cbl教学法论文篇1
2CBL教学法的概述
CBL法是在PBL法的基础上发展而来的，PBL法可以是一种独立的教学方法，而CBL法是传统教学法很好的补充，弥补在传统教学模式下学生掌握知识不牢固的缺陷。CBL教学模式的核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组内讨论式教学[[2]，病例是CBL法的灵魂。CBL法的授课对象是已经学习过相关理论知识的医学生，该方法的授课方式是从病例着手然后小组讨论。CBL法出现的原因是由于医学教育者看到了单纯的传统教学的弊端。从根本上讲，CBL教学法以案例为核心，让学生亲自参与到教学当中，让学生享受到教学的乐趣;同时，CBL法创设了情境化的课堂教学氛围，美国著名情境认知专家曾说过学习和思维都是基于情境的，它们不能孤立地镶嵌在个体的大脑之中，而是通过情境中的文化活动或工具发生在人类的大脑中;CBL法超越课本更加注重学生的思维技能和临床操作能力。CBL法不仅继承了PBL法的优点，同时又能更好地与传统教学模式共存。鉴于此，我们有理由相信CBL法会在内科教学中得到很好的应用。
3以糖尿病为例探讨CBL教学法在内科教学中的应用
糖尿病是常见多发病，严重威胁着全世界人类的健康。目前，在世界范围内糖尿病患病率、发病率和患者的数量都居高不下。最近几年，我国的糖尿病患者也呈现增长趋势，不仅1型糖尿病患者数量增加，儿童和青少年2型糖尿病患者也显著增加。本文就以糖尿病病例为切人点来探讨PBL法的具体应用。
3.1研究对象:50名吉林医药学院2011级临床医学专业本科生，已经进人临床见习阶段，且已经学过“十二五”规划教材((内科学)}第8版第七篇第二十一章糖尿病。
3.2设计病例:笔者根据多年的教学和临床经验设计一下病例和相关问题。病例:患者女，52岁。乏力、多尿伴体质量减轻2年余。2年前开始，无明显诱因出现全身无力，抖卜尿增多(抖卜尿量2000r3000mV24h)，无明显心悸、多汗症状。发病以来，食欲佳，睡眠尚可，体质量减轻5kg,既往无服用特殊药物史。查体:T36.8℃，P76次份，R16次份，BP135/85mmHg，身高160cm，体质量70kg。神志清，营养中等，浅表淋巴结未触及。甲状腺不大，未闻及血管杂音。心肺检查未见异常。腹平软，无压痛及反跳痛，肝脾肋下未触及，肠鸣音4次/分，双下肢不肿。实验室检查:空腹血糖9.1mmol/L，餐后2h血糖13.8mmol/L。问题:OO1型和理搪尿病的症状有什么区别，②糖尿病的诊断依据及鉴别要点.p2型糖尿病的治疗方法有哪些。④如何预防糖尿病的发生。在小组讨论之前，教师提前1周左右把病例和问题发给大家，让同学们提前准备。并告知CBL教学法的目的以及意义。
3.3教学实施:七八名同学随机组成一组，一共分为7组。小组讨论是此教学法的最重要的形式，每组派一名代表对问题就行讨论，每组都轮流对问题就行讨论。其他组的同学可以随时提出疑问，要培养学生解决问题、发现问题能力和主人翁意识。让每一组学生都要感受到双重身份:领袖和伙伴。讨论何题时候，要尽可能地拓展思维，把问题想的全面，分析的透彻。教师要想办法借助多媒体设备引人一个糖尿病问题的情境，使学生产生身临其境之感，让同学思考如果现在就有一位糖尿病患者在你身边，你作为内科医师会采取哪些措施。小组讨论后，老师要对刚才学生的表现就行点评，评价内容分为:学生对病例的准备、讨论情况和思维技能、解决问题的能力。最后，老师要对糖尿病进行全面的总结，更加促进学生对糖尿病的理解。
3.4调查评估:课程结束后设计了调查问卷，对CBL教学法的效果进行评估。调查对象为授课学生。问卷内容包括CBL法是否促进学生和老师之间的沟通，是否使学生注意力更加集中，是否增强了发现问题解决问题的能力和是否会对我未来的临床工作提供帮助等等。调查结果表明了很大一部分同学都认为通过CBL教学法，他们不仅学到了基本的临床知识，在其他方面都有了明显的进步。
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1 对象和方法
1.1 对象与方法
选取某大学医学院临床医学的20名学生为研究对象，并要求这些学生进行眼科教学。在教学中，理论教学25课时，见习课占13学时，除了典型的问题教学（LBL）和临床见习之外，其余课时均为CBL教学4课时。将21名学生分为4个小组，并在不同时间段接受眼科教学，在教学过程中，全部学生都需要参与到教学中，当教师、学生提出问题后，应积极从课本中寻找答案。例如教师提供角膜溃疡、青光眼、眼球内异物等3个眼科临床病例资料，学生逐一进行分析讨论，采用渐进探索问题的学习方式，从陈述某个病例开始至体检。当学生遇到问题后，教师可以给学生提供帮助，然后再接着进行讨论。当每例病例讨论结束后，安排1名学生对该病例讨论的结果进行总结。
1.2 评价方法
课程结束后，采用调查问卷的形式，并由教研室将调查的问题设计为选择题，学生可以单选也可以多选，分析统计调查的结果，按照每项选择题每个选项的百分比来进行数据的描述。
2 结果
2.1 在眼科教学中实施CBL教学的必要性
