四年级英语教案篇1
2002年上半年至2003年12月，孔静参加国家英语四、六级监考工作。她打起了“卖题发财”的主意，遂暗中组织原四川美术学院学生胡仪、西南农业大学学生李荆、陈舒等人，利用小广告、互联网等方式，在全国部分高校找到了一些“下家”。
法院查明，其运作方式是：考前，负责监考的孔静提前领取试卷到僻静处启封，然后将部分试题，用电话告知场外“”，并复印试卷带出考场，让“”做好答案后，通过QQ号码发送给买家。
重庆工商大学学生陈某第一次充当买家购题，后两次是从孔静处购买答案，再高价转手。
判她坐牢4年
法院考虑陈某、李荆、陈舒到案后，认罪、悔罪态度较好，积极退出非法所得，依法予以了从轻判处。
四年级英语教案篇2
3、教育部备案或批准有学历的成人高等教育学院中四年制的英语专业本科生，五年制的修完英语专业基础阶段教学大纲规定课程的本科生，三年制大专生，第三学年时方可报名;
4、重点外语类院校中，非英语专业的本科生中当年参加六级考试且成绩在60分以上;
5、一次补考机会，三年制大专生，第三学年时方可参加专业英语四级测试。
英语专八考试报名资格：
1、经教育部备案或批准的高等院校中英语专业四年级本科生;
2、经教育部批准有学历的成人高等教育学院中,四年制的英语专业本科生,五年制的英语专业本科生;
四年级英语教案篇3
一、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（1985—1999）
大学英语四、六级标准化考试自1986年末开始筹备，正式在全国各高校试行是在1987年9月，而关于此项考试的文件最早在1985年，1985年2月9日教育部发出（85）教高一字004号文件《关于印发〈大学英语教学大纲〉（高等学校理工科本科用）的通知》，文件中提到，《大纲》确定的教学目的和教学要求反映了当前国家对高等专业人才外语方面的要求，是我部今后检查大学英语教学质量的依据。鉴于各校在新生入学水平、办学条件等方面存在差别，《大纲》规定重点院校一般应达到基础阶段四级的教学要求，非重点院校应达到的级别由各校自定。教育部将从1987年秋开始，对结束四、六级学习的学生进行统一的标准测试。以后毕业生记分册上应同时注明学生在英语基础阶段所达到的级别，以及专业阅读阶段的成绩，供用人单位参考。这是四、六级考试第一次出现文件中，它并不是单独出现，而是在教学大纲中，作为大纲的测试部分出现的。它是大纲的一部分，大纲的性质和目的决定了它的性质和目的。
大纲及文件下发后，大学开始了大学英语教学改革，大学英语教学受到高度重视，地位得到了高度提升。1993年全国大学英语四、六级考试委员会正式成立，考试委员会由全国重点大学的有关教授和专家组成，设主任委员一人，副主任委员若干人，1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”。考试委员会设办公室为常设机构，为了适应我国幅员广大的情况，在考试委员会下成立了三个考试中心，分别设在清华大学、上海交通大学、武汉大学。这期间发表的有关大学英语四、六级考试的论文主要是对教学和考试的技术性分析，怎样配合大纲进行教学，怎样提高考试成绩等。如怎样进行四、六级考试的写作训练，怎样提高学生的四六级词汇学习，等等。
1994年后，一些学者认识到四、六级考试的对教学的影响，发表了一系列文章，探讨了四、六级考试的一些负面效应，1996年5月2日，原国家教委发了《关于印发大学英语专业阅读阶段教学基本要求的通知》（高教司1996第56号14文件），该文件强调，为了全面贯彻大学英语教学大纲，必须加强专业阅读阶段教学，使学生在修完基础阶段后，英语学习不断线。我们可以看到这个文件的背后的问题之一是基础阶段的英语学习占据了较大的空间。
二、大学英语考试发展阶段的政策主要内容（1999—2004）
随着国际交流与日俱增，无论是社会还是学生本人对听说等产出技能的需要都越来越大。因此，必须根据社会发展调整教育教学目标以培养国家建设所需要的各类人才。1999年教育部颁布了新的《大学英语教学大纲》，对英语综合水平提出了更高的要求，加大了听、说、写、译的比重。针对教学目标和要求的变化，大学英语四、六级考试作了相应调整：采用新题型、采用平均级点分报告成绩、设作文最低分。
1999年5月，教育部高教司1999第53号文件，在部分院校开展了大学英语口语考试的试点工作，同年11月扩大到在北京、上海、南京、武汉四城市所有的高校，并于2000年扩大到全国19个省会城市及周边地区的高校，2001年扩大到全国直辖市和所有省会城市及周边地区的高校。
大学英语四、六级考试的这一次改革在测试内容和形式上进行了探索，以体现加大对英语应用能力的考核，翻译、复合式听写和简答题、设作文最低分、对测试内容的各部分进行答题时间限制等措施应该说更能有效测量应用英语的综合能力。实施口语考试是新进步，它必将推动我国大学英语教学和学习朝着正确的轨道上前进。
教育部高教司于2001年4月6日《关于印发〈第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要〉的通知的文件》，附了《第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要》。《纪要》指出，全国大学英语教学和大学英语四、六级考试取得的成绩，是“功不可没，有目共睹”，指出四、六级考试得到了社会的广泛认可，在境外的影响也日益扩大；香港中文大学、英国霍尔大学、美国霍普金斯大学等都已正式将大学英语四、六级考试成绩作为录取中国大陆学生攻读硕士、博士学位的英语水平成绩证明；并指出我国大学英语四、六级考试在与国际接轨方面取得了可喜的成就［1］。
2001年9月4日教高司函［2001］148号文件《关于印发〈2001—2005年教育部高等学校大学外语教学指导委员会成立大会暨第一次工作会议纪要〉的通知》中提到配合考委会进一步改革、完善四、六级考试，使之更有利于学生的外语实用能力的提高。
2003年12月29日，教育部了教高厅［2003］10号文件《教育部办公厅关于2003年9月20日大学英语四、六级考试试题失密事件的通报》，文件将2003年9月20日四级考试试题失密事件的经过和处理情况进行通报，并提出要加强考务工作，充分认识考试保密工作的重要性。
2003年12月30日，教育部发了部委号教电［2003］507号电报《教育部高等教育司关于对大学英语四、六级考试购买试题答案事件进行调查的通知》，电文中提到2003年浙江工业大学发现有考生购买试题答案进行作弊。考前试题可能失密，并要求各地区和考试进行逐级排查，并提出各地区、各考点必须进一步加强大学英语四、六级考试管理，对再次出现类似事件的单位和个人，要追究领导责任。
2004年，湖北省教育厅发了鄂教办［2004］4号文件《省教育厅关于转发〈教育部办公厅关于2003年9月大学英语四、六级考试试题失密事件的通报〉的通知》，《通知》提出一系列要求，要各校结合各自实际，采取有力措施，认真贯彻落实。
2004年初教育部颁布了《大学英语课程教学要求》。其最大的特点是突出了听说能力的培养和教学。
可以说，2003年和2004年的工作重点在处理和防止试题泄密上。
三、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（2005以后）
2005年3月18日，教育部了教高厅［2005］1号文件《教育部办公厅关于印发〈全国大学英语四、六级考试改革方案〉（试行）的通知》，在其发出前，教育部专门召开了新闻会。因为一个教学考试而召开新闻会，这在以前是很少有的。文件指出：近期内四、六级考试将采取的重要举措之一是改革计分体制和成绩报导方式。自2005年6月考试（试点）起，四、六级考试成绩将采用满分为710分的计分体制，不设及格线；成绩报导方式由考试合格证书改为成绩报告单，即考后向每位考生发放成绩报告单，报导内容包括总分、单项分等。为使学校理解考试分数的含义并根据各校的实际情况合理使用考试测量的结果，四、六级考试委员会将向学校提供四、六级考试分数的解释。这是四、六级考试改革中第一次开始对成绩报导方式进行改革，明显淡化了考试合格证书的作用。文件的附件是大学英语四、六级考试改革方案（试行）（以下简称为《改革方案》）。《改革方案》的目标总的来看有两个，一是要通过改革，引导师生正确处理教学与考试的关系，更合理地使用四、六级考试，使考试更好地为教学服务。二是要准确地测量在校大学生的英语综合应用能力，体现改革开放对我国大学生英语综合应用能力的需求。
根据《改革方案》的安排，2007年1月全面开始实施改革后的大学英语四级考试；2007年6月开始实施改革后的大学英语六级考试。另外，为了加强管理，教育部对大学英语四、六级考试组织结构进行了调整，从2005年4月份开始，考试由教育部高等教育司和教育部的考试中心共同来管理。具体的分工是这样的，高等教育司负责大学英语四、六级考试发展的方向，聘请大学四、六级的委员会的委员，指导他们做好四、六级的业务工作。教育部的考试中心是具体负责包括考试的组织与实施，考风、考纪建设，以及负责安全保密的考务工作。
