认知心理学论文篇1
（一）培养学生的听觉认知
对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。
（二）培养学生的逻辑认知
钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。
认知心理学论文篇2
1研究对象与方法
1.1研究对象
采取随机分层抽样的办法，选取湖北经济学院、广东汕头职业技术学院、武汉理工大学、华中科技大学、华中农业大学等5所高校的50个体育教学班级，共1715人为研究对象，其中男生792人，女生923人。
1.2研究方法
1.2.1心理量表测评法
选用心理症状自评量表(SCL-90)，测定大学生的心理健康水平。并根据问卷统计结果，将调查对象分为正常组、轻度组、中度组和重度组。该量表具有较好的信度和较高的效度。
1.2.2身体自尊量表
选用《大学生身体自尊量表))OPSPP)，测量个体对自我身体的不同方面的满意或不满意感程度。该量表具有良好的信度和效度ma
1.2.3锻炼态度量表
选用《锻炼态度量表》了解大学生的体育锻炼态度、认知与行为情况，该量表具有较好的结构效度和内容信度。
1.2.4数理统计法
运用Excel和SPSS11.0软件对三项测试的评分进行描述统计和比较分析。
2结果与分析
2.1大学生心理健康状况的总体情况分析
SCL-90总分是90个单项分相加之和，反映心理健康状况的总体水平，SCL-90总分越高，说明心理健康总体水平越低，反之，心理健康总体水平越高。f=1参照李虹报道[3[中的类似标准规定:SCIr90总分)180为心理障碍，其中180}SCL-90总分<225为轻度心理障碍，225}SCL-90总分<<270为中度心理障碍，SCL-90总分〕270为重度心理障碍。9个因子中任一项3分为心理卫生问题的阳性检出。对SCI-90问卷的初步统计结果表明:有226人存在轻度心理障碍，占总人数的13.2%;具有中度心理障碍的学生人数为157人，占总人数的9.2%;具有重度心理障碍的学生人数为32人，占总人数的1.93%;有173名大学生至少在一项因子上得分〕3分，本次调查的心理问题阳性检出率为10.1%。通过对存在心理障碍的大学生的心理问卷中的9项因子分项统计，笔者发现大学生存在的心理障碍症状排在前3位的依次为强迫、人际关系敏感和偏执，其次为抑郁、焦虑和敌对;这些症状均可引起大学生在心理上产生不自在、自卑、交际范围狭窄、与大多数同学合不来、对同学的优点嫉妒等现象，致使其处于忧郁、苦闷的情感之中，从而导致其在体育教学中不愿参加集体性和竞争性活动项目，对游戏性活动项目缺少兴趣，反应迟钝。
2.2大学生身体认知结构时其心理健康状况的影响分析
个体的心理健康发展与健康的良好感觉紧密相连，且健康主观感受极大程度地影响着其身心实际健康状况的感觉。rs}为分析身体认知结构对大学生心理的影响情况，笔者从大学生对身体自我价值感、运动能力、身体状况、身体吸引力和身体素质等5个方面的认知情况进行比较分析。根据该量表的评分规定，除运动能力分量表的评分越低表示对自我运动能力认知越高外，其余4个分量表则是评分越高，表示认知水平越高。由表1可知，随着心理健康水平的下降，除在运动能力认知方面的评分呈逐渐上升的趋势外，其余4个方面的评分则逐渐下降。另外，体质不及格组在身体自我价值感和身体吸引力中的标准差和其他3个组相比较有显著性差异;心理重度障碍组5方面评分中的标准差与其他各组相比较存在显著性差异。由此说明，大学生对自我身体认知结构越高，其心理健康水平就越高。
2.3大学生心理健康水平与体育镶炼状况的相关性研究
2.3.1不同锻炼状况下的大学生心理健康情况分析
从心理学角度分析，体育锻炼对大学生心理的积极影响主要有四个方面[6J:第一，体育锻炼有助于非认知因素的发展;第二，体育锻炼可减轻心理压力;第三，体育锻炼有助于建立良好的人际关系;第四，体育锻炼能产生充实感、满足感。很显然，体育锻炼能有效地影响其心理健康发展，但不同体育锻炼状况下的心理健康水平是否会存在不同呢?为便于研究的需要，将大学生群体划分为经常锻炼和不经常锻炼两类。根据我国体育人口的判定标准问，将每周体育锻炼3次以上，每次体育锻炼时间30min以上的学生确定为经常参加体育锻炼者，反之则视为不经常参加体育锻炼者。从表2可以看出，经常参加体育锻炼的大学生为1017人，占总人数的59.3%;不经常锻炼的大学生698名，占总人数的0.7%;经常参加体育锻炼的大学生中有821人心理健康状况良好，占经常锻炼人数的80.73%，有196名大学生存在不同程度的心理障碍，占经常参加锻炼的总人数的19.3%;不经常参加锻炼的698名大学生中有479名心理健康状况良好，占不经常锻炼人数的68.62%，有219名大学生存在不同程度的心理障碍，占不经常参加锻炼的总人数的31.4%。说明经常参加体育锻炼的大学生心理健康水平要好于不经常参加体育锻炼的大学生，其心理健康障碍发生率和心理问题阳性检出率均低于不经常参加体育锻炼者。可见，在日常生活中坚持体育锻炼对大学生的心理健康有着积极而重要的调节作用。
体育锻炼对大学生心理健康发展的影响作用具体反映在不同的心理因子上。通过对经常锻炼与不经常锻炼的大学生的9项心理因子进行对比分析，发现经常锻炼者9项因子的症状均明显低于不经常锻炼者，说明经常参加体育锻炼的大学生的心理健康水平要高于不经常锻炼者;将两种锻炼状况下的大学生的9项心理因子与国内正常同龄人常模进行两两比较阴，发现不经常锻炼者各项因子的症状均明显高于国内常模，经常锻炼者在强迫症状、人际关系、抑郁、敌对、偏执、阳性项目数明显高于国内常模(P<0.05)。除躯体化和恐怖因子外，经常参加体育锻炼的大学生的其他7项心理因子与不经常参加锻炼的相比，均有显著性差异(见表3)0
2.3.2大学生体育锻炼态度、行为与心理健康水平之间的相关分析
研究表明，喜爱体育锻炼的程度、每周锻炼的(下转第48页)(上接第45页)次数、每次锻炼的平均时间、锻炼的选择强度、锻炼后的自我感觉和锻炼的坚持程度6个维度和心理健康相关系数依次是:0.483,0.410,0.310.0.314,0.159,0.321和0.473a}’，由此可知，从事体育锻炼的态度、每次锻炼时间和锻炼的坚持程度等3个维度起主要影响作用。
从表4可以看出，(1)从表格的行间数据看，四个心理健康水平的组内均存在着:目标态度、锻炼认知、情感体验、主观标准共同影响大学生的体育锻炼态度;而体育锻炼态度又影响着学生的锻炼意向。说明大学生的体育锻炼态度与行为间存在密切的联系性;(z)从表格的列间数据看，除主观标准外，其余7个因素中的数据都是随着心理障碍程度的加重，各因素的评分呈逐渐下降的趋势，说明大学生的体育锻炼态度一行为和其心理健康水平具有较高的相关性;(3)从各组数据的标准差来看，心理重度障碍组除在情感体验和行为控制感两因素中不存在显著差异外，其余各因素的标准差均存在显著性差异。由此可知，心理严重障碍组的学生在这6因素方面的离散程度较高。
3结论与建议
3.1结论
3.1.1不同心理健康水平的大学生对身体自我价值感、运动能力、身(州犬况、身体吸引力和身体素质5个方面的认知有显著性差别，说明大学生的自我身体认知结构越高，其L}理健康水平就越高。
3.1.2经常参加体育锻炼的大学生心理健康障碍发生率和心理问题阳性检出率均低于不经常参加体育锻炼者的心理健康水平，表明经常参加体育锻炼能有效地促进大学生的心理健康发展。
3.1,3大学生的身体认知结构、体育锻炼态度、锻炼行为和心理健康状况之间存在着较高程度的正相关性。
3.2建议
认知心理学论文篇3
在近三年的德育教学实践中，特别是在讲授《职业生涯规划与就业创业指导》和《职业道德和法律》这两门课程时，笔者发现大多数中职学生的自我认知存在着很大的问题，最突出的一个表现就是自卑心理普遍存在。
自我认知，是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。如果一个人不能正确的认识自我，看不到自我的不足，觉得处处不如别人，就会产生自卑，丧失信心，做事畏缩不前。相反，如果一个人过高地估计自己，也会骄傲自大、盲目乐观，导致工作的失误。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。如今，培养学生具有良好的心理品格和健全的心理素质也成为教育者的重要任务，因此，作为一名普通的教育工作者，我们有必要对学生自我认知过程中的自卑心理进行简单的分析。
一、中职学生自我认知过程中自卑心理的表现
我们知道，在进行职业生涯规划时，首先要进行自我认知，对自己职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究，做出一个客观的评价职业生涯规划论文，然后再在此基础上对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。而部分中职学生自我认知存在误差，认为自己毫无优点，有的只是一大堆缺点，因此不可能确定什么职业奋斗目标，以后只不过是混碗饭吃罢了，不需要作什么职业生涯规划。还有一部分中职生认为自己有优点，但是优点比较少，按照职业生涯规划的方法和步骤，依据自身的条件，根本不可能实现自己的理想。
