化知识的系列课程；二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程；三是教育专业课程，这主要是毕业生从事小学教师职业所必需的教育理论与技能。［5］从学生学习的自主程度来看，则可分为必修课程和选修课程，范围涵盖小学各科，但以中文、数学和教育三类课程为重点。其中，选修课程又分为指定选修课程和任意选修课程，开设的目的主要是为了改善知识结构，培养兴趣，发展专长。
5.增加教育专业课程。与传统的师范教育专业相比，小学教师教育专业加大了教育专业课程的比重。有的学校特别是高师教育系或教科院开办的小教专业，教育专业课程几乎接近于教育系专业学习的科目，占40%左右；大部分师范院校一般占20%左右；五年一贯制小学教师教育专业由于公共基础课程课时比重大，其教育专业课程所占的课时比相对少一些，但一般也保持在10%左右。
6.注重教育教学实践。一是教育教学实践时间有较大幅度的增加，且强调“不断线”地贯穿于整个学程，一般在10～15周之间；二是教育教学实践方式趋于多样化，包括教育见习、教育实习、教育调查、教育研究及课外活动等。
（二）本专科小学教师教育课程设置的不同点
1.人才培养模式不同。虽然各校都强调“综合培养”，分科（向）发展”，但有的学校如上海师大的课程设置方案偏重于前者，有的学校如首都师大则偏重于后者。
2.专业设置方向不同。虽然各校都主张课程设置要分专业方向，但专业方向的数量、划分的时间与方式则不尽相同。有的设置的专业方向多，如首都师大、杭州师院多达八个专业方向；有的设置的专业方向少，如上海师大只分综合文科和综合理科两个方向；有的从学生一进校就开始分专业方向；有的则是前段学程通修，后段学程才分向选修；有的通过限选课程划分专业方向；有的则通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。［6］
此外，有关课程设置的科目、内容、课时以及组成课程体系的各部分在总课时中的比例等方面也有所不同。
三、我校对本专科小学教师教育课程方案的构建
我校作为毛泽东同志的母校，至今已有百年历史，在小学教师教育建设方面具有得天独厚的优势。自1992年我校首次开展五年一贯制小教大专班实验以来，先后于1999年开始招收二年制中师对口招生大专和三年制高中生源大专，2002年开始招收“专本沟通”专业小教本科，现已形成“二三四五”四种培养模式（即二年制中师对口大专、三年制高中起点大专、四年制专本沟通本科、五年制初中起点大专）。在一所学校集中了四种培养模式，这在全国也属少见的。在长期的实践探索中，我们通过对各种培养模式进行对比实验研究和总结分析，同时借鉴了国内外小学教师教育课程设置的成功经验，初步构建了本专科小学教师教育课程方案。
（一）本专科小学教师教育课程设置的指导思想
指导思想是构建课程方案的灵魂。为适应我国基础教育改革与发展的需要，顺应世界教师教育发展的潮流，我们确定的课程设置的指导思想是：体现现代化的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对小学教师的新要求，促进小学教师的专业化发展，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。
1.课程设置要体现现代化的教育理念
长期以来，学科本位论一直占据我国高师课程设置的中心地位。以学科为中心，强调学科专业知识的系统与专、精、深，这种课程越来越不适应基础教育改革和发展的需要，必须加以改进。我们认为，课程方案的设计，必须综合反映学科价值观、社会价值观和人的价值观，同时满足这三个方面的需求，尤其是要树立以学生发展为本的教育理念，主动实施素质教育。
2.课程设置必须主动适应基础教育改革和发展的需要
我国基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，基础教育的变革正向纵深发展，尤其是国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地进行，这些都对小学教师提出了更高的新要求。因此，课程方案必须主动适应基础教育改革和发展的需要。
3.课程设置应反映21世纪社会对小学教师素质的要求
21世纪是知识经济时代，其特征就是创新能力的凸现。创新能力是21世纪人才最显著的标志。教育工作者特别是初等教育的教师，要具有培养学生创新意识、创新能力的素质。因此，课程方案中必须要包括专题研究、反思性教学训练、创造思维训练等方面的内容，有意识地培养师范生的创造意识和创新能力。［3］（391）