综观大学英语四、六级考试政策的全过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始—发展—反泄密—改革。
四年级英语教案篇4
大学英语四六级考试的成绩是反映学生学习和应用英语能力的一个标志。
大学英语四六级考试包括五个部分 听力理解、阅读理解、词语用法与语法结构、完形填空、短文写作。全部题目按顺序统一编号。这种分类能够全面的反映学生实际的学习英语的水平和生活中运用英语的能力。
二、大学英语四六级考试是学校英语教学水平提高的一个重要手段
大学英语四、六级考试实施20多年来，在促进英语教学正规化、提高英语教学质量等方面发挥了重要的作用。大学英语四、六级考试作为一种评价手段，是在大学英语基础阶段结束后，用于检测英语教学目标达到的程度以及大学生掌握英语知识与技能的程度，为英语教学改革、提高教学质量提供重要的依据。大学英语四六级考试作弊现象原因透析
1 社会上不正之风的兴起
在现在的大学校园里，随处可见四六级助考广告，而且其手段千奇百怪，主要有以下几种方式：(1)通过网站论坛传答案。(2)网站篡改成绩。(3)网上公开出售答案。(4)考中通过无线耳机与手机结合，传输答案。
2 技术上的原因
据TOM新闻网的数据显示，大学生手机普及率高达85％。七成大学生形成对手机的依赖。现在的学生很容易利用网络和手机进行大学英语四六级作弊，学生拥有手机，学生会在考试当中通过短信传播答案。更有甚者，有人利用电子表，微型摄像机传播英语四六级的答案。显然。这些方法对极力要求通过大学英语四六级的学生是有诱惑力的。
三、治理大学英语四六级考试的对策
倡导良好学术风气，引导学生正确认识大学英语四六级考试作弊的危害
首先，应加强广大学生的思想工作，讲明大学英语四六级考试的重要意义，讲明考试作弊对社会和自我的危害，使学生树立正确的考试观念，自觉抵制作弊行为。同时，对那些英语水平偏低的同学，要进行重点辅导。使学生不再恐惧大学英语四六级考试。
有关部门要高度重视大学英语四六级考试的纪律监督管理，加强制度建设，严肃处理考试作弊行为，使学生不敢作弊
四年级英语教案篇5
在2008年全国网络信息技术外语课程整合暨大学英语教学改革学术研讨会上，全国英语四、六级考试委员会首次提出网考，即IBT考试模式（Internet-BasedTest），这一次的改革特别加强了听力测试和综合测试。2008年教育部高教司张尧学司长明确指出四、六级考试改革的方向和总体思路是让该考试成为能够尽可能在适当时间和适当地点，为考生提供以听力为主，包括读写译会话在内的、以测试可持续发展能力为主的计算机考试。四、六级网考是有一定难度的，虽然目前还只是在试行阶段，但可以确定的是这次改革的步伐是不会停止的。本文简要论述四、六级网考带给大学英语教学的影响和教师的应对方案。
二、大学英语四、六级考试历次改革回顾
自从1987年的四级及1989年的六级开考以来，大学英语四、六级考试模式就历经了多次改革。2005年6月起，教育部从形式内容上对该考试进行了改革，试卷总分由100分调整为710分，取消了合格证书的颁发，代之以发放标明各项具体分数的成绩单，且考试合格分数线设为425分。从2007年1月起，大学英语四、六级考试只接受在校生报考，不再接受社会考生报考。2007年6月起，大学英语四、六级考试全部实行网上评卷。
2008年年底，四、六级网考首次在全国54所高校进行试点。这次网考的推行，社会反响强烈，可以说是一场颠覆式的革命。至2009年6月21日，全国试点高校扩大到180所，四、六级网考已成为大势所趋。网考必将逐步取代每年两次的纸制考试，改变四、六级一年两考的现状，实现一年多考和“一人一机一套题”的随到随考的新模式。简言之，考试题型发生了很大变化的网考更加注重对考生实际英语能力的考查，更加符合社会对各类人才英语素质的更高需求。
三、四、六级网考对高校英语教学的影响
大学英语四、六级网考改革内容的核心精神是加大听力测试的考察力度。在英语的听说读写译五种能力中，听力水平一直是制约英语学习可持续发展能力的核心和关键所在。如果不能掌握并熟练运用英语学习中的听力理解能力，仅仅满足于停留在聋哑英语阶段的话，学生将很难真正地掌握英语和使用英语。大学英语四、六级网考改革的方向是注重对学生听力及语言交际能力的考查，以测试听力为主，在以听力为纲的前提下，测试学生们的说、读、写、译等能力，所以在四、六级网考试卷中基于听力的题目占整份试卷内容的比重高达70%。扩招后的大学生们英语读写能力较强，听说水平不高，而四、六级网考改革则正好击中这一薄弱环节。此外，我国大多数高校目前使用的英语教材还是以偏重于培养大学生英语读写能力为主的传统模式教材居多，能切实适应以听力考试为主的新网考模式的配套材料还不多见，大学英语教师手中的相关教辅材料更是极度匮乏。总之，上述种种对于网考新形式下的大学英语教学工作来说是一个不小的影响。
四、英语教师的应对方案
为了帮助学生尽快适应四、六级网考考试要求和模式，在平日的教学活动中，我们就应该更加注重学生语言主观能力和综合运用能力的培养，确实贯彻落实以交际为目的、学生为中心的教学新理念，重视对学生的语言综合能力的培养。
一方面，尽量丰富课堂上那些能够充分调动学生运用英语听说能力积极性的教学活动，做到在课堂上为学生们创造出一个大量实践英语听说能力的互动环境。同时也可适当增加多样性小测试（复合式听写、口头复述、跟读训练、总结性提炼），以帮助学生熟悉这些将会在四、六级网考中遇到的测试题型。此外，在日常课堂教学活动中，大学英语教师们还应做到鼓励和帮助学生们养成良好的英语学习习惯，如培养学生们报纸杂志等书籍的早读（China Daily、NewConceptEnglish）、国内外主流英语新闻媒体的晨听（VOA、BBC）及泛听（观看带有中英文辅助字幕的英语原声影片和纪录片）等英语学习习惯。
另一方面，大部分参加四、六级考试的大学生是非英语专业的，而大学公共英语课的课时都是很有限的每周4个学时，所以大学英语教师应当帮助学生们更为合理科学地规划课余自主学习时间，并做到随时为学生们答疑解惑。此外，四、六级网考模式相对于四、六级传统笔考模式更加突出地要求参考学生必须熟练操作计算机，熟悉用计算机及网络多媒体获取信息的模式，逐渐养成在计算机电子屏幕上阅读英语文章的学习习惯。大学英语教师还应督促学生们练习英语打字能力，使学生们能够达到每分钟40―50个英语单词的速度。我们还应训练学生们使用计算机模拟考试系统来大量做英语四、六级仿真模拟试题，进而从形式上帮助学生们完全适应英语四、六级网考的考核方式。
五、结语
全国大学英语四、六级网考是一种相对公平的绿色考试，有望杜绝当前四、六级笔试中的高科技作弊和试题外泄的种种现象。我们应该帮助学生们充分利用网络资源，把学习重心从考试技巧的掌握转移到英语实力的提升上来，为即将到来的大学英语四、六级网考做好最充分的准备。
参考文献：
四年级英语教案篇6
大学英语四、六级考试是由教育部高等教育司主持的全国性教育考试，对衡量大学英语教学质量和大学生英语水平具有一定的作用。2013年8月，全国大学英语四六级考试委员会公布，从2013年12月起，实行新的英语四六级考试方案。在听力部分的考试中，变为全部考查单词短语，原来的复合式听写是播放3遍短文，要求考生根据听到的内容写出文中空缺的3个句子和7个单词或词组，要求“按自己的话写出句子要点”而非“完全按听到的写”。改革后的考试将复合式听写调整为单词及词组听写，短文长度及难度不变，要求考生在听懂短文的基础上，用所听到的原文填写空缺的单词或词组，共10题，10个答案中，短语约占2～3个。该考试改革方案公布后，得到了各方关注，引起了外语界热议。有人认为，取消句子听写会使得听写难度降低，恰恰相反，这只会使考生的偶然得分率提高，而考生长期忽视听写和拼写的事实必然导致失分率的增加。因为在过去的句子听写中，整句2%的分值可以至少保证考生写出句子中部分较为简单的单词继而得分，而新试卷中，一词（或一个短语）占1%的设计，会让得分和失分出现在转瞬之间。
2.文献综述
反拨效应是语言测试中的重要概念。Hughes（1989）将反拨效应定义为“语言测试对教与学所产生的影响”。其一般分为正面的影响和负面的影响。近二十年来，反拨效应已受到语言测试界的普遍关注，如亓鲁霞（2011，2012）；金艳（2006）；Green（2007）；辜向东（2007）；Jin（2010）；辜向东，彭莹莹（2010）。由于语言测试和语言教学的复杂性，以及两者之间的不可分性，纵观现有的关于大学英语四、六级考试反拨效应的研究，该类研究数量较少。在此背景下，研究大学英语四、六级考试听力题型改革，对大学英语教学的反拨效应具有较强的现实意义。
3.研究设计
3.1研究目的
Alderson和Wall（1993）从学生、教师两个角度探讨了反拨效应。基于此模式，笔者欲就大学英语四、六级听力题型的调整对英语听力教与学的反拨效应作进一步探讨。本研究主要回答以下两个问题：第一，大学英语学习者对英语四、六级考试听力题型调整及其反拨效应的认识；第二，四、六级听力题型的调整是否对大学英语教学产生了影响。笔者进行了一学期的英语四、六级新听力题型考试的后效作用研究。
3.2研究对象
研究对象为山东省某高校的非英语专业大二学生和大学英语教师，大二学生共100人，大学英语教师共10人。