通过对21名学生的调查结果进行统计分析，得知全部的学生认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的，84.4%的学生认为仅仅只能作为眼科教学中的辅助教学方法，而只有15.6%的学生认为CBL教学可以完全替代典型的LBL教学法。
2.2 开展CBL教学的重要作用
94.8%的学生认为采用CBL教学法可以将课文中的前后章节的教学内容融会贯通在一起；57.8%的学生认为有利于对眼科疾病的了解；85.2%的学生认为采用CBL教学法有利于充分了解眼科临床的诊断思维；57.8%的学生认为CBL教学法有利于锻炼自身的口头表达能力和归纳总结能力；42.3%的学生认为有助于了解眼科疾病的治疗和手术方式。
2.3 CBL教学课时安排
52.5%的学生认为安排CBL教学5课时最合适，5.4%的学生认为3课时最合适；5.4%的学生认为4课时最合适；15.7%的学生认为6课时最合适；21.1%的学生认为CBL教学法应多于6课时。但是，全部的学生都认为CBL教学法应用在眼科教学结束后是非常合理的。
2.4 应用CBL教学法存在的缺陷
5.4%的学生表示该教学法占用的时间太长，不比传统的LBL教学法；68.5%的学生表示不能深刻了解眼科疾病，也无法对眼科疾病检查的结果进行快速判断；15.9%的学生表示眼科疾病属于一门专业性较强的学科，眼科病例太深奥，难以理解，在病例讨论中，无从下手。
2.5 CBL教学法与LBL教学法分析比较
在眼科教学中采用LBL教学法，提出问题，让学生自主学习和讨论，而教师完全不参与到讨论中，看LBL教学法是否达到的效果会更好。通过调查统计，10.6%的学生认为开展CBL教学法更好；68.5的学生认为采用LBL教学法更好，而有19.9%的学生认为CBL教学法与LBL教学法两者取得的效果都差不多，即CBL教学法不仅有利于减轻学生的课外作业负担，也有利于培养学生独立学习的能力，同时也给予学生更多参与讨论的机会。
3 讨论
CBL教学结束后，学生普遍认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的，其可以作为眼科教学的辅助教学；大多数同学赞同在教学结束后采用CBL教学法，占用5课时；CBL教学与LBL教学相比，大多数同学认为CBL教学取得的效果更好。
由于眼科是一门专业性强、独立性强的学科，在教学中，若只采用CBL教学法，学生将对眼科疾病知识认识较浅，也不能更深入了解眼科检查和手术治疗等方面的知识。由于学生知识的欠缺，即使利用LBL教学法进行眼科基础知识的讲解，当教学内容结束后，开展CBL教学都会很困难。因此，为了使眼科教学达到良好的教学效果，应注重学生基础理论知识和常见眼科疾病的掌握，将CBL作为辅助教学，从常见的眼科疾病为出发点，要求学生以临床的思维模式来分析和思考疾病的诊断和手术治疗，这样不仅可以让学生深入了解眼科疾病，也有利于学生对眼科疾病治疗和手术方式的了解，同时也可以锻炼学生自主学习能力和临床病例分析的能力。
【参考文献】
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自上世纪90年代起，讨论式教学逐渐引入我国高校教学。在讨论式教学中，学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方面问题进行探究性学习。教师只是引导与协助，鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证，引领学生发散性或批判性思维的建立。以病例为基础的学习（Case Based Learning，CBL）模式，是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以老师为主导”的小组讨论式教学法，在我国医学高校中尚未广泛推广。妇产科作为一门对临床思维、实践能力要求非常高的学科，教学方法的运用在学生的教学过程中十分重要，直接影响教学效果。重庆医科大学附属永川医院临床教学部妇产科教研室于2011年开始对本科学生进行临床教学，现就2007级医学本科生采用传统与CBL两种教学方式的效果探讨如下。
一、资料与方法
1.研究对象：以在医院妇产科实习的重庆医科大学2007级54名学生为研究对象，男生24名，女生30名。按期末《妇产科学》理论考试成绩分数依男、女性别分别由高到低排列，然后将男、女生分别随机分为甲、乙两组，甲级为传统式教学组，乙组为讨论式（CBL）教学组。每组27名学生，男生各12名，女生各15名。甲组平均成绩79.51分，最低62.40分，最高86.70分；乙组平均成绩78.45分，最低61.80分，最高84.90分，两组间无统计学意义（t=0.87，P>0.05）。
2.实习安排：将甲、乙两组学生分别分为5个小组，5轮至科室实习，每组5～6名学生，每组选组长一名，男女生比例一致，实习时间均为5周。甲乙两级各配1名副主任医师和住院医师带学。