（二）本专科小学教师教育课程设置的基本原则
1.学生为本原则
这一原则就是要求课程设置要有利于学生的发展为本的思想，有利于激发学生的潜能为出发点，有利于调动学生主动积极的参与意识，有利于激发学生的求知欲，培养学习的愿望，启迪学生智慧，发展学生能力。
2.育师为先原则
这一原则的精神是，课程设置应以培养21世纪的小学教师为根本宗旨，遵循教师教育培养规律，确保培养目标的实现和培养规格的落实。我们认为，本专科小学教师教育的培养目标是：培养德、智、体全面发展，学有专长，掌握宽泛的文理知识，具备整合多科知识的能力，能胜任小学语文与社会（含思想品德）、数学与科学、艺术、外语四大类学科中一类学科课程的教学，同时也能胜任体育和综合实践课的教学，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者。具体培养规格可概括为“厚基础，强技能，会研究，广适应”。
3.整体优化原则
这一原则的精神是，各类课程要进行整体优化设计，确定课程体系各组成部分在整体结构中的地位、比重，注重课程间的有机联系。为此，要切实做到夯实通识教育课程，重视教育专业课程，整合学科专业课程，强化教育实践课程，要充分考虑课程设置的制约因素，处理好继承与发展的关系、面向社会需求与学科特色的关系、借鉴外国经验与着眼我国国情的关系等。
4.综合设课原则
这一原则就是要求课程设置必须适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求，以及国家新一轮基础教育课程改革尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好学科与学科之间、课程内容与社会需要之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。课程综合化主要途径有：一是设置综合课程，这是课程综合化的最主要途径。二是整合课程结构，这是课程综合化的必要途径，主要包括必修课程与选修课程的整合、文科课程与理科课程的整合、通识课程与专业课程的整合等。
（三）本专科小学教师教育课程设置的主要思路
本专科小学教师教育课程设置，要以知识、能力和素质为主线，改革课程体系，彻底摒弃课程内容长篇大论、从国外到国内、论古道今的积习，设置小型化、微型化、专题化课程，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性。在课程结构上，采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。同时，精简必修课程，增加选修课程。初步构建分工明确、相互融合的整体化课程体系，从而实现课程体系的综合化、科学化、弹性化和现代化。
1.整合学科专业课程
学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师必须掌握一定的学科专业知识。研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。［3］（392）而长期以来，我国高师课程设置盲目向综合大学看齐，重学科学术轻教育学术。学科专业课程所占比例过高，内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课程不突出等。选修课程的开设也带有较大的盲目性，因人设课的情况较为普遍。过于注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向联合。因此，必须按照少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合：一是整合必修课程，对内容相近的课程进行有机整合，开设综合课程；二是确立核心课程，每个专业都要确立2～3门核心课程，核心课程必须达到同类专业的学术水平，从而确保学科专业课程的整体水平；三是减少必修课程门类，更新课程内容，压缩授课时数；四是增加选修课程的比重。
2.夯实通识教育课程
现有的通识教育课程主要是以大学英语和公共计算机为主的工具类课程和以“两课”为主的德育类课程。［7］为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须夯实通识教育课程，增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。