3.3研究工具
本研究采用描述性研究方法，包括课堂观察、调查问卷和访谈，课堂观察属于自然调查法，自然调查法是进行课堂研究常用的研究方法。本研究结合研究目的、反拨效应及课堂研究的相关理论，沿用了辜向东2003年使用的“课堂观察细目表”（2003）。该量表借鉴了Ullmann和Geva（1984）的“目标语课堂观察细目表”，Britten和O’ Dwyer （1995）的“教师课堂教学自我评估表”。通过课堂观察，尽可能地描述大学英语听力课堂，大学英语四、六级听力考试题型调整对课堂教学的影响。调查问卷的目的是测量大学英语四、六级考试听力题型调整对大学英语教学的反拨效应。为更深入地了解师生对新四、六级听力考试的真实看法，还进行了深度访谈。访谈的目的是了解新题型引起教学行为和学习行为的原因。访谈分为学生访谈和教师访谈，有10名大二学生参加访谈，男女各5人；10名大学英语教师参加了访谈。访谈采取面谈的形式，并对访谈过程进行录音。
3.4数据收集与分析
为了解一个学期的教学情况，本研究观察的课堂为本科二年级第二学期的听力课。在观察过程中，填写课堂观察细目表，分析教学计划、教学内容、教学方法和课堂教学效果。问卷调查于2014年2月在山东某高校进行，问卷发放100份，回收100份。
3.5结果与讨论
3.5.1大学英语四、六级考试听力新题型影响学生的学习行为。
大多数学生认为四、六级考试听力新题型对大学英语学习行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数学生认为听力改革之前，听力学习缺乏自觉性，课上被动学习，课下很少自主学习听力。改革后的听力，分值占总试卷成绩的35%，复合式听写要求单词听懂、会拼，在某种程度上调动了学生练习听力的积极性。为通过考试，学生需要提高听力水平，更加重视听力学习，课上积极参与，课下利用各种英语教学资源（如外研社大学英语平台）练习听力。负面效应形成原因在于学生选择了不当的学习策略，导致出现低效的学习行为，为了通过考试，听力训练主要集中在答题技巧上，而非理解真实语境语篇。
3.5.2大学英语四、六级考试听力新题型影响教学行为。
大多数教师认为四、六级考试听力新题型对教学行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数教师认为听力改革后，教师应注重选择多样化的听力材料，尝试使用各种听力资源，为学生提供良好的语言学习环境和条件，更加强调听力技能，及时评估学生的听力试卷，调整改进教学。如，教师发现学生复合式听写这个题型失分率较高，就要分析失分原因，是学生听力水平问题，还是语法问题，据此采取相应措施，制定教学策略，强化教学效果，从而提高学生听力水平。负面效应形成原因在于教师选择了不当的教学策略，导致出现低效的教学行为，在听力教学中更多地以考试为中心，注重应试技巧，进行应试训练，更多地让学生反复听历年听力真题和预测题，违背了大学英语听力教学以培养学生听说交流能力的宗旨。
4.结语
听力是大学英语教学中的重要环节。听力水平的提高是长久练习的结果，此次听力考试改革对大学英语教学提出了挑战。通过调查发现，总体来说，四、六级考试听力题型的调整对大学英语教学产生了正面的反拨效应。英语教师应该加强对学生听力学习策略的培训，促使学生正确认识四、六级听力考试，明确语言学习的交际性实质，最大限度地发挥大学英语四、六级听力考试的正面反拨效应，提高学生实际听力水平。
参考文献：
[1]Britten & O’ Dwyer J.Self-evaluation in in-service teacher training[A].In Rea-Dickins P & Lwaitama A （eds.）.Evaluation for Development in English Language Teaching [C]，London： Macmillan，1995：87-106.
[2]Green A.IELTS Washback in Context：Preparation for Academic Writing in Higher Education[M].Cambridge：Cambridge University Press，2007.
[3]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge University Press，1989.
[4]Jin Y.The National College English Testing Committee[A].In Cheng L & Curtis A （eds.）.English Language Assessment and the Chinese Learner[C].New York：Routledge，2010.44-59.
[5]Ullmann R & Geva E.Approaches to observation in second language classes[A].In Allen P & Swain M（ed.）.Languege Issues and Education Policies ELT Documents [C].Oxford：pergamen，1984.113-128.
[6]辜向东.大学英语教师课堂教学个案分析[J].外国语言文学研究，2003（4）：45-51.
[7]辜向东.正面的还是负面的？――大学英语四、六级考试反拨效应实证研究[M].重庆：重庆大学出版社，2007.
[8]辜向东，彭莹莹.大学英语教师对CET及其反拨效应认识的历时研究[J].外语与外语教学，2010（6）：37-56.
四年级英语教案篇7
一、问题的概述
我们认为，高校师范英语专业的培养方案应当顺应需求进行改革，以适应社会的需要。一方面是办学规模的问题，另一方面是办学质量的问题。在此，我们侧重就师范英语专业实践教学模式改革与创新进行探讨。关于师范英语专业实践教学模式改革与创新，我们拟定了如下研究问题：
1. 师范英语专业人才培养有什么样的定位？
2. 当今基础教育对未来教师的教学实践能力的要求是怎样的？
3. 从专业培养方案到各课程的教学如何才能适应当今英语基础教学的要求？
4. 如何实施“实践能力培养全程覆盖”的教学模式？
针对这些问题，我们采用了考察培养方案、问卷调查、文献研究等研究方法，按照一定的研究步骤，试图找到解决这些问题的答案，以利于师范英语专业教学模式改革和创新的探索。
二、研究方法
根据上述提出研究问题，我们采取了各种方法对目前高校师范英语专业培养方案中的目标定位、用人单位对毕业生在教学实践中存在的问题以及毕业生实践教学中遇到的问题等进行了调查和分析。
1. 文献查阅
通过文献查阅，我们对师范英语专业人才培养的定位进行了深入了解。就贵州师范大学外国语学院为例，学院为更好地培养具有英语综合运用能力和教学实践能力的综合人才，根据社会对师范英语专门人才的需求变化，特对新的培养方案进行了调整。我们把贵州师范大学外语学院2013年以前的培养目标和2014年培养方案进行对比发现，其目标定位有了不同的表述，2013年以前的目标定位主要是培养“能够在高等和中等学校进行教学的教师以及其他高级英语专门人才”[5]。但从学院毕业生的去向反馈以及社会对师范英语人才的需求情况表明，其毕业生基本上是以服务中学英语教学为主，因而2014年的培养目标定位调整为培养“具有创新意识和创新能力的优秀中小学英语教师、英语教学管理专门人才及其他高级英语人才”[6]。
2. 跟踪调查
我们通过对毕业生工作的学校就他们的专业技能和教学技能进行了跟踪调查，深入了解毕业生在专业实践中存在的问题。我们利用巡查学生实习的同时，对毕业学生及在岗实习学生进行了跟踪调查。调查学校共计省内18所中学，其中市区中学2所、县城中学8所及乡镇中学8所。我们从教学实习及毕业后的教学反馈跟踪调查发现，在他们的教学工作中同样存在英语基本技能的问题和教学实践能力的问题。就英语基本技能方面存在如下问题：1）英语基本技能不能够灵活运用或不够全面；2）相关理论知识掌握不够牢固、扎实；3）在实际的教学中常出现各种技能或知识性的错误。在教学实践技能方面有如下问题：1）教学方法和教学策略掌握不够牢固或运用不够灵活；2）对于基本环节（如：组织教学、板书分配、师生互动等）运用不够自然、合理；3）对于提问表述功能和艺术掌握不够扎实等。
3.问卷调查
我们专门对经过一定阶段的教学实践能力课程培训并经历了一个学期乡镇中学的顶岗教学实践的学生进行了调查，旨在了解师范英语专业课程的设置及教学模式的意见反馈，从而对课程体系及实践教学模式进行合理的调整，以适应社会对师范英语专业人才的需求。问卷调查的基本情况如下：（1） 调查对象：贵州师范大学外国语学院和贵州师范学院外语学院参加顶岗的学生（2010级）；（2） 调查目的：了解学生参加顶岗实习后对自己在专业能力和教学实践能力两个方面的情况；（3） 调查手段：调查问卷；（4） 调查时间：2013年9月至12月；（5） 调查人数：72人。本调查问卷共分16个问题，主要是针对学生的教学技能和专业学习方面的问题。此次调查实发问卷数72份，实收问卷数70份。现将问卷调查结果陈述如下：