而在学习《职业道德和法律》这门课时，其中有一个互动项目，就是把全班同学分成几个小组，每组同学选出一个代表，大家都写这名代表的优点。这个活动在各个班级进行得都比较成功。但是在所有的班级进行这项活动时，都存在这样一种现象，如果选出的代表是班干部或者学习较为优秀的同学，其他同学写的优点他大多都认为比较符合自己，但是如果选出的代表是班级成绩不太好或者经常受到老师批评的同学，当他（她）听到其他同学写的优点时，他往往认为是同学们在嘲笑他、讽刺他，因为在他的心目中认为自己没有优点，是一个“坏学生”，正是对自己的极端不自信，导致这类学生在听到大家评价他的优点时，往往有些气急败坏。
以上两个例子突出表现了中职学生自我认知过程中存在着极大地偏差，而这种偏差出现的重要原因就是自卑心理的根深蒂固。
二、中职学生自卑心理产生的原因
中职学生大多都是16—18岁，正是花样年华，对未来充满憧憬的美好时代，可是为什么我们的学生却如此自卑呢?通常自卑心理的产生有内因和外因两个方面的原因。内在原因主要体现在人的性格偏差上，有以下几种性格特征的人，如；小心眼、内向、孤僻和偏见论文格式模板。这种人本能的看不起自己，不能正确地评价自己，明明自己有很多的优点，但总是妄自菲薄，总认为别人就是瞧不起自己，天生就比他人差。在中职学生中，这样的学生有一定的比例，但不是主要的部分。从笔者的调查了解来看，中职学生自卑心理的产生原因，更多的来自外部原因，归纳起来主要有以下几方面：
首先，学习成绩差，应试教育的牺牲品。
职业学校的学生，有相当一部分，成绩都不太好，可以说从小学到初中都不是好学生，好孩子。他们学习成绩差，厌学情绪严重，学习兴趣低职业生涯规划论文，体会不到学习的快乐和成功的愉悦，从而造成他们没有自尊心和自信心。在应试教育指引下，部分教师对学生只看重分数，而忽视了育人，对于学习成绩差的学生，教学上存在着轻视，教育上存在着歧视，他们是被边缘化的群体。在这种压力下，他们大都认为自己是一名不折不扣的失败者，自卑倾向日益严重。
其次，家庭教育的失败或缺失。
当前，大多数中职生都来自于农村，在他们幼年时，父母迫于生活的压力，纷纷外出打工，他们大多都是和自己的祖父母或者外祖父母生活在一起，我们一般称这些孩子为“留守儿童”。由于祖父母一般都溺爱孩子，对孩子管教不力，加上父母亲情的缺席，使这些孩子根本不可能受到良好的家庭教育。在这种状况下，缺乏管教的“留守儿童”长大后，大多数成绩不好，不太遵守校规校纪，于是经常会受到在外辛苦打工的父母的严厉指责。正是由于家庭教育的失败或缺失，导致学生孤立，消极对待生活和学习，从而走向否定自我的自卑困境。
再次，社会上对职业学校误解的影响。
目前，虽然中职教育得到党和政府的大力扶持，但是社会上对中职的一些错误看法仍然存在这消极的影响。“进中职无为，学技术无路”的思想还存在于一部分人头脑当中，由此引发对中职学生冷眼瞧、偏心待等现象。因此，外界舆论的压力也是造成中职学生自卑心理的主要成因之一。[1]还记得有一次上课，学生说，“老师，咱们学校叫农校，多难听呀，出去我都不好意思说我是农校的。我以前的同学都很好奇，说农校都是学种田的。我看咱们学校以后要是升格了，可一定要把农业两个字去掉。”学生的话，其实正是社会上很多人的看法。
除上述主要原因外，还有诸多因素。如有家境不如人，家庭经济较困难，互相攀比而产生的自卑。还有的学生认为家长没能力，无权又无关系，做什么事都不如人而自卑。还有的女生认为自己外形不如人而自卑。更需指出的是，现代社会是个充满竞争的社会，“出人头地”的风气越来越盛行，受其影响，学生之间不比学习，而比外表，这也是造成某些学生自卑的重要原因。也有部分学生，对社会职业生涯规划论文，对工作认识不足，当受一两次挫折后，就怀疑自己，出现悲观情绪。当长期被自卑感笼罩的中职学生，不仅心理活动会失去平衡，生理上也会引起变化，生理上的变化反过来又影响心理变化，更加重人的自卑心理。
三、中职学生克服自卑心理的调试方法
那么作为一名教育者，我们应该如何做才能使中职生走出自卑的泥沼，增强自我认同感，重拾自信呢？笔者认为，可以从以下几个方面努力：
首先，实行鼓励教育，多表扬学生。在面对认为自己毫无优点的自卑学生时，老师应该认真地告诉他，每个人都有自己的优点，只有或多或少的区别，你没发现，只是你缺少发现的眼睛，或者自我谦虚罢了。老师在任何时候，即便在批评学生时，都应该首先指出学生的优点，然后再指出他的错误，当然要用较为委婉的语气指出，可以用“如果你能……就更好了”，或者用一种幽默的语言说出你对他错误的不满，以便尽可能少地伤害学生敏感的自尊心。长期遭到批评和指责的学生，如果能够经常得到老师的表扬和鼓励，相信自我认同感会逐渐得到增强。
其次，在日常的课堂教学中，老师应向学生灌输正确的成才观论文格式模板。应该让学生明白，社会发展对人才的需求是多元化的，评价一个人是否成才的标准不是考分而是个人的能力和综合素质。只有那些能力强、素质高的人才有可能成为社会的有用人才。平时多给学生讲一些未受过高等教育的企业家成功的例子，让他们懂得职业教育尽管在培养人才的出发点和时间与其他普通教育有所不同，但它们的根本目的是一致的，澄清中职生在人才观上的片面认识，促使他们更新观念，放下思想包袱，轻装上阵。
再次，鼓励学生表现自己，寻找自己的潜能。要真正除去学生自卑心理，重塑他们的自信心，就必须让他们获得成功的体验。所以在教学活动中，教师应帮助学生制定切实的行动，引导学生从已实现的事情得到鼓舞，增强信心。在集体活动中，我们要鼓励学生多做一些力所能及、把握性较大的事情，给学生以表现和施展的机会，让他们从中得到成功的喜悦，帮助他们树立信心，从而有效地克服自卑。
最后，积极进行心理健康教育，提高心理承受能力。针对中职生这一特殊群体职业生涯规划论文，教师应该给予他们更多的关心和爱护，并通过各种渠道时刻关注他们的心理健康，给予他们适度的“挫折教育”，提高他们在面对各种挫折时的心理承受能力，这样他们才能将自己的不满、困惑升华为斗志，才不会被失望占据了斗志。时刻以“你行，我也行”的信念去开拓人生境界，去积极进取，从而从各方面不断完善自己。[2]此外，学校要开设心理教育课程和设立心理咨询辅导室,针对学生的心理现状,系统地、科学地、有针对性的进行心理课程学习,并对出现的心理障碍及时予以疏导和缓解,保证学生在遇到困难、遭受挫折时,能以正确的心态去面对,消除自卑心理的阴影,轻松、愉快地完成学业,积极主动地走向社会。
总之，教师应根据各位学生的实际情况，选择合适的方法，对其进行积极的引导和教育。教师是学生成长路上的引路人，帮助学生挺起自信的胸膛，积极乐观地学习和生活，是教师义不容辞的责任。不过应当明确的是，“授之以渔”比“授之以鱼”更重要，教师的职责不是替学生解决问题，而是重在引导学生学会自我调节的方法，教会他们自己解决问题才是根本。
中职学生自我认知过程中的自卑心理，是一个普遍存在的问题，也是中职教育工作者长期面临的难题，这一问题解决得好坏，直接关系到中职教育的成败。这一问题的解决，也是解决中职学生厌学问题，行为不良问题的关键，因此我们应该充分重视。只要我们能积极面对，在实践中不断探索，不断积累经验，相信不久的将来重回自信的学生会越来越多。
参考文献：
[1]陈东明，中职学生自卑心理的成因分析及对策思考[J] 职业技术教育研究.2006(4)
认知心理学论文篇4
大学阶段，是社会化的重要阶段，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期。而经过“千军万马过独木桥”式的选拔考上大学，发现周围都是与自己能力水平差不多甚至高于自己的人，发现自己不如以前出类拔萃，以及远离熟悉环境开始独立生活等。如若不适时正确调整自身心态，就会有产生自卑、嫉妒甚至敌对等心理的可能，进而使一部分大学生不愿意参加活动，对他人漠不关心，认为自己对别人来说可有可无，出现不同程度的心理问题，阻碍大学生的综合发展。
（一）自我认知团体模拟实际环境为实际问题解决提供范例
在自我认知团体活动中可以生动模拟还原实际情况中出现的问题，并为案主提供了更为综合的模拟社会现实环境，易于将辅导中收获的效果运用于实际生活中去。在辅导中使案主接受到多方面刺激，来思考、学习、面对自身的现实问题。团体中沟通交流与现实中的相似使得辅导效果更容易巩固与应用。团体辅导中指导与学习正确解决方式的过程也促进了案主个人的身心健康发展。除此之外也为案主建构了适合其自身的社会支持体系。需要对自我认知进行团体辅导的成员大多因为社会支持薄弱对自身现状感到无助、无力与悲观。而在自我认知团体中因各个成员的相像性以及建立的平等和团体中的归属感、被认可的社会场境以及相互扶持、共同进步的环境，事实上又建构成或改善了成员的社会支持体系。