一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来夯实通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。素质类课程包括人文素质教育课程和科学素质教育课程两大类。其中，人文素质教育课程主要有马列原著精选、世界经济与国际关系、中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、大学美育、世界名曲欣赏、世界名画鉴赏、毛泽东诗词赏析、社交与礼仪、摄影艺术、健美操等；科学素质教育课程主要包括自然科学概论、生命科学概论、互联网及应用、科技活动指导、摄像与电视节目制作等。
3.重视教育专业课程
教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。而长期以来，我国教师教育课程体系中，教育专业课程门类少，内容陈旧，课时严重不足，近年来虽有所增加，但增幅不大。尤其应该指出的是，小学教师必须具有比中学教师更高的教育教学水平和艺术。这宛如医生给婴儿看病，由于婴儿不能准确地说出自己的病情，所以需要儿科医生有更高的医术水平。因此，本专科小学教师教育课程设置，必须重视教育专业课程。
我们认为，教育专业课程至少应包括四个层面：第一层面是基础理论课程，包括小学生心理学、教育心理学、教育概论、课程与教学论、比较小学教育、教育法规与政策等课程，这类课程主要是帮助师范生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰；第二层面是学科教育课程，即“学科教育学”，这类课程主要是让学生认识学科教育的目标、原则和内容，掌握学科教育的模式、方法和技术，培养独立从事学科教育的能力；第三层面是职业技能课程，包括班主任工作艺术、少先队活动指导、小学生心理健康教育、教师口语、小学综合实践活动指导、书法、现代教育技术、多媒体课件制作、简笔画等，这类课程是介于教育理论与教育实践的中间环节，主要是帮助师范生形成从教技能；第四层面是教育研究课程，主要是指教育科学研究方法，这类课程旨在使学生掌握教育科研的常用方法及研究过程，初步形成教育科研能力。
4.强化教育实践课程
教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来进行整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践课程，要注意实践内容的系统性、层次性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生从单项到多项，从分散到集中，从校内到校外，受到多层次、多方面的实践锻炼。另外，还必须注意综合性。教育实践课程是对学生各种知识和能力的综合实践训练和检验，每项活动均应调动各方面、各学科的力量，认真组织实施。同时，还要特别注意实践活动的指导工作，教育学科、教学法教师及其他有关教师要从理论与实践相结合上给予有效的指导。
在教育实践课程实施过程中，要进行以下几个方面的改革。一是要转变教育实践观念。教育实践课程是学生素质的集中表现，是师范院校生存和发展的基石。二是要加强指导教师队伍建设。教师的有效指导是实现教育实践课程目的的关键因素。三是要实行教育实践模式多样化。四是要重视教育实践活动的评价。五是要适当增加教育实践课程的课时，将课时提高到占总课时的10%。六是要发挥现代教育手段尤其是微格教学在教育实践课程中的作用。
5.增加自主选修课程
长期以来，我国教师教育课程结构极不合理，比例严重失调。尤其是必修课程比例过大，选修课程比例太低。因此，小学教师教育课程设置必须摒弃单一的必修课程制度，既要考虑社会发展和学科发展的需要，更应充分注意学生的发展需要和主体性，构建必修课程与选修课程相结合的课程体系。精简必修课程，增加选修课程，将必修课程与选修课程的课时比调减为2∶1。同时，还要彻底改变选修课程内部的“四多四少”现象。即指定选修课程多，任意选修课程少；专业选修课程多，公共选修课程少；单学科选修课程多，跨学科选修课程少；理论性选修课程多，应用性选修课程少。通过改革，为学生提供自由选择的广阔空间，使选修课程真正成为学生自主发展的课程平台。
参考文献：
［1］郑文.高师课程综合化探讨［J］黑龙江高教研究，2002，（1）：23—26.
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［4］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996.349.