从问卷中的16个问题的调查情况来看，被调查学生最突出的选项体现了目前最突出的问题。从调查的具体情况来看，学生们认为最具突出的方面如下：第一、学生们基本掌握了专业技能，但还需要强化教学实践能力，首先要增强专业基本技能；第二、对教学实践能力和专业技能有充分的认识和需求；第三、教学实践能力主要是集中在教学法的课程以及教学试讲、教学实习中获得；第四、缺乏教学科研的经历和能力培养；第五、对专业实践能力的考核有较统一的认识。
三、实践教学模式改革与创新
按照上述调查的情况来看，要达到和适应社会对英语师范专业人才的需求，目前师范英语专业的培养模式需要进行调整和改革。就此，我们总结了教学调查的实际情况，提出了在师范专业学生的教学中逐步实施“实践教学全程覆盖”的教学模式。
1.“实践教学全程覆盖”的主要内容
实施英语师范专业学生“实践教学全程覆盖”的教学模式的主要内容就是从师范专业学生进校的四年学习中循序渐进对他们实施全程专业技能培养和教学实践技能训练。所谓“全程覆盖”包括两个方面的内容：一是每个学期按计划安排教育技能训练，其内容本着循序渐进和从单一到综合技能的培养，旨在提高学生的教学技能；二是在一部分专业课程（包括综合英语、口语、泛读等一些综合运用技能课程以及英美文学、语言学、翻译、教学法等一些高年级课程）中进行授课计划的修订，设立一定比例（8 ： 2或者7 ： 3）的课堂实践教学模块，适当地对学生进行分层次实践能力培养，比如在学生理解的基础上进行教学内容观点的陈述和交流。为了凸显教师教育专业人才的综合运用能力的培养，增设与教学实践技能相关的辅助课程，比如：教师三字一画（一年级）、教学提问艺术（二年级）、语言交际中的技巧与策略（二年级）、专业实践活动设计（二年级）、课堂教学设计（三年级）、教育科学前沿专题（三年级）、教学调研报告（三年级）、教学研究方法基础（三年级）等，以及开展丰富多彩的专业课外活动，英语学习方法研究组（一年级）、中小学英语教材研究组（二年级）、中小学教师素质研究组（二年级）、中小学课堂教学研究组（三年级）、教学环节研究组（三年级）、英汉语言文化差异研究组（三年级）等，从各个方面激活和促进学生的专业技能和教学技能。
2. 改革教学方法和教学手段
从“实践教学全程覆盖”的教学模式出发，我们对教学方法和教学手段也进行了相应的调整。所谓“全程覆盖”，就是从新生入学开始，专业课程实行课堂讲解与分组研讨结合，即实施先讲解后实践的授课模式。任课教师首先讲授专业理论和专业知识，然后将班级分解为小组，专项训练、讨论和总结。每个学生一学期在专业课堂上的实践机会不少于5次。同时，利用电教设备，对学生的实践活动进行全程录像，随后采取回放、学生互评和教师点评相结合。这种教学模式应用到了“综合英语”“口语”等一些基本技能课程，并将尝试应用于理论性较强的专业课程中（比如：语言学基础、英美文学等），改变单一传授知识的教学模式，让学生主动参与课程内容的研讨。我们在上述课程中推行这种模式并取得了较好的教学效果。
3. 强化教师教育成绩过关
为实现“实践教学全程覆盖”，强化学生的教师素质提高，在四年的本科课程学习中，我们设定了英语师范专业的过关考核内容：
1）计划课程类：英语语音（一年级考核/16学时）、英语口语（二年级考核/36学时）、中学英语教材（三年级考核/36学时）、中学英语教学方法（三年级考核/36学时）；
2）非计划课程类：英语试教（三年级考核）、普通话（毕业以前考核）。
通过这些内容的学习和考核，我们希望学生的英语基本技能和教学实践技能有较大提高，逐步达到教师教育的培养要求。此外，学生在进行毕业论文设计中鼓励学生侧重教学实践能力以及英语教学现状分析为主要内容的毕业论文，鼓励学生在教学实习期间收集第一手数据进行相关英语教学的调查研究。
四、结论
通过对教师教育实践的调查以及对教学过程的培养方案等方面的调研，我们对上述问题有了清晰的了解和认识。首先，我们明确了师范英语专业的人才培养方案主要是造就出具有创新意识和创新能力的优秀中小学英语教师、英语教学管理专门人才及其他高级英语人才；第二，当今基础教育对未来教师的教学实践能力的要求是基本掌握专业技能，但还需要强化教学实践能力；第三，从专业培养方案到各课程的教学，我们极力推行和实施“实践教学全程覆盖”的教学模式，在专业技能学习的同时利用各种手段强化实践教学技能的提高，以适应当今英语基础教学的需求；第四，在各层次和各类型的教学中采用不同方式实施“实践教学全程覆盖”的教学模式。当然，针对培养方案的变化，其考核评价体系也应有相应的调整，而且，随着实践教学模式的更新，考核评价体系也需要适当进行完善。
【参考文献】
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四年级英语教案篇8
孔静今年25岁，给人的印象非常漂亮。2001年，孔静毕业于四川外国语学院，毕业后被聘到西南农业大学外国语学院任教。孔静为人平和，深受老师和同学们的喜欢。
大学的生活是闲散而充实的，但对于很多在校大学生来说，上了大学还有一道高高的门槛需要跨越――普通高等院校要求大专必须英语过三级，本科必须英语过四级，英语不过级不能毕业。这样，给那些英语成绩不好的学生很大的压力。因而，一些同学为了能过级，不惜一切代价，甚至包括使用一些非法的手段。
英语的重要性是不言而喻的，作为西南农业大学的一名英语教师，孔静比别人更清楚大学生英语过级的重要性。那些铺天盖地的英语辅导资料和良莠不齐的英语培训让许多大学生慷慨解囊，趋之若鹜，这让孔静觉得不公平，既然英语过级是一块“大蛋糕”，作为一名英语老师，自己也应该分一杯羹。那么，怎样才能获得一份可观的“外快”呢，这是孔静一直琢磨的问题。
2001年12月，孔静第一次担任四级考试监考老师时发现，为了统一在上午9时开考，学校提前给一些考场发了试题，她大概提前一个小时就领到装有试题的信封。孔静看过四级试卷后，觉得半小时内就能做完试卷，并能达到较高的准确率。
作为学校英语教师，孔静经常参加全国英语过级监考，按照四六级考试的规定，每次考试于当天上午9点进行，监考老师可以提前半个小时到一个小时领到试卷，然后去准备考场。由于工作上的便利，孔静想到了出售考试答案的“致富”捷径。
说干就干，孔静开始“招兵买马”。因为她知道，靠她一个人是很难完成的，为了安全和提高答案的准确率，她决定由自己搞到考试试卷，然后找人在短时间内做出“标准答案”，然后再找人将答案发给买家。为此，她找到了几个可靠的朋友，一起共谋此事。
孔静在学校人缘也不错，很快就把几个人收到自己麾下：胡华丽负责发展本地下线，协助联络和在孔静的安排下替换与孔静同场监考的老师，为提前拿到试卷创造条件；肖珊姗负责收取汇款、复印试卷和其他辅助工作；李可可负责望风、抄写答案，和在校园内张贴广告联系买家；陈琳琳则负责将孔静提前拆封的试卷及复印件送到孔静家中；在读研究生徐力、杜红艳、徐小均负责充当高级。
万事具备只欠东风，在孔静的安排下，这几个人分别在重庆部分校园内张贴出卖英语过级考试答案的广告：我们的答案绝对真实，答案无效可退款。随即，她们开始了“牛刀小试”。2002年6月，孔静开始了自己的第一次作案行动。
考前一小时，刚刚拿到试卷的孔静迅速躲进卫生间，小心翼翼地将试卷袋拆封并抽出一套试卷，立即交给等候在那里的肖怡迅速拿出去复印，然后再拿回将原件放进试卷袋，复印件则由肖怡送到了孔静家中，让在读研究生徐力、杜红艳、徐小均分头做答案。
按照事先的约定，孔静在开考前半小时左右就形成了一份“标准答案”，并按照约定的时间通过电子邮件和QQ把答案发给了购买四级答案的考生。收到答案的考生全部顺利通过考试。
一切都只在网上进行，一切都悄无声息。这只是一次牛刀小试，不过就这一次，就让孔静得到了一万多元的丰厚回报。有了这个小小的“收获”，孔静决定大干一场，开始了疯狂作案。
初尝甜头，疯狂作案落网
因卖答案而初尝甜头的孔静，看出了生财的门道，她认为这样干下去一定会发大财的。同时，她也知道，这是一条犯罪的道路。所以，她想尽快找到一笔大钱，然后收手。孔静不再接受“小额定单”，拒绝与考生直接接触。她认为，这样更便于自己的隐藏和得到大额回报。
于是，孔静一伙开始在网上出售答案的消息。孔静还发展了一些“商”，将她的答案买给那些需要的考生。一石激起千层浪，重庆、上海、山东等11个城市都纷纷传来电子邮件表示愿意购买，协商购价都在上万元以上。
据浙江的郭剑交待，他之所以购买孔静的答案，是因为他自己的水平也不高，想购买考试答案过关。一次，他在网上发现有人在网上可以提供英语四级考试答案这样的信息，与他交易的人自称是在重庆工作的教育部下派干部，后来他就做了“下派干部”的下家，帮助她们联系买主。他因此成为孔静的一个“商”。
英语过级一年只有两次，为了能够抓住这难得的机会狠狠赚一把，孔静对考试前夕的每一份工作都作了周密细致的安排。所有工作都必须在严格保密的情况下进行，为了达到支开同考场的监考老师的目的，孔静提出自己第二天有事不能监考，要求那位老师换到第二天替她监考，当天的考试则由孔静联系别人来替这位老师。这样，孔静才能第一时间拿到试卷。