3.教学方法：教师集体备课，教研室详细讨论具体教学方案。传统教学组由带教老师每周进行1～2次教学查房，在患者床边讲解病情，提出诊断，拟定诊疗计划，归纳总结。每2周进行一次小讲座，针对常见病、多发病进行系统讲解。CBL组教学过程：①病历准备：每周1，教师指定病例2～3例，学生搜集病例资料；②文献查阅：针对病史特点，查阅书籍，不仅包括教材《妇产科学》，还包括其他妇产科专业书籍，另外还可以在知网、维普网等专业网站查阅相应资料；③讨论：每周5在妇产科学习室，由各组组长组织，小组内展开讨论，指导老师旁听，主要讨论内容是诊断、治疗方案、该疾病的病因病理、分类分期、诊断治疗的最新研究进展。教师给出本次课的点评，重点针对病史采集的方法、诊治方案的全面性及准确性进行点评；④病例随访：每次讨论，针对上周讨论病例的病情变化、辅助检查结果等进行随访讨论，证实或修订上次讨论结果，培养学生批判性学习的精神。
4.评价方法：全部实习结束后，对两组学生进行书面测试，内容包括基础知识（共50分）及病例分析（共50分）两个方面。
5.统计学方法：采用t检验对两组学生基础知识和病例分析测试成绩作显著测定，检验水准α=0.05，P
二、结果
1.基础知识成绩：传统式教学组平均得分39.44±4.97，最低29.00分，最高47.00分；CBL组平均得分39.96±4.70，最低28.00分，最高48.00分，两组间无统计学意义（t=0.39，P>0.05）。
2.病例分析成绩：传统式教学组平均得分平均数35.81±3.61，最低30.00分，最高46.00分；CBL组平均得分40.07±4.21，最低32.00分，最高48.00分，两组间有统计学意义（t=3.99，P
三、讨论
1.两种教学模式的对比：本世纪初，讨论式教学的逐渐引入我国，推动着我国医学教育教学模式的变革，但任何一种教学形式不可能是完美无缺。在当前形势下，传统教学模式有其诸多不足之处，但其存在与延续百年也必然有合理价值。传统式教学通过老师的讲授、课本信息的学习达到教学的目的，对学生获得基础知识，丰富理论有很大的作用。但是医学是一个不断更新，需要不断丰富的学科，怎样学会离开老师、离开课堂、离开学校，自发的学习，独立学习应该采用怎样的方式、途径？这在传统的教学中是没有涉及的。这对临床教学的老师来说是一个新命题。现行的高等医学教育要把培养创造精神和创新能力摆到突出位置。这是临床实习教学模式发展趋势。传统的教学中，学生的学习途径也很局限，仅仅只有课堂和书本。随着科技的发展，人们获得知识的途径也较传统更为丰富。通过创造性思考和多样化的途径学习，培养医学实习医生的临床思维能力，正是CBL教学方法的核心。CBL是以临床真实案例为中心的讨论式教学，是一种实战性质的讨论式教学。通过与传统教学的对比，临床带教采用CBL教学法后，大大提高了学生的学习兴趣，锻炼了学生的实践能力（包括病史采集、查体、文献检索的能力）也极大地培养了学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳的能力。但是在学习基础知识的作用方面，传统式教学和CBL方法并无较大区别，说明知识的学习是没有捷径的，需要阅读、记忆的知识点，不论哪一种教学方法都需要学生同样的方式学习。
2.CBL对教师的要求：CBL教学方法要求带教老师有扎实的基础理论知识、丰富的临床经验和充分调动学生学习积极性的能力，而且要不断学习新知识、新技术，引导学生了解本学科的新进展、新动态；根据王冬颖等的调查，教师的态度与实习满意度的相关系数最高，教师个人的修养、人格魅力可以极大地影响学生实习效果。所以提高教师的素质，特别是在带教中调动学生积极性的能力是影响CBL教学的一大因素。因此，该教学方式对带教老师自身素质的提高也是一种有力的鞭策。
3.CBL的缺陷：CBL教学方法的缺陷有两方面，第一，需要大量辅导教师的参与，而高校扩招、学生人数的日益增多及繁重的临床医疗工作均导致师资力量相对不足，大大限制了CBL教学模式的实施。在今后的运用中还要尽量完善实施方式的设计来改进。第二，在讨论过程中容易出现冷场现象，特别是学生资料准备不充分、带教教师教学经验不丰富的情况下，讨论可能陷入僵局。这就需要教师指导学生充分查阅文献、准备资料，并在讨论中适当的调动学生积极性活跃气氛，提高教学质量。
总之，在临床实习带教中开展CBL教学法，利于提高本科实习医生临床思维能力，值得推广。
参考文献：
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Application of teacher as standardized patient combined with case-based learning mode in transient ischemic attack teaching
FU Yu FAN Dongsheng LU Ming SONG Hongsong
Department of Neurology， Peking University Third Hospital， Beijing 100191， China