小学教育方向论文篇12
生态学取向;心理健康教育;模式;实践
随着素质教育的全面倡导，心理健康教育逐渐成为学校的一项重要工作。根据生态学理论对学校的心理健康教育现状进行审察发现，心理健康教育不仅要聚焦少数存在心理问题的个体，更应立足于整体，关注所有学生，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展。
1生态学取向的心理健康教育模式的理论来源
1979年，美国心理学家布朗芬•布伦纳首次提出了生态系统理论，把成长中的个体看成是受其周围环境多种因素影响的复杂的关系系统。根据该系统对人们的影响程度将其从内向外依次分为四个子系统:最内层为微观系统，是个体直接接触的环境;中间系统是第二个层次，指各微观系统之间的联系;外层系统，指个体未直接参与但对他们的发展产生影响的环境系统;位于最外层的是宏观系统，指社会文化价值观、风俗习惯、法律制度以及其他文化资源。在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。在生态系统理论的影响下，莫茨等人和帕玛瑞格于1999年提出了心理健康教育的生态学定向(ecologicallyoriented)或称生态学理论(thetheoryofecology)。该理论认为，学校的心理健康教育要综合考虑影响学生心理健康的多重影响因素，即不仅需考虑学生的个性特征，还要综合考虑家庭、学校、社区、社会等因素的影响以及各因素之间所存在的交互作用。心理健康教育应该突破聚焦有限的个体心理健康问题咨询，从障碍定向治疗观拓展到以增强能力为主的提高定向观上。按照生态学观点，学生心理健康由其与环境之间的互动所决定，学生的心理发展变化是生态环境系统适应性调解后的必然结果。生态系统理论作为心理学的新兴的基本理论，可以给予心理健康教育工作更全面的指导。
2生态学取向的心理健康教育模式的构建
莫茨等人在提出心理健康教育的生态学理论时就对这一理念的具体含义及实施方法作出了说明。该理论认为，生态学定向包括:(1)对青年学生的干预应该和在环境系统中的变化相联系;(2)在教师、学校、家庭和社区间构建起预防和干预的桥梁;(3)在更广泛的社会环境中用交互作用的观点看待学生的个体行为;(4)改变环境系统中多重变化的过程。在这一理论的指导下，结合我国的心理健康教育现状，我国的心理健康教育工作者和研究者对生态学取向的心理健康教育模式进行了探索。在中小学心理健康教育中，吴曼、吴诗涌(2008)［1］对生态学模式进行了初步探索，李涛(2013)［2］在前者的基础上进一步完善，提出了立足于实践的生态学模式。该模式包括:(1)确定目标:生态学取向的心理健康教育应该以全面提升学生的心理素质为目标;(2)把握原则:把握好工作主体的全方位原则，工作方式的多途径原则和监控系统的动态化原则;(3)丰富内容:从积极心理学的视角，运用多种形式和内容挖掘学生的潜能;(4)拓展实践途径:从学校、家长、社区、社会等各个层次的生态系统开展心理健康教育工作。这一模式从多方面构建了生态学取向的中小学心理健康教育模式，在政策、方针和具体实施方法上作了详细说明，但它依旧处于初步探索阶段，需要不断完善。相对中小学而言，大学的心理健康教育工作受到了社会各界更多的重视，普及工作更加完善。虽然近两年才开始专门探讨面向大学生的生态学取向模式，但理论成果更加丰富，其中较有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她认为高校心理健康教育的生态学模式构建主要包括教育目标、教育管理机制、教育内容、教育方式和教育资源等五个方面。李永兰［4］(2014)针对高职学生所提出心理健康教育生态学体系是以心理健康教育为框架，从组织管理体系、业务工作体系、心理危机预防与干预体系和生态环境体系四个方面运用生态学理论。李玲的模式倾向于一般的教育模式，在宏观的教育模式基础上加入生态化的理念。而李永兰的思路更贴近心理健康教育工作思路，体现了心理健康教育的特殊性。这些模式主要从教育目标、教育内容、教育方式和途径等方面提出了生态学取向的心理健康教育的一般模式，传统模式的框架依旧明显。