（二）自我认知团体感染力强、影响广泛
团体成员在团体中找到了共同体归属感。在团体中因成员有着相同的经历或相同的愿望，所以成员间有着平等的感觉，有着强烈的被接纳感受，自己不再被边缘化，感到了自身存在的价值，从而对团体产生归属感与认同感。可以创造相互帮助、共同成长的学习机会。成员通过诚实地回应其他成员的成长，表达的是对他人的接纳和肯定。这种接纳和肯定使成员彼此之间愿意和乐于相互学习、相互帮助，从而实现共同成长。
认知心理学论文篇5
在中国，英语写作教学研究已取得了一些成果。20世纪80年代，国内英语和二语写作理论研究开始起步，90年代有了缓慢发展。21世纪初，这方面的理论研究呈现出较大的发展趋势。近年来，中国外语写作教学研究引起了越来越多外语教育工作者的关注。从2003年起，通过研究国内多种外语类核心期刊上有关英语写作研究的文章，一些教师和研究者对我国英语写作教学和研究的历史和内容进行了综合、概括和总结（李志雪、李绍山，2003；姚兰、程骊妮，2005）。还有教师对国外第二语言写作研究的现状与取向进行了分析（王立非、孙晓坤，2005），通过对比呼吁我国外语教学研究加强外语环境下的二语写作研究。
但英语写作教学仍然面临不少问题。长期以来，怎样让学生在尽可能短的时间内，掌握地道的英语写作技巧，增强其语言能力和语用能力，是每一位教育工作者苦苦追求的。特别是自上世纪90年代以来，国内不少外语教师在课堂上强调意义交流而忽视了提高学生的语言知识水平，很多学生仍然难以用英语在真实场合进行复杂的思想交流，写作水平更是“不堪入目”，英语写作水平的总体水平没有“质”的提高。
因此当务之急是寻找一条更实用的英语写作教学途径。而近年来为大家所注目的认知语言学，为探索、研究英语写作教学所面临的困境提供了一个新的视角，认知法理论对解决这些问题具有较好的指导作用。
一、认知法与英语写作
（一）认知法理论
北京外国语大学王福祥教授和刘润清教授在给国家教委的一份报告（后发表在《外语教学与研究》1995第3期）中曾指出：“二十年之后，认知语言学将是最热门的课题。”“认知”这个术语来自学习心理学。心理学的“认知”概念是“知道”的意思。而“知道”则有感觉、知觉、记忆、想象、构成概念、判断、推理等意义。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识中的积极作用。把认知心理学理论应用于外语教学的方法叫认知法。认知法(cognitive approach)又名认知符号法(cognitive code approach)，是由美国著名心理学家Carrol于1964年提出。它是以心理学家Piaget创立的“发生认识论”、心理学家Bruner倡导的结构主义教育理论和著名语言学家Chomsky的转换生成语法理论为依据的。这种教学法重视对语言规则的理解，重视在外语教学中充分发挥学生智力的作用，是一套完整的外语教学法理论和一套极具科学理念的教育方法。认知法具有坚实的心理学、教育学和语言学理论基础。它有三个要素：（1)外语教学要以学生为中心；（2)学习外语的方式应是S(stimulation)R(reaction)而不是SR；（3)规则性和创造性。
（二）英语写作教学与认知法的关系
英语写作教学与心理学、教育学、语言学等密切相关。大学生只有遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，才能做到事半功倍。认知法建立在认知学习理论基础上，它吸取了大脑生理、信息论、语言学的最新科学成果，它的对象是成年人，适应于没有语言环境下的外语语言学习，尤其符合我国当前的外语学习环境，它与英语写作教改有着千丝万缕的联系，两者之间存在许多契合。认知法历经四十几年曲折的发展过程，受到越来越多的专家、学者和一线教师的关注和研究。我们有理由相信，从认知法这一崭新的角度系统地、综合性地探讨英语写作教学的理论机制，尽可能还原人们使用和理解语言的认知过程以及大脑的认知环境，必能摸索出更实用快捷的科学方法，使大学生创作出符合英语本族人思维习惯的文章。认知法不仅能为写作知识结构化提供一个科学依据，而且能为培养学生良好的认知结构，实现有效性写作开辟一条新途径。
二、英语写作认知研究内容述评
以研究主题为标准，国内外英语写作教学认知研究大致可分为以下5个方面。
（一）国外研究
近年来，国外从认知语言学和心理语言学的角度探讨二语习得（包括听、说、读、写、译）逐渐成为了一个热点。一方面，研究者发现二语习得有其认知和心理的基础，代表性的理论包括Schumit（1990，1994）提出的noticing hypothesis；另一方面，随着以任务为单位的教学方法的兴起，外语工作者也在尝试使用认知心理学的框架解析这些教学任务，并且取得了一定的成果，代表作包括Peter Skehan的《语言学习认知法》。例如，在口语研究中，比较有影响的是Levelt（1989）提出的理论框架，它甚至被用到了写作研究中。通过这些研究，一些关于语言任务认知难度的理论框架被逐步完善，为后人的研究提供了基础。
（二）国内研究
1. 认知心理学研究
杨永林（2005）通过跨学科对比的方式，考察了西方写作理论的流变，得出“翻新多于立异，借鉴多于原创，传承多于革命”的结论。近些年来，中国语境中的英语教学实效性问题引他从理论语言学的最新发展入手，引入心理学和社会学的研究，并从较早的过程写作理论到新近的社会认知写作理论的发展变化出发，分析了西方英语写作的范式转变与理论传承。在心理学研究领域，杨永林对20世纪80年代以来认知心理学研究的发展及其对外语写作教学理念的影响进行了研究。在认知心理学理论的影响下，新的语言学习理论认为，有效的语言学习方法应当在课堂教学中充分体现协作学习的原则。他还分析了从传统的修辞选择理论到现代社会认知写作理论的历史发展变化。他指出“过去三十年间，西方写作理论研究获得长足发展，从最初的过程写作理论到新近的社会认知写作理论，呈现出一种‘理论竞现、推陈出新’的局面。”
2. 跨文化研究
丰国欣（2001）的“英语跨文化写作中的认知心理机制”有一定的代表性。丰国欣在文中对英语跨文化写作中认知心理机制的各方面，如语言习得与发展、思维心理和语用心理等进行了论述。丰国欣（1999）认为，认知心理处理是跨文化写作的核心和动力机制。由此他建议，对以汉语为母语的人在汉语环境背景下进行的二语写作的研究不能只停留在文本写作（即措词、造句、成段、谋篇以及对文章的错误分析和对比分析）这一层面上。他认为，从跨文化交际的角度来认识第二语言写作的本质更科学、更全面、更符合客观实际，不考察交际双方认知心理机制的第二语言写作研究是难以取得突破性进展的。
3. 社会认知研究
邓志勇（2002）在“英语写作教学的社会认知模式”一文中提出了一个英语写作教学的社会认知模式。这一模式的主要特点是确定了写作过程中作者、主题以及读者之间的动态三角关系。根据这个模式，写作过程被看成是一个循环性而不是线性的过程，写作既是互动的过程也是劝说活动。
4. 图式论研究
周遂的“图式理论与二语写作”（2005）探讨了图式论在二语写作中的应用。他从内容图式（即语言图式）和形式图式（即文章图式或文体图式）两个角度分析了中国英语学习者与英语本族人的图式差异给中国英语学习者英语写作带来的问题。为此，他从段落结构、衔接手段两大部分来进行英汉文体图式的对比，归纳出几点总体区别特征。最后他阐述了扩充和丰富学生写作图式的方法，以及教学中优化图式激活、增强目标语文化背景知识的必要性。
5. 元认知理论研究
唐芳和徐锦芬（2005）介绍了近年来国内外元认知理论的构成和发展及基于该理论的英语写作研究成果，并在此基础上总结出其主要贡献。他们重点介绍了Flavell元认知理论的重要观点：元认知是对认知活动的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节，使认知主体关注并调控认知活动的知识与能力，包括元认知知识和元认知体验；这两方面相互联系和制约构成元认知整体。元认知至少是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动有关的知识片断。根据唐芳和徐锦芬的综述，近年来国外基于“元认知理论”的研究成果主要有以下三项：第一，母语和二语写作认知模式的启示；第二，ESL写作者元认知发展评估；第三，ESL写作知识分析：写作成功者与不成功者的个案研究。
吴红云和刘润清（2004）的“二语写作元认知理论构成的因子分析”是国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究。他们通过对二语写作元认知理论构成因子的分析发展了Flavell的元认知理论框架。他们对Flavell元认知理论框架中的两大要素―元认知知识和元认知体验的局限性进行了理论上的改善，并在此基础上发展了中国环境中的二语写作元认知理论框架。