或许是出于同事间的交情，这位监考老师不假思索便答应了孔静的替班请求，实际上这种私下调换监考时间是严重违反考试规定的。更令这些老师没有想到的是，由孔静安排来代替监考的人根本不是本校的教师，这些人都是孔静的同学或朋友，是孔静安排进来的帮手。
这些，也许就是孔静能把答案屡屡得手的一个最重要的原因。做答案、传答案是最关键的环节，受孔静的安排，负责做答案的几个于考试当天聚集在孔静的家中分头做题，在20分钟之内整个试题的答案就完全成型了。半个小时后，大家将答案汇总，然后上网通过QQ聊天软件发送给全国各地的买主，买家在接收到答案后，整个作弊的准备阶段也随之完成了。
从2002年6月开始作案，一直到“东窗事发”，孔静等人采取这种方法将考试答案贩卖给了重庆、浙江、北京等11个省市的几百名考生，获利近20万元。金钱的魔力，让她们在这条路上越走越远。
2004年3月，孔静、胡怡等直接参与策划、实施倒卖答案者因涉嫌泄漏国家机密罪被批准逮捕，帮助她做题的几名学生受到了所在学校的严肃处理，而那些购买答案的学生也将面临被开除的命运。
孔静一伙人也许曾经认为，她们依托的是互联网同全国各地进行联络所谓的“发展下家”，相互不见面，就算事情败露，公安机关也难取证。然而，天网恢恢，疏而不漏。
四年级英语教案篇9
一、研究背景
长期以来，大学英语教学以应试为导向，大学英语课几乎等同于四、六级备考课。在课程设置上基本为大一大二两学年的基础课，而大三大四应用提高阶段的英语课则形同虚设。这样的弊端显而易见，一方面教出来的学生只会考试，而语言的实际运用能力一塌糊涂；另一方面，在通过四级之后，学生学习英语的动机明显下降，甚至完全放弃英语的学习，从而导致毕业时英语水平的大幅度倒退。近年来，随着经济全球化进程的不断加快，我国对具有较强外语应用能力的各类人才的需求日益增长，提高大学生外语应用能力的呼声越来越高，英语学习四年不间断的教育理念因此受到越来越多的重视，四级后的大学英语课程该如何设置成为急需解决的问题。我们必须“着力构建更加完整的大学英语课程体系，在建设好大学英语基础阶段课程的同时还应加大开设后续课程的力度”（王守仁，王海啸，2011）。
二、四级后学生英语学习状况与需求分析
为科学设置四级后大学英语课程，笔者通过一份问卷力图全面真实地掌握紫金学院四级后学生的英语学习状况和需求，受试均为我院大三、大四已通过四级的学生。本次调查共发出问卷200份，回收有效问卷189份。结果分析如下：问题一是调查学生对英语听、说、读、写、译五项技能的自我感知度（可多选）。认为自己口语和听力两项能力较薄弱的学生高达94.7%和83.1%，这反映出我院大学英语口语和听力教学的不足。而社会用人单位对英语说和听的技能需求量最大，要求应聘者“语言表达流利”并“能适当使用交际技巧”。因此大学英语教学必须要坚持《大学英语课程教学要求》规定的培养目标：“培养大学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”（胡学文等，2011）问题二是了解学生对后续课程需求程度：很有必要，有必要和没有必要。结果只有18.5%的学生认为后续课程没有必要，而81.5%的学生认为有开设后续课程的必要，这反映出大部分学生有学习英语的强烈愿望。问题三在于了解学生希望开设后续课程的原因，分为过六级、考研、工作需要、爱好和出国五项（可多选）。数据显示，81.2%的学生选择工作需要，这说明大部分学生能够认识到英语在将来就业中的重要性。另外在“证书效应”下，有42.2%学生选择过六级。还有相当一部分学生为了继续深造学习选择了考研需要，而出于爱好和出国需求的学生加起来仅占到30.5%。整体而言，学生能够清楚地认识到英语应用能力的重要性，更侧重发展实际能力和选择更贴近自己专业或将来工作的英语学习。问题四是调查学生所希望的后续课程类型，分为四类：考试英语（6级、托福、雅思、考研等），专业英语（与各专业相结合的双语课），学术英语（学术英语写作、专业文献阅读与翻译等），人文社科类选修课（职场英语、英美文化、旅游英语等）（可多选）。数据显示，我院学生对四种类型后续课程的青睐度差不多，所占比例分别为51.9%、51.3%、59.7%和57.1%。这反映出学生多元化的学习需求，同时也对教师的教学提出了更高的要求，教师必须不断提升自我，寻求专业发展。
三、四级后大学英语后续课程的设置
教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中对课程设置的要求是：各高校在大学英语课程设置过程中应根据实际情况，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。我国高校大学英语课程大致可分为三个类别：普通英语/通用英语（English for General Purpose）；专门用途英语（English for Specific Purposes）和通识教育类英语（English for General Education）。其中，普通英语是基础，旨在巩固语言知识；专门用途英语又分为学术英语（English for Academic Purpose）和职业英语（English for Occupational Purpose），目的是培养学生有效进行专业交际的语言能力；通识教育类英语课程旨在提高学生的综合文化素养，培养跨文化交际能力。我国大学英语的四级教学应属普通英语教学，而四级后教学则相当于专门用途英语和通识教育类英语教学。整体而言，大学英语课程的性质应界定为“兼有工具性和人文性”。因此大学英语课程设置应符合连续性和系统性原则，注重人文素质的培养，坚持实用性，授课内容、课堂活动和评估模式多样化，选课采取强制性和灵活性并重原则（徐黎鹃等，2012）。
基于上述并结合对我院四级后学生英语学习状况与需求分析，笔者试提出四级后大学英语后续课程设置方案：
四、结语
上述课程设置仅仅是笔者提出的一个理想方案，应当注意的是在现实教学中教师会遇到各种问题而无法完全履行这一方案，如课时分配较少；有效的考核方式难以实行；部分学生英语基础较差无法适应课程要求；教师自身水平有限无法胜任教学等问题。这些问题将是进一步研究的切入点。相信通过广大教育者的共同努力，大学英语四级后续课程一定会更加有效、更加完善。
参考文献：
四年级英语教案篇10
一、引言
“英力克”即“English Acquired as a‘Native’Language in China”的缩略词“EANLIC”的音译，其主要特点是依据二语习得理论，在课内外创设英语交流环境，以提高学生的英语口语能力、教学组织能力及实践创新能力。该习得模式自2004年开始在我校施行，至今已有十年。经过不懈地建设与改进，该模式已能有序稳定运行，有效提高了学生的英语应用能力，且取得了一系列教科研成果。本研究旨在调查“英力克”习得模式的组织与实施过程中师生的认识和反馈，以便进行有效的改善与提高。
二、“英力克”习得模式的实践过程
在掌握了必要的语言知识后，英语学习更多地表现为一种实践过程，必须通过广泛的实践锻炼才有可能最终驾驭它。“英力克”英语习得模式正是基于这一理念，通过以下四种方式，实现英语口语教学课内外的无缝连接，使学生在各个实践环节中逐步习惯在全英语语境下得到职业技能及思维创新能力培养。
1.英语口语课堂教学指导――实现英语口语能力及教学组织能力的双赢培养。改变传统的教学模式，把习明纳（Seminar）这种教学方式引入英语口语课堂教学，鼓励和引导学生登上讲台，进行自主教学和课后反思。具体实施过程被分为课前任务布置与准备、学生课堂教学、课后教师评价及意见反馈几个过程。具体实施步骤如下：学期初，教师将班级学生分成3～4人的小组，给各小组分配教学任务并提出相应的教学要求；各教学小组根据要求，设计教学目标、教学过程并安排相关教学内容，在此期间，学生需要学习教案的书写并设计课件，在规定时间内交到指导教师处；指导教师提出改进意见，学生学习修改教案及课件的方法；学生进行课堂教学，指导教师监督其全部教学过程；学生课堂教学结束后，教师及其他同学对该学生的教学过程进行评价并提出改进意见，如果任务完成情况较差，教师将对学生进行教学过程跟踪，要求其再次修改教案及课件，完善课堂教学。经过十年的教学实践，我们认为这种教学方式至少取得了四个方面的成绩：一是课堂教学主体发生了转变，改变了传统的课堂教学以教师为中心的模式，提高了学生的课堂参与度与学习兴趣；二是作为师范类高校学生，通过该门课程的学习，在提高了英语口语能力的同时对整个教学过程也有了全面模拟的机会，实现了对其职业技能的双赢培养；三是改变了学生对英语口语学习的关注重心，把对准确性和复杂性的过度关注转向对流利性及情感的关注，让学生在真实的英语交际中体验成就感；四是提供机会使学生逐步习惯在全英语语境下得到职业技能及思维创新能力的培养，通过全英文课堂教学的设计过程，学生逐步摆脱母语控制，提高口语交际能力。