近几年来对生态学取向心理健康教育模式的探索越来越多，需增加更多的生态学理论指导，以突破原有框架的束缚，实现生态学理论与我国心理健康教育更大程度的结合。同时，模式的发展需要针对小学、中学、大学等不同的教育环境系统作进一步的细化和个性化的完善。此外，对特殊群体的生态学模式构建也需要引起广大研究者和教育者的关注，比如张庆、陈燕［5］对特殊儿童心理健康教育生态学支持系统的建构;李成才［6］在文化生态视野下对少数民族大学生心理健康教育研究等。对这些特殊对象的模式探索虽处于萌芽阶段，却标志着生态学取向的心理健康教育正在不断完善、不断发展，希望在更多的对象、场合中有效运用。
3生态学取向的心理健康教育模式的实践分析
在实践中引入新理论前，我们应重新审视传统心理健康教育，做到个性化、本土化的应用，以达到为我所用的目的。传统心理健康教育存在着内容不全面、方式不丰富、针对性不强和人员素质不齐等不足，生态化取向的心理健康教育为这些困境的解决提供了新思路、新方法。关文薇［7］和杨峰［8］在教育部相关文件的基础上，针对我国当前心理健康教育现状，提出构建生态学取向的心理健康教育方法可以从教育、咨询、管理、队伍建设和理论建设等五方面展开。教育上，他们认为要坚持思想品德教育与心理教育结合，采取必修、选修课程与讲座报告相结合的形式进行心理健康的普及教育，组建社团开展各类活动，充分发挥学生的主体作用，促进学生心理健康的自我教育，推动心理自助与互助;咨询方面，强调预防和干预并重，坚持心理测评普查与访谈结合，个案与团体咨询及远程咨询相结合;管理方面，坚持教学、科研与学生管理结合，学生日常管理与预警系统建设紧密联系;队伍建设上，坚持心理学专家、德育工作者、医生相配合，专职与兼职结合，构建心理工作与全员育人的桥梁;理论建设方面，坚持西方心理学理论方法与中国传统理论与方法结合，理论的应用要符合实践的需求。这些方法都为生态化取向的心理健康教育实践提供了切实、可行的建议。同时我们也应该看到二人在实施方法中偏重心理健康教育与思想政治教育的结合。然而心理健康教育有其特殊性，在条件允许时尽量开设专门的心理健康教育课程，在条件不具备时考虑开设思想政治理论课不失为一个不错的备选项。具体而言，在管理中，心理健康教育与学生日常管理的结合，可建立院系年级、班、寝室的学生心理信息系统，及时了解学生心理动态，发现并解决存在的心理问题。队伍建设是体现生态学取向的最明显的方面，我国学校中专门的心理健康教育工作者数量远不能满足这项工作的需求，需要从各级环境系统中发掘协助心理健康教育工作的资源。理论建设上，可充分考虑在各级环境系统中影响学生心理健康水平的因素。
4生态学取向的心理健康教育模式的研究展望
心理健康教育的生态学取向作为学校心理健康教育发展的新范式，孕育于21世纪初美国改革学校心理健康服务模式的热潮。在倡导综合利用社会的所有资源来为学生开展心理健康服务的时代要求下，产生了生态学取向的心理健康服务模式。生态学取向需要我们以新的视角看待学生的心理健康问题，从了解到干预再到评估都要需要综合的、系统的理念进行指导，尤其是心理健康教育的成效与质量要用社会生态系统的观点来衡量。我国心理健康教育起步晚，心理学生态取向的相关研究近十几年才获得关注和重视，近几年来对这一理论的模式研究不断增多。在这些研究中首先值得肯定的是，研究者们不约而同地以我国的教育模式为基础，在此基础上引入生态学理论，借鉴国外该取向的心理健康教育模式，做到以我为主、为我所用。其次，对于模式的探索已经遍及中小学和大学，甚至涉及了少数民族大学生等特殊群体。这些都充分表明了生态学理论取向获得了教育研究者的关注。同时，研究者们参考了我国国情和各级教育体系的差异，有机地结合生态学理论开展研究。我国对于生态化取向心理健康教育的理论探索虽已初见成果，但实践探索却为数不多。未来，我们进一步研究的方向应是将这些模式因地制宜地运用在各级教育体系中，切实指导心理健康教育工作。作为一种教育理念，生态化理论只有落实在教育工作中才能真正体现出它的价值。为此，需要研究者们更加深入地学习生态学理论全面、系统的取向，充分考虑心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，积极将生态化取向的心理健康教育模式运用于实际工作中，让理论指导实践，用实践检验和完善理论。不论是模式构建还是实践分析，我国生态学取向的心理健康教育仍然处于理论探索阶段，在实践中运用还需要理论的不断发展和一线工作者的不断尝试。因此，生态心理健康理论以及教育领域中的普及和应用任重而道远。