吴红云（2006）的“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”根据Flavell的元认知理论框架，通过采用开放式问卷和周记调查，探究了在教学活动条件下大学生写作元认知的特点。周计调查表明：教学活动条件下，大学生的英语写作元认知特点反映出教学原则的构想，即英语写作元认知体现为元认知知识和元认知体验两大要素。元认知知识由任务知识、主体知识和策略知识构成，元认知体验分为积极与消极体验。开放式问卷结果表明：英语写作元认知有一定的发展性。这些结果验证并丰富了Flavell的元认知理论，对我国大学英语写作教学实践有着重要的启示。
吴红云（2006）还在“大学英语写作中元认知体验现象实证研究”通过纵向调查、横向调查、大规模问卷调查以及作文测试等多种定量与定性调查手段，探究了写作元认知体验的种类及其与作文成绩之间的关系，以及写作教学对元认知体验的影响。研究发现：（1)元认知体验可分为积极体验和消极体验；（2)写作元认知体验与作文成绩之间具有对应关系；(3)写作元认知教学对元认知体验有一定的积极影响。
三、思考
目前国内有关英语写作方面的研究主要包括两大类（唐芳、徐锦芬，2005）：关于英语写作能力的影响因素的研究和英语写作过程的研究。总体上，大家对英语写作教学的理论研究关注还比较少。
国内外英语写作教学理论研究主要涉及内容分以下几个方面讨论：社会认知理论、“支架”理论、语域理论、体裁分析理论、图式理论，以及语言输出假设理论。其中社会认知理论和图式论是认知心理学家们用以解释心理过程的理论，但它们不能代表认知学的全部。从认知学角度研究英语写作教学理论还处于零散阶段。
结语
认知理论认为，英语学习过程是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程，而这种结合与转化，必须通过学生自身活动才能得以实现，没有学生积极主动的参与，就不能调动学生的学习积极性，不能挖掘其学习潜力，就不会有效地培养和提高学生听、说、读、写、译的综合语言能力。写作教学从“认知”角度出发，遵循科学的认知原理，采取正确的认知策略，充分发挥人脑的智力潜能，能起到事半功倍的效果。而且，较之于传统教学方法，它能够给学生提供更积极、更实际、更有效的帮助。在教学改革步步深入的今天，探讨认知法与英语写作教学的关系，以认知法为指导改革英语写作教学，对于提高教学质量和学生综合素质是大有裨益的。
认知法拥有巨大的发展潜力，必将对21世纪中国的英语写作教学乃至整个外语教学作出不可估量的贡献。
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认知心理学论文篇7
对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。
一、动态建构理论的思路
动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。
动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。
Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。
事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。
二、动态建构理论的作用机制
认知心理学论文篇8
情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。
情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。
2 心理健康教育实施情境认知教学的基础
2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。
它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。
2.2 心理健康课程的两个属性。
第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。
第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。
2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。
心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。
3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观
3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。
3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。
3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。
4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征
心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。
因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：
4.1 基于情境的行动。
情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。
4.2 参与的形式。
“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。
4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。
心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。
由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：
一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。
二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。
三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。
四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。
大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。
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认知心理学论文篇9
2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。
3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。
认知心理学论文篇10
因此，在英语多媒体教学中，多媒体课件设计者与英语教师需要充分考虑学习者的心理特征和认知规律。对英语教学中的媒体设计进行探讨就变得更加重要。
一、多媒体学习认知理论概述
1.理论基础
本世纪初，美国著名心理学教授迈耶（Richard.E.Mayer）基于双重编码理论、建构主义理论和认知负荷理论等相关理论提出了多媒体学习认知理论。
（1）双重编码理论
上世纪60年代末，双重编码理论（Dual Coding Theory）由著名的加拿大心理学家佩维奥（Allan Paivio）提出。 双重编码理论提出，人类的大脑拥有两个处理信息的认知系统，语言认知系统和非语言认知系统，这两个系统既彼此独立又相互关联。语言认知系统处理语言信息，非语言认知系统加工非语言信息，二者可以被相应的刺激激活。双重编码理论最重要的观点是，当教学材料同时以语言形式和视觉材料形式呈现给学习者时，学习者的记忆和识别会被增强。在教学实践中，双重编码理论以图示教学法的形式得以应用[2]。
（2）建构主义理论
瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）被看做是当代建构主义理论最早的提出者。进入20世纪90年代，建构主义的学习理论兴起，成为学习理论中的重要流派之一。
建构主义理论认为，学习的过程是学习者主动构建内部心理结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，即通过协作学习和教学情境的创设来建构新的理解[3]。
（3）认知负荷理论