2.“英力克”之夜――未来英语教师综合能力的塑造和培养。“英力克”之夜是由该周承担课堂教学的学生组织、设计、安排的一场英语晚会。“英力克”之夜安排在每周四晚6∶00～7∶20。学生组织的活动形式多样，有话剧编演、热点问题辩论、即兴演讲、场景描述、名句欣赏及翻译、故事会、英语歌曲赏析等，为避免冷场，在活动中间往往还穿插各种短小的游戏。在“英力克”之夜，教师只是一个参与者，他将和其他班级代表一起观察晚会中每一个组织者的英语表达能力、活动组织能力、团队合作精神、创造力、情感表达能力并对其进行综合评价。评价一场“英力克”晚会优劣的标准主要集中在以下几个方面：学生参与度，是否能调动全班同学积极参与活动，全班同学参与度越高，评价越高；语言使用，晚会中英语语言使用的熟练程度越高，晚会评价越高；晚会活动的新颖性，活动是否具有创新性，能够推陈出新，能吸引同学，组织者是否具有团队合作精神。
3.课余时间用英语进行交流――英语思维模式的逐步养成。要求外语系学生及教师的日常交流必须用英语。对教师和学生的监督主要依靠自评和互评实现，为学生创造良好的语境，促使其英语思维模式的养成。该模式在我校已经运行了十年，在十年的实践过程中，我们先后对其可行性进行了分析并对其总体运行效果、学生的英语口语交际能力、学习兴趣和学习习惯的养成进行了跟踪调研。
三、实证研究
调研主要采用莱克特五级量表（Likert scale） 结构性调查问卷。问卷主要涉及模式效果和模式建议两大模块，效果部分包括英语交际能力、英文学习兴趣和学习习惯三个次级指标，建议分为模式组织形式和监控手段两个次级指标，每个指标下设5小题，附加5道干扰题，共30题。效果部分的1～5级选项分别为“非常有好处”、“有好处”、“不清楚”、“没有好处”、“完全没有好处”。实施方案部分的1～5级分别代表“非常可行”、“可行”、“一般”、“不可行”、“完全不可行”。所有问题随机排序后生成问卷终稿。在结构性问卷后，附以半结构性访谈，以便进一步核证数据，探寻深层问题和原因。设定调查对象是我校外语系1～3年级学生和外语系英语口语教师。分别从英语教育和应用英语两个专业中随机抽取各年级30人，总共180人。教师被试共16人，其中教授英语教育专业各年级分别为4人，应用英语专业1～2年级分别为2人。被测试人员在非教学时间集中填写问卷，问卷回收后利用SPSS13.0进行数据统计。问卷统计的基本数据表明：所有被测试人员对“英力克”习得模式的实施效果认可度较高。所有教师组的评价基本趋同，不同专业和不同年级间相差不大。但学生组对效果和方案的评价呈现专业和年级的差异。为了进一步探寻各组被测试人员对效果和方案两方面的评价差异，分组分析讨论如下。
1.“英力克”习得模式实施效果的分析与讨论。经过多因素方差分析显示，师生、年级两个因素均有主效应（P值分别为0.00、0.01），但专业和维度的效应不显著（P值为0.74、0.06）。另外，年级和专业两个因素在学生组内产生显著交互作用（P值为0.32），但在教师组内未达显著水平（P值为0.82）。对以上统计结果进行分析，我们得出了以下结论：①所有师生均认为“英力克”习得模式对口语交际能力的提高、学习兴趣和习惯的养成均有良好的促进作用；②因为该模式已正常运行十年，在我系教师中已形成良好的氛围和共识，故在被测试教师组没有表现出专业和年级差异；③被测试学生随着年级的增长和校外实践程度不同，出现了年级组和专业主效应，不同年级和不同专业学生对“英力克”习得模式的认可出现偏差。总体上被测试者年级越高，倦怠情绪增加，认可度降低，但应用英语专业的学生在三年级后对效果的评价出现明显回升。通过调查，回升是由于应用英语专业的学生三年级后转入实习阶段，在实践锻炼中，被测试者对该模式的优越性了有深刻的体会和感受。
2.“英力克”习得模式实施方案反馈结果分析与讨论。多因素方差结果表明，师生和专业三个因素均有主效应（P值分别为0.00、0.01、0.03），但维度和年级的效应不显著（P值为0.56、0.62），四个因素间均无交互作用。与效果分析类似，教师组中仍未发现专业和年级的显著差异，评价稳定趋同。学生组对实施方案的认同也比较稳定，没有年级效应。然而英语教育专业的学生对实施方案的认可度普遍要比应用英语的高。调研表明，出现这一差异主要是因为英语教育专业的学生在校时间长，能更积极地参与“英力克”活动中，进而产生更强烈的参与热情。通过运行过程中教师和学生的总体反映并结合数据分析，我们得出了以下结论。①总体而言，英语系教师在“英力克”习得模式对辅助教学的有效性方面已达成一致共识。②“英力克”习得模式的效果显著，的确有利于学生口语交际能力的提高、良好学习习惯的养成和学习兴趣的培养。③在具体实施方案方面仍需做出调整，尤其是一些反对意见比较集中的问题，如午谈时间的确定、话题的选择和难度控制等。④必须进一步发挥学生的主体性，不仅要引导学生参与口语练习活动，更要激励学生参与监控过程，让学生从组织、实施与监控等全方位、全过程地参与各项“英力克”活动，增强责任感、成就感和自信心，进一步激发学习的自主性、独立性和积极性。
本文在简要介绍英语口语教学教研项目“英力克”习得模式的基础上，在我校师生中对该模式的实施效果和实施方案可行性展开问卷和访谈调查，结果证实了该模式的应用价值，同时也显示了存在的问题，为进一步完善该模式提供了借鉴与支持。
参考文献：
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四年级英语教案篇11
近年来,社会上和大学英语教学共同体内不时发出对大学英语四六级考试的质疑甚至取消大学英语四六级考试的呼声,这正是社会上对这种考试弊端的一种反映。这些都表明大学英语四六级考试的形式需要改革。
2004年,教育部高教司领导成立了大学英语四六级考试改革项目组。该项目组和全国大学英语四六级考试委员会广泛听取了大学英语教师和学生们的意见,经过反复研讨和论证,制订了四六级考试改革方案。2005年6月四六级考试开始采用新的计分体制和成绩报道方式,同年9月项目组和考试委员会公布了改革后四级考试的样题,2006年6月进行了全国范围的试点,并在此基础上完成了对大学英语四级考试大纲的修订。
2008年教育部规定的全国50所高校的数千名学生第一次亲身体验了大学英语四级机试的试点考试。与传统笔试相比,四级机试的最明显差别就是考试的媒介由白纸黑字变成了电脑。考生从头到尾要面对计算机屏幕听音频、看视频和阅读文章,还要敲击键盘完成写作。除了考试形式的改变外,机考的最大变革就是题型的设计和题材的选择。听力部分的比重达到了惊人的70%,其中包括25%的听力理解和45%的综合听力,综合听力又包含单项选择、听写、跟读、结构及写作五大题型。对考生听说读写综合应用能力的考察,已经被提到了一个前所未有的高度。
新的大学英语四六级考试改革旨在提高考生的综合能力尤其是英语听说能力,内容上加大了理解部分的题量和分值比例,增加了快速阅读理解测试,增加了健康非选择性试题的题量和分值比例。
从整体上来看,新的考试形式和内容对语言的实际运用能力的测试方面有了很大的改进,特别是减少了多项选择题的比例,增加了非选择性试题的题量和分值比例这一点,比以前的考试能更加真实地反映考生的实际语言能力,并且对改变考生和教学单位的投机心态,减少考生的抵触心态也有很大的帮助。然而,我们在教学过程中发现,很多在新的四六级考试中获得高分的学生在英语听力方面的能力令人相对比较满意,但诸如英语口头表达、汉译英和写英语毕业论文甚至论文摘要的能力却令人失望。为了更进一步平衡学生的英语综合应用能力,我们认为大学英语教学的英语四六级的某些考试内容和形式需要进一步改进,以引导大学英语的学习和教学向更健康、更合理的方向发展,使学生从应试教育的阴影下彻底解放出来。
一、听力部分
由于听力理解部分的分值比例大大增加,新的改革将使学生和学校更加重视听力的学习和训练,将大大地改变以往人们常说的中国学生的“聋子英语”的学习状况。这一改革令人感到高兴和欣慰。稍感遗憾的是,从进一步提高大学英语四六级考试的效度来看,这种改革仍然不够彻底,考核形式仍需要改进。
为了彻底消除猜测等投机心态,使考试结果更能客观地反映考生的实际能力,这部分试题的考核方式,我们的看法是可以充分借鉴德国的DSH(大学德语入学考试)的听力考试方式。其考试方式类似于听写,但又不完全是听写,即放一段听力材料的录音,让学生边听边记笔记,形式就像上课记课堂笔记,然后留出一段时间,让学生将听到的大概内容通过整理笔记再写在答卷上。答案不必逐词逐句和听到的材料完全吻合,考生可以根据听到的内容和意思自己重新组织句子。遗漏信息和写出错误信息都要扣分。不同水平的考生写出的内容将会有较大的差别,考生的分数充分拉开,从而能更真实、更全面地反映出考生的听力理解能力、单词拼写能力、语法掌握能力。相对于使用多项选择题的形式进行考核,这种考核方式将明显提高考试的效度。这种考核方式还可以根据不同水平和要求很方便灵活地调整考试的难易程度,比如同样的听力材料可通过选择播放一遍、两遍甚至三遍,也可以使同一次考试中的听力材料有短有长、有简有难,各占相应的比例,这样就很容易编排不同水平的试卷。当然,与机器改卷相比,这种考核方式的缺点是批卷的工作量将明显加大,并且分数将受到批卷人的主观因素影响,但是考虑到我国目前已有大量的英语专业人才,批卷工作量大不难解决。而考试分数受到批卷人的主观因素影响这一点,也可以通过对阅卷教师的标准化培训、批模拟试卷等训练手段使批卷人的标准达到基本统一。
二、阅读理解和完型填空部分