作者：蔡婉君 单位：福建职业技术学院
参考文献:
［1］吴曼，吴诗涌．生态学视野下中小学心理健康教育模式初探［J］．成都大学学报:教育科学版，2008，22(3):41—44．
［2］李涛．我国中小学心理健康教育的生态学模式初探［J］．长春教育学院学报，2013，29(20):160—161．
［3］李玲．高校心理健康教育的生态学模式构建［J］．教育与职业，2015，(7):60—62．
［4］李永兰．高职心理健康教育生态化体系研究［J］．湖南城市学院学报:自然科学版，2014，23(1):70—74．
［5］王金元，何侃．特殊儿童心理健康教育生态化支持系统的建构［J］．南京特教学院学报，2008，(3):40—44．
［6］李成才．文化生态视野下少数民族大学生心理健康教育研究［J］．中国成人教育，2013，(11):57—59．
小学教育方向论文篇13
基金项目：本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“实践性知识取向的职前教师发展研究――以嘉应学院为例”（课题批准号：2012JK264）、广东省教育技术研究2012年课题“网络时代背景下教师专业发展模式研究”（课题立项号：yjjy12D015）的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）14-0010-02
地方高师院校作为中小学教师教育的基地，承担着培养地方中小学师资的重要职责。随着时代的发展，从“师范教育”向“教师教育”话语的转变，地方高师院校为本区域基础教育培养未来师资的任务，必将发生相应的变化。这就必然要求传统的师范教育进行变革，以适应时代的要求。
一、当前地方高师院校的发展困惑
作为一所地方师范院校，其在发展过程中必然有诸多困境，既有外部因素，也有其内在的问题。从教师教育视角来看，笔者发现地方师范院校在当前发展中存在以下几个发展困惑。
1.地方高师院校教师教育课程的设置不合理
我国教师教育课程建设得到了较快发展，特别是地方性师范院校的教师教育课程在原有基础上改进较大。但与国际教师教育课程相比，我国的整个师范院校的课程建设依然不能满足当前教育改革与发展的要求。从基础教育课程建设的要求来看，师范院校实施的教师教育课程与基础教育开设的课程存在不一致的现象。从基础教育课程的设置来看，要求中小学必须开设综合课程，它们在中小学的不同阶段有不同的要求。如：小学开设“品德与生活”、“品德与社会”；初中开设“历史与社会”、“科学”；高中开设“艺术”、“技术”等。但目前师范院校还很难适应现有的基础教育课程建设的要求。对于综合课程的开设，很多师范院校的做法就是安排一些教学法教师来担任此门课程的教学。而这些教师缺乏在中小学从教的经历，对中小学的实际情况不甚了解，再加上自身缺乏基础教育的实践性知识，因而他们在讲授这些课程时，只能纸上谈兵，坐而论道。地方高师院校的教师教育课程没有与中小学实际对应。
2.地方高师院校对教师教育课程的整合能力不强
《教师教育课程标准（试行）》提出的“实践取向”理念是针对“学术取向”而言的。“学术取向”的理念在我国职前教师教育中一直占主导地位。它主张教师教育以教育知识与理论学习为主，对职前教师实施“理论+实践”的培养模式，在学习教育理论之后再通过实践环节完成理论的应用，进而形成教学技能与能力。而“实践取向”的课程理念，要求地方高师院校应加强课程体系建设，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，以提高教师教育学科专业和教育专业水平。但当前众多地方性师范教师教育课程的设置偏向于任教学科领域知识的掌握，“教什么”的学科课程所占比例偏大，对于“如何教”的教师教育课程和实践课程所占比例偏小，高校教师对“教什么”和“如何教”两类课程的融通和整合能力不强，导致地方性师范院校教师教育课程难以适应中小学教育教学改革的实际需求。