认知负荷理论（Cognitive Load Theory）最早是由澳大利亚心理学家斯威勒（John Sweller）在20世纪80年代提出。目前，认知负荷理论作为研究人类认知过程的重要理论之一，已经成为研究多媒体教学设计的重要理论。认知负荷一般被分为三种类型，即内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷[4]。其中，因外在认知负荷与教学媒体设计的密切关系，更多地受到研究人员的关注。有效认知负荷与教学媒体的设计也存在一定的关联，会促进学习者的有意义学习的发生。相比较而言，内在认知负荷与教学媒体设计的关系不大。
认知负荷理论认为，教学媒体设计不合理会占用学习者有限的心理能量，从而增加学习者的外在认知负荷，进而对学习者的学习效果产生影响。因此，多媒体教学课件设计者与英语教师有必要在进行教学媒体设计时，以先进的理论为指导以降低学习者的外在认知负荷，以促进学习者进行更加有效的学习。
2.多媒体学习认知理论
基于以上理论，迈耶和他的团队提出了多媒体学习认知理论。该理论提出了三种理论假设，即双通道假设（Dual Channel Assumption）、工作记忆有限性假设（Limited Capacity Assumption）和积极加工假设（Active Processing Assumption）。
双通道假设是指文字材料与图片材料会分别经由视觉通道与听觉通道进行加工。工作记忆有限性假设指单一通道单次加工信息的量是有限的，即呈现给学习者的材料学习者不可能全部进行处理。积极加工假设提出，学习者会主动地对呈现给他们的多媒体信息进行认知加工。而且，Mayer提出了多媒体学习认知理论模型，见下图。
Mayer的多媒体学习认知理论模型
以上的理论模型表示，多媒体教学课件的界面与英语教师所呈现出来的素材主要包括两种形式：图片形式（静态图片和动态动画）和文字形式（文本文字和解说性文字）。通过视觉通道和听觉通道，学习者对教学媒体所呈现素材中的文字和图片进行选择，在认知系统的工作记忆中，学习者对选择的内容进行组织，并对这些内容进行组合，最后学习者会将选择的学习内容与自己先前的知识进行联系。整个过程包括选择、组织和组合三个步骤。
因此，为了更好地促进信息技术与英语课程的整合，提高基于多媒体的英语教学效果，英语教学课件设计者与英语教师需要了解学习者的内部心理机制，以设计出更符合学习者认知规律的多媒体课件。
二、英语多媒体教学媒体设计策略
在英语多媒体教学过程中，教学材料通常是以音频、图片、文字和视频等形式存在，这就需要多媒体教学课件设计者与英语教师合理地对这些教学媒体进行选择与设计。为了避免出现学习者的学习效果与设计者的设计初衷不一致的情况发生，设计者与教师需要遵循一定的原则。
1.合理利用多媒体，避免学习者认知负荷超载
多媒体教学中所呈现的信息主要包括文字和图片。根据以上观点，多媒体教学信息的主要呈现方式包括文本文字和图片的组合、解说性文字和图片的组合、文本文字和动画的组合、解说性文字和动画的组合。根据多媒体认知原则（Multimedia Principle），当将文本材料与图片材料进行组合并呈现给学习者时，学习者会得到比单一文字材料呈现方式时更好的学习效果。通道原则（Multimedia Principle）提出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，学习者会得到比文本文字和图片的形式组成的媒体呈现方式更好的学习效果。另外，冗余原则（Modality Principle）指出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，要比以文本文字、解说性文字和图片进行组合的呈现方式给学习者带来更好的学习效果。
这是因为当学习者同时面对文本文字与图片时，视觉通道需要同时加工文字信息和图片信息。单一通道所能够处理的信息量是有限的，当视觉通道需要处理过多的文本信息时，认知负荷就会超载，有意义的学习就无法有效进行。但是此时听觉通道则会被浪费。因此，英语课件设计者与英语教师在对教学媒体进行设计时，要将多种媒体进行合理的分配，充分利用好视觉通道和听觉通道，避免因单一媒体的过度使用而使认知负荷超载，影响多媒体学习效果。
2.临近空间呈现文字与图片，避免学习者认知资源的浪费
空间接近原则（Spatial Contiguity Principle）认为，当对应的词语与画面临近呈现时比隔开呈现能使学生得到更好的学习效果。因为，当对应的词语与画面临近呈现时，学习者就可以节省认知资源用来搜索，并将它们同时保持在短时记忆中；但当对应词语与画面呈现较远时，学习者就必须浪费认知资源在文字与图片之间进行匹配。这是符合多媒体学习认知理论的三个假设的。
在部分英语教学课件中，需要讲解的语言点与原载体之间经常是分开来呈现的，这样学习者就必须在语言点和原载体之间来回跳转。有限的认知资源被部分地浪费掉。因此，英语课件设计者与英语教师需要临近呈现语言点与原载体，减少认知资源的浪费。
3.同时呈现文字与图片，避免对多媒体学习的损害
时间接近原则（Temporal Contiguity Principle）提出，当相关联的文字与画面同时呈现给学习者时，学习者会收到比材料相继呈现时更好的学习效果。
当同时将解说性文字与图片呈现给学习者时，学习者也会将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，更容易使两者之间建立起心理联系；但若将两种材料相继呈现给学习者时，学习者则很难将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，很难在言语表征与视觉表征之间建立心理联系。但是，如果解说性文字与所呈现的图片之间间隔时间较短时，学习者仍然有可能在词语与图片之间建立起来心理联系”[5]。
因此，在进行媒体设计时，应尽量使文本呈现与语音同步呈现，最好是能够同步突出呈现。相对于将文本单独呈现再播放语音或单独播放语音再呈现文本，同步呈现更能减少外在认知负荷，减少对多媒体学习效果的损害。
4.排除无关材料，避免学习者注意力的分散
一致性原则（Coherence Principle）认为当无关的材料被排除在外的时候，学习者的学习效果会更好。即当利用多媒体手段进行教学活动时，若加入了与主题无关的文字与画面或声音时，学生的注意力会被分散，有效学习会受到损害。反之，若将与主题无关的材料删除掉，学习者的注意力则不会被分散，有限的认知资源不会被无用的材料浪费。
在部分英语多媒体课件中，设计者与教师会使用添加外来图片与声音的方法，意在增加学习者的学习兴趣。但是这种做法实际上分散了学习者的注意力，本来有限的认知资源被用来加工无关的材料，有意义的学习会受到影响。另外，在目前众多的英语教学软件中出现的一个比较突出的问题是，软件设计者与外语教师为了使课件美工设计更好地为主题服务，会在界面背景上花费很多的精力，结果造成了学习者注意力的分散，很容易使学习者视觉通道认知负荷超载。
5.评估学习者的知识水平，尊重学习者的个体差异
根据个体差异原则（Individual Differences Principle），教学媒体设计效果对知识水平低的学习者要强于对知识水平高的学习者。所以，外语教学软件设计者与教师针对不同知识水平的学习者对英语教学媒体进行设计会更好地促进学习者的有效学习。但是，尽管目前大部分英语教学已经实施了分级教学，分级标准往往是依据学习者的英语成绩，而非知识水平。
随着信息技术在英语教学中的广泛应用，英语课件设计者与英语教师有必要对英语学习者的心理特征进行更加深入的研究，并探索出符合学习者认知心理特征的多媒体教学媒体设计方法。
在基于多媒体的英语学习中，国内外学者关于英语学习者心理特征的研究仍处于探索阶段，并未形成相对成熟的理论体系。学者们把关注点主要集中在心理学的相关理论在多媒体软件中的应用。大量的研究仅仅对基于认知负荷理论的多媒体课件设计进行阐述，对多媒体学习认知理论与教学媒体设计的研究甚少。相对于国内，迈耶对多媒体学习的研究处于领先地位，并为教学媒体研究提供了理论基础，做出了巨大的贡献。
本文通过重新梳理多媒体学习认知理论和多媒体教学媒体设计原则，结合英语教学实践，分析如何更加合理地对英语教学媒体进行设计。目前，信息技术已经由“计算机辅助语言教学”发展到“信息技术与外语课程整合”阶段。但是，如何更好地实现信息技术与外语课程的深度整合、如何更好地实现教师和学习者角色的转变、如何利用信息技术提升学习者的英语学习能力等，这都是有待进一步研究的问题[7]。
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参考文献
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[5] 理查德.E.迈耶.多媒体学习.北京：商务印书馆，2006.