目前阅读理解部分仍然采用多项选择题型考核,我们认为这部分仍然有待改进。事实上,真正的阅读理解应该是考生真正读懂阅读材料的内容,只有将阅读材料翻译成汉语才能体现考生是否读懂。因此,我们认为这部分应该改为英汉翻译。美国的TOEFL,GRE考试由于面向世界各种不同母语的考生,又要机改,因而被迫采用这种效度极差的方式。作为在中国国内考试的大学英语四六级考试,中文译文的阅卷将不会造成太大的问题和负担。另一方面快速阅读理解和完型填空部分采用的题型有是非判断、句子填空、完成句子等的考察,涉及考生对英语语法和一些固定搭配掌握的熟练程度。虽然这部分内容是学生进一步学习提高英语的基础的动力,但由于大学英语四六级考试是针对我国大学生的语言能力的考核,而不是对考生英语学习基础的考核,而且这方面的能力可以通过汉译英和写作得到反映,因而从语言应用的角度来说,这部分分数所占的比例偏高,似乎应该再降低。
三、写作和翻译部分
大学英语四六级考试的写作部分,明显是借鉴了TOEFL的考核方式。虽然大学英语四六级考试大纲指出,写作和翻译部分是考核学生用英语进行书面表达的能力,但这种考核方式显然有很大的问题。对于任何一个作文题目,即使用母语写作,每个考生写出来的东西都会很不一样,其逻辑性、连贯性、措辞的优雅性、转折、意境、想象力等都会有很大的差别,特别重要的是,构思短文的中心内容和结构所用的时间会有很大的差别。我们还不能要求学生能完全用英语思考问题,如果考生在考场上花费很多时间来构思短文的中心内容和结构的话,就不是在考语言,而是像考中文一样在考写作文的能力。由于考试时间的限制,这种构思作文的过程将对考生造成不必要的压力和紧张,使得考生的注意力不能完全放在对英语语言本身的关注上,分散考生的精力。更有很多培训机构组织学生背诵所谓的“高分范文”,一旦考试题目与“高分范文”接近,有的考生就将“高分范文”中的句子套用进自己的写作。而即使是不背诵“范文”,学生写出来的内容并不一定是自己想要表达的意思,而是追求重点突出、句子连贯、语法、句子结构正确等,因而无法反映考生的真实的英语语言表达能力。因此我们建议,大学英语四六级考试的写作部分是否应该改为汉译英,即加大翻译部分汉译英的比例来代替写作。不少在四级甚至六级考试中获得高分的非英语专业学生,将自己的毕业论文的摘要翻译成乱七八糟、无法看懂的中式英语,说明我们的考生在这方面急需加强。事实上,考生汉译英的能力在很大程度上反映了考生的英语应用能力,同时,翻译的准确性和与英美人表达习惯的差别,也能充分显示出考生对英语掌握的熟练程度。
四、结语
四年级英语教案篇12
(二)分级教学
大连理工大学对大学英语课程进行了分级教学。学生入学后参加统一考试，按成绩分为一级、二级、三级和四级起点，一级为最低起点。一级学生两年修完大学英语，从第一学期到第四学期分别修大学英语(一)任意一门、大学英语(二)任意一门、大学英语(三)任意一门、大学英语(四)任意一门。二级学生三个学期完成大学英语的学习，从第一学期到第三学期分别修大学英语(二)任意一门、大学英语(三)任意一门、大学英语(四)任意一门。三级学生以大学英语(三)为起点，两个学期分别修完大学英语(三)和大学英语(四)的任意一门。四级学生只需在第一学期任选大学英语(四)的一门课程修完即可。
(三)学分和课时数
新的课改方案对本科阶段大学英语的学分和课时数做了相应的调整，相比以往，都有所减少。大学英语(一)、大学英语(二)和大学英语(三)的每门课程均为2学分。大学英语(四)是套餐制，即两门课程的综合体，故为4学分。因此，一级学生要修满10学分，二级8学分，三级6学分，四级4学分。对于课时数而言，大学英语(一)、大学英语(二)和大学英语(三)的每门课程均为32课时，即一周一次课；大学英语(四)为64课时，即一周两次课。
二、研究设计
大连理工大学本硕博一体化英语教育改革方案于2012年9月正式实施。笔者于2013年11月末开始就学生对大学英语课程教学情况及课程设置的满意度做了问卷调查。笔者根据不同的目标群体设计了3份问卷—2012级大学英语一、二级调查问卷，2012级大学英语三、四级调查问卷，2013级调查问卷。其中2012级大学英语一、二级问卷在不同专业的学生中发放300份，收回270份，有效问卷为259份。2012级大学英语三、四级问卷在不同专业的学生中发放200份，收回179份，有效问卷为174份。2013级问卷发放440份，收回417份，有效问卷为415份。所有问卷均采用无记名答卷方式，随堂发放，调查结果比较客观可信。在问卷回收、数据处理之后，笔者还对一部分学生进行了访谈。
三、研究结果与讨论
1.大学英语教学情况满意度
1.1感兴趣程度
整体而言，学生对所选学课程都是比较感兴趣的。在大学英语(一)的四门课程中，学生最感兴趣的是基础口语，感兴趣程度高达82.35%；其次是语音课，感兴趣程度为78.95%。基础听力和阅读的感兴趣程度分别为73.91%和62.23%。在大学英语(二)的三门课程中，学生的感兴趣程度由高到低排列为交际口语(83.5%)、基础听述(80.39%)、批判性阅读(64.11%)。由此可见，在基础技能阶段，学生对阅读课的感兴趣程度略低于其他科目。在高考的指挥棒下，学生在中学阶段一直注重阅读能力的提高，而忽略了听说技能的训练。上大学之后，学生迫切希望提高英语听说技能。对于大学英语(三)的九门课程而言，学生的感兴趣程度均高于70%，尤其对跨文化交际案例分析及美国社会与文化这两门课程表现出了极其浓厚的兴趣，感兴趣程度高达90%以上。学生对大学英语(四)的课程也很感兴趣，感兴趣程度由高到低依次为：写作+欧洲建筑音乐绘画(87.3%)、写作+西方文明史(87.09%)、公共演讲+世界文学(84.51%)、公共演讲+美学建筑音乐绘画(80.3%)、公共演讲+欧洲社会与文化(74.19%)、写作+欧洲历史与政治(73.53%)。这表明，学生在具备了一定的听说读写技能之后，渴望学习语言文化类和人文通识课程，积累中外文化知识，开阔国际视野，提高跨文化交际能力，理解中外文化差异。
1.2教学内容满意度
调查结果表明，学生对所选学课程的教学内容比较满意，22门课程的满意度均高于60.8%，对大学英语(三)和大学英语(四)尤为满意，满意度达到68%以上。这表明，大学英语课程设置关于教学内容的改革比较成功地达到了课改目的。访谈发现，部分学生不满意的原因有以下几点：教学内容广而宽泛，不够深入；教学内容缺乏很强的实用性；知识量和信息量太少；缺乏大学英语四、六考试的应试技巧。
1.3教学方式满意度
整体而言，学生对选学课程的教学方式比较满意，22门课程的满意度均高于64%。经访谈得知，教师常用教学方式有：教师讲解，小组讨论，角色扮演，音频视频PPT辅助教学，学生上台做presentation,小型演讲比赛等。这表明，现行大学英语教学方式已在逐步摆脱传统“填鸭式”教学，以学生为主体的师生互动活动增多，教学方式逐步走向多元化。但也有部分学生指出，师生互动交流不足，上课表现自我的机会较少，课堂教学效果不优，收获较小等问题。
2.课程设置满意度
笔者做调查时，课程设置改革方案已实施了三个学期，2012级学生对其已有了一定的认识，所以笔者在大二学生中开展了关于课程设置总体满意度的调查，调查结果如下：
2.1“总体而言，您对目前大学英语课程设置满意吗？”
题1调查结果显示，除一级学生外，2012级学生对课程设置的总体满意度都达到半数以上，这说明学生对现行课程设置比较满意，但认可度并不是太高，学校还需进一步调整和完善。访谈发现，一级学生满意度较低的原因主要有：大学英语(一)和大学英语(二)的课时数太少；缺少四、六级考试的辅导课程；老师要求不高，学习动力不足；很难适应全英文教学。与其他级别的学生相比，四级学生的满意度两极化严重，即学生的满意比例和不满意比例均为最高。这表明，针对四级学生只修一门大学英语(四)的情况，学生观点迥异。有些学生对自己的英语水平和自学能力很自信，认为一个学期的课程足以，其余时间自己可根据兴趣和需要来自学英语；有些学生则认为课时数和学期数太少，只修一门课程远远不能满足自己的英语学习需要。有些同学则表示，虽然分级考试成绩理想，但听说能力远远没有达到直接学学英语(四)的水平。
2.2“目前开设的课程数量和种类能够满足您的学习需求吗？”
题2调查结果表明，除一级学生外，认为课程种类还不够丰富的占到最大比例，近半数左右的二级学生和超过半数的三、四级学生都认为目前开设的课程数量和种类还不能完全满足自己的英语学习需要。认为目前开设的课程数量和种类还不够丰富的学生比例在一到四级学生中呈上升趋势，分别为一级38.56%，二级48.11%，三级53.21%，四级53.85%。访谈发现，大部分学生希望学校开设更多提高英语综合运用能力的实用性课程，也有部分学生希望开设更多语言文化类课程。这就要求学校关注教师培训，加强师资队伍建设，不仅要培养基础技能阶段的师资，而且要培养“语言应用”类和“语言文化”方面的师资，以开设更多符合学生兴趣、满足学生需要的课程。
2.3“您认为大学英语课程应该开设几个学期？”