高校有人才培养、科学研究、服务经济社会发展、文化传承创新四大职能。作为地方性师范院校，近年来与基础教育的合作有了很大起色，为地方经济社会发展发挥了一定的作用。但从教师教育的视角来看，有些地方性师范院校的这一功能还未凸显，主要表现在高校从事教师教育课程研究的部分教师只关注教师教育的理论前沿问题，对当前中小学课堂发生的情况并未有深入的研究，对基础教育的情况不甚了解，更不清楚当前基础教育发生变化的文化背景，导致自身与中小学的教育教学实践脱节，理论与实践出现“两张皮”的现象。更有甚者，有些高校的教师对当前基础教育的教学改革进行了不恰当的抨击。这些言论不仅无利于当前基础教育的发展，也不利于中小学一线教师教育教学观念的转变，反而会导致中小学教师无所适从，产生思维上的混乱。因而，高校教师对当前基础教育的了解和关注度不够是致使这些问题出现的基本原因。
4.地方高师院校与基础教育的文化共享不足
大学有其独特的文化，中小学也有自身的文化特点，它们分属不同的文化圈，着重点也不同，而两种文化在合作过程中往往会产生碰撞，这需要两者的沟通和磨合。“大学文化重视反思、分析和科学研究，大学教师教育学院的文化强调将理论知识运用于实践，从而培养未来教师；中小学文化重视基于知识的行动和经验，并能够运用于具体的教学情境中。”[1]一些地方性师范院校所传承和创新的文化，并没有让从事基础教育的群体得到应有的享受，大学文化成为高校教师独享的盛宴。而文化的共享性表明文化具有为一个群体，一个社会乃至全人类所共享的特性。地方性师范院校在搭建文化共享平台方面缺乏应有的手段和途径，这样往往会导致文化的渗透性和扩散性、传递性不足。正因为如此，地方高师院校与基础教育的文化共享不足。
二、地方高师范院校的未来出路
面对困境，笔者认为地方性师范院校应通过改变合作模式、整合教师教育课程设置、改革教师教学方式、营造合作文化来谋求出路。
1.改变合作模式，指导和引领基础教育改革方向
地方性师范院校与一些综合性师范大学有一定的差距，对国家基础教育改革不能起决定性作用，但地方性师范院校教师的教育观念和学术水平会影响地方中小学教师对本门学科的理解和感悟，影响中小学教师的教学观念和思维方式以及中小学教学质量的提高。因此，地方性师范院校在推进基础教育课程改革过程中起着非常重要的作用。
大学与中小学合作伙伴建构已经成为西方国家教育改革的重要途径。在以往大学与中小学的合作中，大学教师和中小学教师之间的关系更多的是建立在“你说，我做”基础上，“大学教师存在理论支配的倾向”。[2]按照马里兰的观点，他认为大学与中小学合作的主体有教师专业发展学校、咨询合作伙伴、结对合作伙伴、团队合作伙伴四种类型。其中，教师专业发展学校是指大学教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体；咨询合作伙伴主要是指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务；结对合作伙伴主要是指大学教师与中小学教师进行结对，开展校本教学研究，关注课堂学习问题；团队合作伙伴主要是指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践。[3]笔者认为大学与中小学教师的合作既要考量中小学的实际情况，也要考虑各自的身份背景、需求和愿景。大学教师和中小学教师的工作性质迥异，一个以研究为主，一个以教学为主，大学教师应是中小学一线教师的支持者，协助其从事校本教研和行动研究，才能切实促进中小学教师的专业成长。
2.整合教师教育课程设置，为基础教育课程改革提供优质服务
地方性师范院校为基础教育服务的首要任务就是为其培养优秀的教师队伍。长期以来，地方性师范院校毕业生一直是我国基础教育师资队伍的中流砥柱。无论是过去还是将来，地方性师范院校都是培养基础教育教师的主要力量。而优秀师范生的培养，要落实到具体的课程当中。