认知心理学论文篇11
同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。
作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。
除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。
后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。
同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。
波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。
认知心理学论文篇12
心理咨询是应用心理学专业的核心课程，我国心理咨询与治疗研究、实践与教学的框架主要借鉴美国，强调“科学性”。美国的现代心理治疗在一个特定的文化历史价值的框架里实施。认知、行为、支持和说教等干预趋向支持了西方话语的价值观，主要与个人主义、理性主义、低语境的沟通和实用主义行动有关。[1]第二代认知科学的具身认知论为我们带来了广阔的视野，使我们反思以往心理咨询与治疗专业发展中过分追求科学化，重视诊断、理论技术和干预模式等抽象知识的传授，忽视人文关怀的弊端，敦促我们更好地发挥具身认知论指导下心理咨询课程教学的文化生态效应。
一、具身认知论概述
20世纪80年代以来，具身（embodiment、embodied 或 embodying）成为“第二代认知科学”中的一个重要概念。它不强调抽象符号形式运算，而是突出这样一个事实：认知是情境性的活动，思考人应该首先被视为是行动人。[2]
关于具身认知的思想渊源，拉考夫和约翰森特别指出了梅洛・庞蒂和杜威的贡献，另外，胡塞尔、海德格尔、皮亚杰与维果茨基等人所进行的一系列开创性工作也都与具身性有关。在心理学范围内，心智的具身思想甚至可以追溯到19世纪的格式塔学说中关于不存在“无意象思维”的观点（它从某个侧面反对思维的离身性）、詹姆斯等人的知觉――运动理论（知觉与身体运动的不可分离性）和吉布森的生态心理学立场――主张从与环境潜在的相互作用的角度来思考知觉的形成和发展。[3]
具身认知可以从三个方面加以理解：首先，身体的状态直接影响着认知过程的进行。其次，大脑与身体的特殊感觉――运动通道在认知的形成中扮演着至关重要的角色。再次，具身认知的另一个含义是：扩展认知的传统概念，不仅把身体，而且把环境的方方面面包含在认知加工中。[4]
概括起来，“第二代认知科学”倡导的认知观念是：认知是具身的、情境的、发展的和动力学的[5]。
二、具身认知论视野下心理咨询实践的特征
当前，主流的心理咨询与治疗科学模式追求功效和精密的设计，其致力于可以测量结果的最佳健康目标。Fuchs 和Schlimme（2009）认为，心理咨询与治疗不可能遵循线性的目标轨迹，它处于不断变化和发展之中，心理咨询与治疗也不能简单地归类到应用科学之中，它只有在实践中才能发挥作用。[6]具身认知论可帮助我们从以下几方面重新理解心理咨询与治疗实践的特征。
（一）整体观念的精神病理学
梅洛・庞蒂超越了传统主客体分离的二元论观念，即把精神作为表征外部世界的内在领域。他描述了一个具身的主体，而非主客体的整合，是一个终极概念。通过身体的调节，个体能持续和外界保持联系，这种具身的相互作用是社会认知的基础。因为关于身体和外部世界的肉体是彼此交缠的，所以，只反思其中一方面只可能会在割裂的方式下发生。从这个框架去看，传统对精神病理学的讨论充其量只反映了其部分观念。
强调整体观念的具身精神病理学观念用现象学的方法描述和理解病人的现实存在，反对意义和肉体互惠互利或彼此割裂，主张两者应相互联系、和谐一致，它对意义和肉体相互作用可能发生割裂或失败的平衡系统很敏感。具身的失调常表现为两种方式：一是主要影响了主体的身体或前反射的具身自我感觉，例如，精神分裂症患者和抑郁症患者。二是更多与身体意象或外显的身体意识有关，例如躯体变形障碍、疑病症、躯体形式障碍或诸如厌食症等饮食失调障碍等。
实践证明，具身的精神病理学应结合现象学和生态学的具身观念，而进一步的研究表明，精神障碍的心理、大脑、机体组织和环境相互作用，从而对心理疾病有一个新的、先进的理解。[6]
（二）身体语言的情感交流
情感因素是心理咨询中评估诊断、咨询理论和技术实施的核心成分。情绪具身观认为， 情绪包括大脑在内的身体的情绪，身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样加工情绪。情绪具身观既体现在情绪对身体的影响上，也体现在身体对情绪的影响上。[7]情绪具身观的提出，使研究者开始重视身体活动与反应在情绪信息加工过程中的重要性。这不仅是对以往情绪认知理论的突破，也为观察学习、指导学习、共情乃至人际互动的机制注入了“身体”成分，同时也为情绪的神经生理机制研究提供了一定的理论基础。[8]
情绪、认知和动机共同帮助人们解决重要的适应性挑战。情绪和动机是进化的具身心理学的关键元素。情绪不仅使我们警戒可能的威胁或机会，它们还协调与目标有关的情境，提供行动的能量。情绪、动机和行动之间的动力连接点是具身的认知系统，它根植于机体的感官动力系统。因此，从具身的视角来看，社会心理不仅体现为推论的能力，而且也包括处理情绪的能力。
心理障碍者的情绪表现与身体语言密切相关。研究者发现，特殊的步伐能表现出个体的烦躁不安情绪。悲伤和抑郁与减少的步伐速度、手臂摇摆以及垂直的头部运动有关，而且，悲伤和抑郁的步行者表现出身体上部的侧移运动和更多倾倒的姿势。心理治疗中，身体语言与情感交流密切相连。研究发现，通过无需太多意识思想介入的身体运动，例如舞蹈、运动和写作等治疗方法，比通过语言进行的治疗更有利于情感的交流。[9]这些可以促使我们利用身体语言的治疗措施来增强治疗的有效性。
（三）文化――存在取向的心理疗法
根据存在主义和现象学的哲学，心理治疗的重点目标不在于临床设置中实施特殊的治疗技术，而是使心理治疗处于更人文和情境化的背景下。研究表明，心理治疗的方法不应局限于使来访者和他/她的内部世界对话，来访者的心理世界应是文化话语的反映。心理咨询从业者应忠实地适应他们的直觉和解释性的深度分析，致力于与来访者建立工作联盟。例如，一个精神动力学的工作者对自我在防御、协调、动力特征方面的分析可从跨文化和存在主义的视角重新审视。因此，医学和心理学的分析要置于文化分析之中进行重铸；存在应重置于肉体本体之中；存在经验的深度分析应结合社会文化现象的广度分析，这被称为文化―存在取向的心理疗法。[1]
三、具身认知论与心理咨询课程教学的生态效应
现代心理学以“科学语言”为符号进行表达和论述，以“科学知识”为身份进行对话和交流，以“科学理性”为旗帜进行探索和修正，以“科学形象”为标志进行确立和传播。这些努力的根本目的是为了实现心理学“科学性”的目标，其背后折射出明显的“方法优先”的心理学理念。[10]顺应这样的学科发展理念，我国“心理咨询与治疗”课程主要采用的是教师课堂讲授心理咨询知识的教学模式，教学评估也主要采用笔试测验理论知识的形式。在这种传统的教学思维中，身体一直与心理处于二元对立状态，是被排除在心理之外的一个“不在场”的存在，从而一直没能成为教育学的重要主题而进入理论研究者的视野。[11]具身思想强调社会认知活动的具身性、情境性和动力性，提高了心理咨询理论研究和实践的生态效度。因此，心理咨询课程的教学可根据具身认知论视野下心理咨询实践的特征与教育的规律，对与心理咨询有关的知识、同感及技能等方面进行综合训练。
（一）根据具身认知的心理模拟性进行知识的训练
根据具身认知论，知识是我们的身体与环境相互作用而获得的信息及其组织。语言在人类进行人际交往、获得信息的过程中发挥了重要作用。语言通过对事件的描述，使我们置身于真实的或想象的世界中，具身认知的心理模拟性发挥了重要作用。大量对词汇、语句和语篇等方面经验印痕的研究表明，语言理解建立在对外在世界的感知、计划和行动所使用的神经系统活动基础之上。语言理解包含着文本中所描述的人、物、情和事件的替代体验。它使我们再入情景并且替代体验（和学习）发生在我们现时情景之外的事件。[12]
心理咨询课程教学中，我们无需拘泥于过分强调科学和规范的知识讲授的教学模式，要根据语言理解中具身认知的心理模拟性，选择与现实情境相结合的教学内容，丰富教学方法，借助于刺激多种感官的多媒体教学媒体，通过案例、寓言、隐喻等多种语言内容形式，在活动中创设具体、形象、生动、能激起身体经验印痕的语境，促进学生在整体性知识方面的获得和体验。
（二）根据具身认知的情境性进行共情的训练
情感是人类与环境互动的基本动力。具身认知论认为，身体、情境与情感的体验和表达是密不可分的，身体可以影响并表达情绪，情感也促进了行为与语言的产生。心理咨询和治疗中把共情看成是重要的治愈力量。不同研究取向的心理学家对于共情的界定虽不完全一致，但都认同共情是我们进入他人内心世界，分享并体会他人情感的一种心路历程。对共情的解释有镜像神经元系统假说、具象模仿论和知觉符号系统理论等。知觉符号系统理论采用类知觉的心理表征来解释情绪的具身性，既涉及身体和情境，同时也涉及对身体和情境进行类知觉表征的大脑模式特异性系统，不仅解决了身体的局限性问题，而且较好地说明了具身模仿的个体差异性、情境选择性和动态性等问题。[8]
心理咨询课程教学中，共情能力的培养是教师需要关注的重要教学目标。教师首先要具有人文关怀精神，根据学生的个别差异和身心需要创设和谐的教学氛围，组织教学，使学生在对教师榜样的观察学习中习得共情；教师还可利用图片、语言与情境视屏等多种情绪启动，激发学生对各种情绪的体验；更重要的是加强心理咨询的实践课程，让学习者在日常的社会生活情境中身体力行，巩固对心理咨询理论的应用，养成共情的品质。
（三）根据具身认知的空间性进行技能的训练
H.德雷福斯和S.德雷福斯（1982）发展了技能获得的五阶段理论。在初学者阶段，任务被细分为与上下文无关的规则；在初学者高级阶段，纳入了情境特征；在胜任阶段，分离的法则被情感卷入替代了，这时，决策力基于风险和假设的责任价值；在熟练阶段，理由充分的反应让位于直觉行为；在专家阶段，审慎的问题解决方法被即时的直觉反应取代。上述技能获得的进程表明：实践过程能产生完美结果，不是因为实践导致完美的规则记忆，而是因为重复的实践使身体获得了规则，规则因此不再重要。[13]