题3调查结果显示，在所有级别的学生中，认为大学英语课程应开设两个学期的占到最大比例，一级47.06%，二级35.85%，三级42.20%，四级32.31%。其次是四个学期，一级19.61%，二级26.42%，三级27.52%，四级30.77%。这在一定程度上表明了开设大学英语的必要性，完全取消大学英语的条件尚未成熟。与现行课程设置相比，四级学生一个学期修完大学英语的做法不太符合学生要求。访谈发现，部分四级学生修完英语课之后，几乎没有再学习过英语。这表明，学生自主学习意识和能力较差，期望通过上课来提高英语水平。这就要求大学英语教师有意识地加强学生自主性学习训练，正确引导和督促学生，提高学生自主性学习能力。（本文来自于《外语研究》杂志。《外语研究》杂志简介详见。）
四年级英语教案篇13
一、大学英语四、六级考试改革回顾及其利弊分析
2005年6月，大学英语四、六级考试委员会对大学英语四、六级的题型进行了大规模的改革。这次改革的特点是：第一，加大了英语听力的比重。英语听力在整份英语考试试卷中的比例从20%提高到35%；第二，减小了阅读理解中仔细阅读的比例，增加了快速阅读和十五选十的新题型；第三，考试流程进行了改变，作文一改之前一直放在试卷末尾的做法，将其和快速阅读放在了考试的第一阶段；第四，评分标准由原来的百分制改为710分制，并且最终的考试结果由等级制（分为四等，即优秀、良好、及格和不及格）改为分数制；第五，增加了英语口语测试。规定凡是成绩超过一定分数线的考生（例如：四级成绩超过550的考生）可以参加英语口语测试。若口语测试通过，则可取得口语资格证书。
这次改革带来的影响如下：第一，在整个大学英语教学中，听力部分的比重迅速加大，并且引起了教师和学生的足够关注，学生的英语听力确实有所提高。第二，把作文放在考试一开始，使得所有学生都有时间写作文。一方面，作文可以直接体现学生的英语功底。另一方面，给其他客观题目限定了时间，更容易看出学生之间的差距。这导致教师和学生都更加重视英语作文的写作。这在一定程度上提高了学生的英语写作水平。第三，快速阅读的出现使得学生一直以来逐字逐句地阅读英文文章的习惯，逐步转变为仔细阅读和快速浏览全文以获取所需信息的阅读方式。结果显示，几年来，学生的快速阅读能力逐步提高。第四，考试结果的显示方式从原来的等级制变为分数制，并未让学生产生太大的动力。相反，出现了学生不断重复参加考试，只为了把原有的分数刷高，但是425分和430之间的差距其实并不大。换言之，在一个档次内的刷分并没有太多的实际意义。另外，这种分数制的成绩在人才市场上造成了毕业生英语水平如何衡量的困难。目前人才市场上对于学生英语水平的要求仍然是“通过四级”、“通过六级”，而怎样才算通过四级和六级呢？还是划定425分么？既然如此，这一项改革的意义何在？并且，由于分数制的出现，学生只有一张成绩单，不利于保存，甚至会出现成绩单一直无法拿到的情况，因此这项改革的意义微乎其微；第五，英语口语考试部分的增加确实有助于激励学生进行英语口语的训练，但是其涉及的范围非常小，对于大部分学生来说有失公平。并且，英语口语考试如何进行，何时何地进行，大部分口语教师和学生都无法从常见的渠道获取。英语口语考试到底如何进行没有形成文件性的材料，没有建立合理的宣传和通知的渠道。很多学生错过英语口语测试的机会。从这点上讲，英语口语测试形同虚设。既然如此，该测试的有效性和合理性如何体现呢？
2010年12月，在已经进行的大学英语四、六级改革的基础上，四、六级考试委员会取消了A、B卷，这一改革的直接后果是大量出现抄袭和考场作弊现象。因为试卷完全相同，加上考场中座位安排的特点，使得考场中相互抄袭的可能性大大增加。另外，由于没有了卷型的差别，考生对于通过不法手段取得的答案更加信赖，考场内外通过各种电子和数字工具传递答案的行为更加猖獗。因此，从该角度讲，这一改革绝对弊大于利。
2013年6月，在没有改变2005年大学英语改革题型的基础上，考试实行了考场内多套试卷的考试模式，即在一个考场内，出现多套试卷。在这一改革的影响中，考场内和考场外的作弊可能性大大降低。因为发放试卷的随机性，考试不知道自己的试卷和谁相同，所以考场内相互抄袭的可能性几乎为零。因为不知道考场内的考生拿到的试卷是哪一套，所以考场内外通过数字和电子等手段作弊的可能性亦不存在。从这个角度讲，此次改革是非常成功的。
2013年8月，大学英语四、六级考试委员会再次对大学英语四、六级考试提出改革。具体改革内容如下：第一，原听力部分中的复合式听写调整为单词或词组听写，共10分；第二，原快速阅读理解调整为长篇阅读理解，并从听力之前改至听力之后。篇章的长度和难度不变，篇章后附有10个句子，每句一题，要求考生找出与每句所含信息相匹配的段落；第三，翻译部分由单句汉译英改为段落汉译英，分值提高15分；第四，取消完形填空。
此次提出的改革内容较之2005年后的考试内容，改革力度非常大。总体特点如下：第一，听力难度降低。这和2005年为了增加听力难度而进行的改革背道而驰；第二，快速阅读理解的存在意义可能消失。若将快速阅读放在听力之后，除非快速阅读作为单独的版块进行考试，否则考生仍然可以用大量的时间做快速阅读，快速阅读就没有了“快速”的意义；第三，翻译的难度增加。从原来的半句翻译到此次改革的段落翻译，既对学生的词汇量要求提高，又对学生的句子组织能力的要求提高；第四，完形填空是从中学到大学各类英语考试中的必考题目，也是一个较老的题型，学生对其做法比较熟悉。由于属于客观题型，因此，学生有一定猜测答案的空间。此次的改革将这种可能性归结为零。
此次改革可能产生的影响如下：第一，由于听力难度降低，高校师生对于听力的重视程度可能会随之降低。因为在听力考试中最难的部分就是复合式听写的最后三个句子，它不仅要求学生能听懂、会速记、有扎实的语法功底和足够的词汇量，还要求学生对于整篇听力文章内容融会贯通。为了达到这个要求，学生在日常听力训练过程中对各项内容都要进行训练。这样，从本质上既可以让学生在听英语篇章的过程中集中注意力，又有能力记录一些有用的信息，融会贯通全篇内容。但是，此次改革所提出的单词和词组的听写大大降低了这一难度。学生只需要抓住所听的个别的词和词组，再注意时态和语态即可，这势必降低学生对听力的重视程度，而更长远的影响则是学生的听力水平会逐渐降低。第二，快速阅读难度不变，翻译要求提高，势必让英语教与学的重心重新回到“读、写、译”上。这样，2005年进行的大规模改革所取得的效果可能会慢慢消失。
二、大学英语四、六级改革所带来的影响
从1987年至今，大学英语经历了和正在经历着数次题型和考试方式的改革。这些改革的出发点都是为了更好地帮助学生提高英语水平和能力，使其在经济全球化的条件下拥有与世界交流和接轨的工具，是为了更有效地衡量学生的英语水平。在经历了这么多年的考试和改革之后，大学英语四、六级改革所带来的影响显而易见。第一，大学英语四、六级考试的指导性作用导致大学英语课程设置和教学内容的局限性。大学英语四、六级考试作为我国最大规模的英语考试，它有着指向性的作用。在2005年之前，大多数学校对于毕业生的毕业要求都和四、六级成绩挂钩。在2005年之后，虽然教育部禁止各高校把毕业证和四、六级成绩挂钩，但是事实上，大多数学校仍然对学生的英语水平有要求，而大学英语四、六级的成绩仍然是大多数学校对毕业生的衡量标准。此外，在人才市场上用人单位多数以英语四、六级的成绩作为标准，四、六级考试内容就成了学生学和老师教的标杆。在2005年前，考试内容对学生的阅读和写作能力要求更高，听力和口语被学生忽略；2005年改革后，听力要求提高，师生开始注重听力水平的提高；2013年提出的改革方案中听力要求降低，翻译和阅读能力要求提高，这势必使师生再次把注意力转回到阅读和翻译中。事实上，在英语中最重要的英语口语表达能力，由于四、六级考试对其并没有要求，因此从1987年至今，一直都是被忽略的对象。在整个大学英语教学中，英语口语是最薄弱的一个环节。第二，大学英语四、六级考试内容的改革幅度过大，导致短时间内学生和教师的不适应和资源的浪费。大学英语四、六级考试内容的改革是为了逐步适应社会和市场对于人才的需求，出发点是有利于学生的。但是，由于改革的幅度过大，很多学生和教师都无从适应，造成资源的浪费。大学生在校时间一般为四年。大多数学校的学生大二才可以参加英语四、六级考试，而大四最后一个学期的考试成绩要在学生毕业之后才公布，所以对其找工作并没有帮助。这样算来，大学生在校期间有效地参加英语四、六级考试的次数应该为5次，参加四级和六级的平均次数为2.5次。虽然理论上说，四、六级考试内容和方式的改变对于学生来讲，影响并不大，但是目前我国大部分高校学生的英语水平并不高，且从小到大多数人接受的都是应试性的英语教育，所以，四、六级考试内容的改革很大程度上在一两年内会对考生造成较大的影响。为了适应新的题型和考试方式，学生必须多花时间、金钱和精力准备新题型的考试，这对于很多同学来说是有困难的。
综上所述，大学英语四、六级考试是为了衡量学生的英语水平的一种考试，它实际上具有课程设置和教学指导性作用，因此，四、六级考试的内容更应该涉及英语能力的各个方面。它改革的内容和方式方法会给学生带来巨大的影响，因此，改革的最终落脚点应该在哪里呢？怎样改革才更合理呢？这都是值得大学英语教学工作者思考的问题。大学生英语水平到底如何评价才更合理，这是高等教育管理者和整个社会都应该思考的问题。
参考文献：
[1]张丹.大学英语四、六级考试改革对大学生影响的调查研究[J].国家教育行政学院学报，2007.