“实践取向”课程理念是职前教师教育课程建构的前提基础与关键，有其重要的价值与意义。职前教师的培养与教师教育课程的设置有着密切的关系。因此，要培养出具有丰富、扎实的教育理论知识和教育教学实践能力的未来师资，教师教育课程的设置是否符合课程理念是一个不容忽视的话题。当前，教师教育课程存在学科门类少、学科体系不完整、缺乏操作性和实践性等不足。针对以上问题，笔者认为教师教育课程的设置，一是要优化教师教育课程结构，如开设“教育学”、“心理学”、“学科教学法”、“儿童学”、“学习心理学”、“现代教育技术”、“教育科学研究”、“班级管理”、“教育统计学”、“教育见习”、“教育实习”等课程。二是增加教师教育实践课程课时。切实落教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出的“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”的要求，地方师范院校应尽快落实到位，通过课时的保障着力培养和提高职前教师的实践能力。三是改革教育教学模式。“实践取向”的课程理念更为注重职前教师实践能力的培养，因而在注重其对学科知识的理解和学科思想的感悟的基础上，应探讨模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等教学方式，从而构建新的教师教育课程体系和模式。
3.改革教师教学方式，促使学生学习方式的更新
教师的教学风格和教学方式的养成，除了受自身的性格特点、学校环境、家庭教育等因素的影响外，还受到师范院校教师的教学风格和水平的影响。教师教学方式的转变是基础教育课程改革至关重要的一个内容，倡导者希望通过教学方式的变革进而带动学生学习方式的转变。因而，在基础教育课程改革中提出了自主、合作、探究的学习方式。这三种方式在具体实施过程中得到了教师的广泛认同，无论是对教师的教学方式，还是对学生学习方式的转变都起到了积极的促进作用。但是运用这三种方式进行教学不能忽视形式化和绝对化的两类问题。其中，形式化表现在：教师在课堂教学中对各种新的学习方式的运用只追求“形似”而忽略了“神似”，学生在经历和感受此类课堂时只有外在的活动而没有内在的真正体验。而绝对化表现在：教师在课堂教学中有把自主、合作、探究三种方式绝对化的倾向，不考虑不同学科的性质、内容特点和学生基础的问题，要求每一门学科、每一节课、每位学生都会自主、合作与探究。针对基础教育课程改革的要求，地方师范院校要考虑在职前教师的培养上也要讲究教学方法的灵活多样。如：引进“案例教学”、“模拟演练”等方法；增强职前教师自主、合作、探究学习的能力；培养职前教师开发校本课程和利用现代教育技术手段的能力，进而提高教学效率，提升教学质量。最终使地方师范院校所培养的职前教师能适应基础教育改革对未来师资的要求。
4.营造合作文化，促进基础教育教学改革的发展
教师的合作文化应包括两个方面：一是学校内教师之间的合作。教师之间的合作能够促进教师的专业发展。教师合作有助于激发与强化教师发展的意愿；有助于提高教师个体反思的能力；有助于促进学校组织学习；有助于教师个人知识和经验的扩充。二是教师与走进学校的专家合作。在教师合作过程中，如果仅靠本校教师之间的合作，有一定的局限性，因为处在基础教育一线的教师，虽然教育教学实践经验较丰富，但其理论修为往往存在欠缺。因此，高校专家与中小学一线教师合作，恰好能弥补“理论与实践”的分离，高校教师、学科专家、中小学一线教师可以形成“教师联盟”。通过合作，高校教师能为中小学一线教师带去前沿的教育教学理论，为他们的教育教学提供指导和帮助，同时对于高校的教师来说，他可以从基础教育中增强实践的案例，深入了解基础教育的实际，把握中小学一线教师的需求。对于从事基础教育的一线教师来说，也可以得到高校教师的“知识反哺”，汲取和提升自己的理论修养。对于双方来说，都是一种“双赢”。既能丰富各自的课堂教学，也有利于自身专业的成长。
参考文献：
[1]谌启标.西方国家大学与中小学的合作伙伴研究[J].教育评论,