心理咨询过程中最重要的变量不是心理障碍和治疗，而是治疗师和来访者。咨询师与来访者沟通的敏感和弹性能力是心理咨询和治疗中的根本因素。基于具身认知论，咨询师就如一位熟练的受过训练的即兴艺术家，而不是一个执行一套治疗手册的技师。值得注意的是，掌控人际互动的技能基于身体的技能，改善社会交往和人际互动的技能不是通过技术的学习，而是通过身体的阅览、行动，与他人进行互动，培养觉察力和人际敏感力的实践。在身体的实践中，身体不可避免地处于空间和时间中，身体的空间与物理空间不同，物理的空间可能存在于我们的知识中，而唯有在行动中，身体的空间才能存在。
在心理咨询课程的教学中，在教学内容上，要重视咨询基本技能中身体语言的沟通，增强绘画、音乐、舞蹈、沙盘游戏等表达性艺术治疗和团体辅导的理论和技术。应该把活动和实践作为主要的方法，可以综合采用角色扮演法、团体游戏、行为训练等方法。另外，可结合微格教学和参观、开展社会活动、见习等形式增加学生的认识和体验。
综上所述，具身认知论让我们重新审视具身的心理咨询与治疗特征，重视心理咨询课程教学的生态效应，了解身体在教学时空中所蕴含的意义及动力性，敦促我们构建具身的、文化的、情境的教学空间，激发学生原始的身体想象和活力，提升其学识、共情和人际互动等能力，提升其整体的心理咨询的专业能力。
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认知心理学论文篇13
后现代的文化将不仅表现在对人性阴暗面的揭露和抨击上，也反映在对人性光明面的歌颂和鼓励上，还体现在对真理的认识和正义的扞卫上，更呈现在对文明人格的塑造、思想境界的升华、精神情操的陶冶、生活信念的鼓舞、人类光明前途的憧憬上，而并非完全是“尽善尽美的自欺式幻想”。即便是后现代主义的“游戏”观点也有合理的成分，游戏反映出了“自由、愉快”的人类本性。尽管后现代主义对自然科学的深刻影响在今天也许才刚刚开始，但可以肯定的是，其对包括心理学在内的自然科学研究范式也会产生重要的影响。
后现代心理学是指近20年来西方心理学中出现的一种后现代主义取向。这种后现代主义取向也包含了许多不同的理论流派，如建构主义心理学、解释学心理学、解构主义心理学、女权主义心理学、后认知主义、后实证心理学和话语心理学等分支，在这些不同的后现代心理学的分支流派之间均存在着许多对立与冲突，但也反映出了一些明显的共同特征。它们普遍试图以一种新的科学观和方法论，重新阐释心理学的方法论、认识论和本体论等基础性问题，从而能为西方心理学的发展寻找新的基本支撑点。后现代心理学在哲学上继承了海德格尔的建构实在论与维特根斯坦的语言本体论思想；在科学认识论方面，无论是批判性的后现代心理学，还是建设性的后现代心理学，他们纷纷以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学不断通过对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法进行深入反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的理论格局，重新解释与建构起了一种新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”，更是在理论心理学的层面上对以科学主义为代表的实证心理学及认知心理学的一种有力否定与超越。
长期以来，现代主义的理性科学观点支配和垄断了整个心理学界。在心理学的学科共同研究纲领中，“自然主义”与“科学主义”的实证心理学，已经成为“现代心理学”中不可动摇的基本硬核地带。现代主义取向的心理学认为，只有走近代数学、物理学的科学之路，才是心理学发展的惟一正确的道路。因此，创建心理学的先驱者们相信，通过科学的方法最终能揭示人的心理活动方面的“真理”。于是，倾心于自然科学化便成为多数心理学家的梦想。即便是当代人文主义取向的心理学，在相信科学、相信客观真理方面，也与科学主义取向的心理学是一致的。为了实现科学化梦想，心理学一直期待着有自己的牛顿、达尔文式的科学巨人的出现。因为心理学的创始人冯特虽然于1879年建立第一个实验室，这一事件曾被誉为“科学心理学”正式摆脱哲学、走上自然科学道路的标志，但冯特所开创的心理学实际上是二元型的“新科学”：第一种是哲学的心理学，第二种则是半科学的心理学。正如我国已故着名心理学家潘菽所讲的那样，心理学独立之后的“半科学的心理学，经过100多年的发展至今也未能发展为纯正的科学，因为其所有的问题还未能脱离旧时哲学的影响。即使是实证心理学，其出发点都是在沿习某种哲学，它们都要先采取一个固定的哲学观点。现代主义的实证心理学从反哲学出发，又走向了竭力维护自己的另一种哲学的发展道路。
西方不少思想家对现代心理学的这种极端“科学化”做法早已进行了尖锐的间接的批判。例如，马克思便曾指出，孔德、马赫的实证主义是“肤浅的经验主义”。列宁也批判过心理学的创始人在哲学上是“侏儒”、一只“跳来跳去的老麻雀”。与冯持同时代的哲学家胡塞尔更是明确指出，在自然主义观点中的“悖论”最典型的例子莫过于当时的科学心理学。胡塞尔说，19世纪中叶，“通过引进自然科学的方法而从哲学中独立出来的心理学，为了将意识现象作为经验科学的考察对象，尝试着要进行意识的自然化，探究存在于其中的因果法则。但是即使仿照物理的、化学的手段，采用精密的实验方法，由于心理学家们甚至‘连实验方法的诸前提是无法凭借实验心理学自身来建立基础的’都没有认识到，因而如果勉强要建立这一基础的话，那心理学就只能是陷入悖论的循环。在胡塞尔看来，对于心理学而言，现象学方法具有优先性。因为只有依靠纯粹的意识分析科学的现象学，才可以使心理学获得科学的基础。
后现代心理学中最为值得关注的一大思想资源，无疑是对现代西方主流心理学科学观、知识观和真理观的系统性反思和批判。现代心理学主流范式的基础性前提是科学中心论的实证主义，而有关知识、科学的客观性与真理性问题，既是现代主义心理学发展的立足性基础前提，也是后现代心理学的批判性理论与建构性理论的基本出发点。现代主义的心理学重视科学与知识的客观价值，强调科学的方法是人类认识真理、逼近真理的惟一方法和途径，实证的科学方法最终能揭示真理及规律。后现代心理学则对现代心理学的这种科学观与认识论发起了攻势强劲的批判与否定。后现代心理学认为，心理学的知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物。一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的;知识不能、也不需要被认为是“真理”,一切所谓的真理都是“发明”的，而不是“发现”的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性;科学知识的研究方法是多元的，而不是惟一的;知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义;知识的社会关系应该是民主的、参与的和分享的，而不是权力的、垄断的和支配性的；知识的学习与传授，应该是情境的、价值的，而不是程序的和方法的。后现代心理学明确指出，自然科学技术也是社会关系的产物，自然科学技术的公共语言也只不过是一种普通的语言形式，因而不再应该享有特别的认识论地位和社会特权，它只应该是多元文化社会中的一元。
后现代心理学为我们提供的另一个重要批判性理论资源是对目前在心理学界盛行的另一种科学主义的研究范式一认知心理学的批判。现代认知心理学基础理论中的一个核心假设是物理符号加工系统，即主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。后现代心理学尖锐地批判了这种认知机能主义的核心假设。社会建构主义的代表格根等人提出，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或是“认知魔殿”、“认知小鬼”。人的心理活动的实质不是“心理机制”，或表征系统，而是“话语”、“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动。即使是与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论中的“表征”核心概念，例如格拉斯费尔德等人便指出，知识并非是对现实的准确表征，抑或是问题的最终答案。它只不过是一种解释和假设，而会随着人类的进步而不断地被革命掉。科学知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义。后现代心理学在坚持以批判为先导的前提下逐渐发展并建构起了自己的元理论基础。
二、后现代心理学的元理论建设性资源
有的论者认为，西方后现代心理学“就其本身的理论层次及理论穿透力而言，它所触及的领域要远远超出了整个心理学，它事实上是一种新的知识论，是科学研究的元理论或者元话语。”[6为了更好地考察后现代哲学和心理学的精神资源，有必要从元理论的视角对之进行扼要的阐述。所谓元理论是指以某一学科的研究状态及其发展规律为探索对象的研究取向。20世纪90年代以来，在西方许多社会人文科学领域中出现了一股日新月异的元理论化研究运动，这标志着社会人文科学整个学术领域“自我意识”的萌动及反思自身学科时代的到来。元理论本身并不是具体的理论，而是进一步建立理论的一般出发点，规定着学科在某些问题上建立理论的方向。元理论化发展趋势目前已被视为社会人文学科理论建设的一个新的发展途径。在一些学者看来，元理论乃是获得对理论深入理解的新方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源。从元理论视角来看，后现代心理学对的心理学元理论贡献集中反映在以下几个方面：
(一)后现代心理学的元理论核心假设？社会认识论。后现代心理学的元理论，既反思质询“什么是心理学”或“心理学的知识是什么”一类的认识论、知识论问题，也同时注重在此基础上重新建构起一种“成为部分或者全部心理学理论的中心观点”。社会建构主义者认为，心理学的概念、理论不是知识的客观性的积累过程，而是一种社会建构的结果。知识的建构过程是通过语言实现的，因此，语言规则是科学事实产生的语言前结构。语言本身是社会现象，其意义依赖于语境，语言规则包含着“文化生活的模式”。一些学者总结认为，社会建构主义建立其“社会认识论”元理论的四个原则:一是话语知识论原则。后现代主义对知识的建构之关注的焦点从传统二元认识论的主观？客观、心？物世界的关系的探讨，转移到了对语言与世界的关系之分析，从人们头脑中的命题转移到了人们所说的语言中的命题，话语成为人们理解和把握世界的基本方式。二是知识社会关系论原则。激进的社会建构主义者将人与人之间的关系置于首位，这种关系正是在微观社会层面上行为相互依赖的范型，而没有必要像传统二元论者哪样追究人的心理如何正确地反映客观现实世界。知识或语言是社会文化和主体间交往的产物，其产生并存在于特定的社会关系、社会情境之中。三是知识语言的经验性、参与性原则。它主张知识由过去的经验所构成，个人从内心解释外在的经验，进而对这些经验产生深刻的意义。知识的理解只能由个体基于自己的经验和信念背景而建构起来。四是主动建构性、实践性原则。许多建构主义者普遍重视“活动”，即创造性的形成性的、建构性的自我再生产的自我维持的活动。
也有的学者从元语言学的视角分析了“心理学的知识性质’。赫波得指出，后现代心理学在元理论水平上对心理学的知识话语系统进行了8个方面的分解：（1)心理学理论中的心理话语是用其他心理话语来解释、表达和规定的。（2)—种心理学的理论，不过是由一系列相近的语词、定义组成的。（3)心理话语将还原为一组扩展的重复话语，多属于无谓的重复和赘述。心理学的语言在典型特征上，类似于数学上的命题，是可以被理解的。（4)心理学的语言陈述中的合理部分只不过是表明，在刺激世界与心理话语领域之间存在着某种功能关系。（5)心理学的理论存在于语言沟通、协商过程中，并得到了进一步的展开，学科专业术语本质上是由沟通中的协商所决定了的。（6)心理学的语言习惯的约定来自于语言的前结构被随后普遍化为“科学事实”。（7)心理学公共语言中的事实含义，以及不规则的异例的含义，在很大程度上用来表达相关内容的命题形式。(8)对心理学语言的规范，实际上是促使能够变成清晰的语言陈述习惯，也预示着对某些事物的研究特征‘能够被理解”。
(二)后现代心理学的方法论。后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”一类的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语来讨论科学、真理与知识问题。后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则，所存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的，他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。同时，作为对现代主义心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构，其中“解构”注重否定的批判能力，“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代主义取向的心理学的领域中，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。可在后现代心理学的解释理论内，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而只不过是一种起中介作用的个体化理解形式。所有的文本意义，所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的，他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出，要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，认为话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了Q方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。
(三)后现代心理学的实践论。后现代心理学的元理论也涉及到了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相并联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究内容，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，后现代心理学对于科学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样也是多余的，或者是无用的。而倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，其必然是人类实践所必需的。因此，一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。在一定程度上讲，后现代哲学实际上即是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也强调自己是关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样4个方面的转变:一是促进语言的意义与功能的转变;二是从个体中心模型向关系模型转变;三是从客观世界向社会建构世界转变；四是从经验实证向话语分析转变。波特还批评了后现代主义的话语心理学，认为其至今仍未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。在后现代心理学者看来，作为一种思潮、一种理论的后现代心理学，目前在西方学术界已经得到了一定的承认。不过，这种所谓的“新的心理学样式”进一步的发展目标则应该是对自己的学科和职业实践活动有所贡献。正因为如此，当前西方后现代心理学者也越来越重视对于文化实践的心理学作用问题，以便为心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作等心理学的传统职业活动提供服务。近年来，以建构主义为代表的西方后现代心理学理论不仅在教育领域发挥了观念先导、实践操作的支配性作用，同时，后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。“后现代心理学作为一种理论，不但为心理学的学科发展做出了贡献，而且能够使心理学的社会职业实践有所丰富。
三、对后现代心理学精神资源的初步评价
在如何评价后现代主义心理学在元理论上的学术贡献的问题上，目前学术界分歧很大。肯定者认为，后现代心理学所提出的社会认识论这一理解方式，解构了传统心理学的基石，它一方面为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，另一方面则又同时打开了通向一个新的研究领域的门扉，进而在心理学中逐渐形成了一种新的取向，正在兴起一场理论革命。因此，应该欢迎后现代主义这种与西方传统上不同的探讨真理的方法，应该给不同的视角以同样的尊重。国内学术界甚至有人认为，后现代心理学中的社会建构主义造成了一次反映论的革命。后现代主义无论对于推进人类认识，还是社会实践都会起到不可估量的启发、批判和开放的作用。但是，否定的意见则更多，最典型的莫过于美国人本主义心理学家史密斯的观点，他认为，“后现代主义只能在心理学的人文领域等边缘地带发挥作用，而在核心的自然科学领域则毫无市场。后现代主义对自然科学范式基本上没有什么冲击，其破坏了来之不容易的现代心理学共同体所建立的基本信念。当然，后现代心理学作为20世纪90年代以来饱和的后工业社会、信息化时代的一种新探索，其本身也正在处于发展及完善之中，因而要对它的理论精神资源做出比较全面而准确的评价尚为时过早，但目前至少可以得出几点初步的结论：
首先后现代心理学的批判性精神资源能够促进心理学科自身的不断反思与进步。从学术意义上讲，怀疑、探索、反思与批判，是一切科学研究的内在生命力。反思批判精神是开辟真理、推动科学进步的有力思想武器。在现代及后现代科学知识的研究积累、探索过程中，往往呈现出“批评与喝采同样重要”的发展规律。有时批评的声音、批判的视角，恰恰是扞卫人类进步事业的充分必要程序。因此，真正的科学研究从不害怕自己被否定和超越。任何科学研究并非一经戴上“科学的桂冠”，就变成了绝对真理，成为神圣不可侵犯的禁区。如果缺乏否定和批判精神，对已有的研究对象或研究成果偏爱有加，不敢越雷池一步，就会成为阻碍科学进步的新教条。包括心理学在内的任何科学研究，只有在坚持以批判为先导的前提下，才能发展并建设起新的理论。毫无疑问，西方后现代心理学的批判精神是当代心理学发展所需要的一种科学品格及精神。也正是在批判性研究的发展中，后现代心理学的元理论才得以形成、发展乃至实践，进而使其在对现代性的批判与解构中，走向了对现代性形态的建设与重构的发展阶段，从而使当前西方的后现代心理学迈上了一个“后现代与现代特性相共存”的新的发展平台。就心理学的理论的建设性需要来看，心理学的基础理论包括元理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，作为基础性的心理学元理论需要经常反思自己学科的基本问题，以便重新整合与发展自身。为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，心理学的学术理论研究不断地面临着基础问题的重新组合的强大压力。而后现代心理学正是基于西方后工业社会的时代精神，对心理学中的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全是反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心。强调通过后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”。