[Abstract] Objective To evaluate the feasibility of teacher as standardized patient （TSP） combined with case based learning （CBL） teaching mode to solve clinical teaching "persistent" problem of the transient ischemic attack （TIA）. Methods TSP combined with CBL was used in 38 eight-year medical students of grade 2012， while TSP was used in 38 eight-year medical students of grade 2011. At the end of the study， teaching effect was assessed by the final examination and questionnaires. The data were processed by t test. Results The average test score in the TSP combined with CBL group was （88.76±3.48） scores， which was significantly higher than that in the TSP group （85.27±3.01） scores （P < 0.05）. Scores of clinical thinking， cooperating with others and solving problems in TSP combined with CBL group were significantly higher than those in TSP group （P < 0.01）. The score of the questionnaire in the TSP combined with CBL group was （92.29±1.56） scores， which was significantly higher than （85.27±3.01） scores in TSP group （P < 0.01）. Scores of “understanding of teaching materials”， “satisfaction with new teaching method”， “combination of favorable theory and clinical practice” in the TSP combined with CBL group were better than those of TSP group. Conclusion The TSP combined with CBL can be a valuable strategy， which has universal significance in clinical teaching to such attacks-intermittent disease.
[Key words] Teacher as standardized patient； Case-based learning； Tansient ischemic attack
短暂性脑缺血发作（transient ischemic attack，TIA）是神经内科教学中的重要课程。TIA为发作性疾病，患者多于间歇期就诊，无临床体征，诊断主要靠问诊[1]，故成为教学中的难点。单纯依赖老师“填鸭”式灌输、学生“死记硬背”的传统授课模式[2]，已无法满足现代医学生的教学需求。
当今医学领域教学模式主要有教师标准化患者（teacher as standardized patient，TSP）教学法[3-4]、问题导引教学法[5]、病例导引教学（case based learning，CBL）法[6]、团队为基础教学法[7]等，实践证实各有千秋。为适应新医学教育模式转变，符合“培养全面素质人才”的高等教育理念，本教研组在教学中结合国情进行探索。从2014年4月起选择TSP+CBL模式TIA课教学法，经过2年多的与单纯TSP模式对照评估，发现此模式对TIA课教学效果有显著性提高，现报道如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取北京大学第三医院八年制临床医学系2011、2012级各38人为研究对象。前者采用单纯TSP教学法（TSP组），后者用TSP与CBL结合模式（TSP+CBL组）。两组TSP、带教老师相同，两组教学研究前平均学习成绩、年龄及性别构成比较差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。
1.2 方法
1.2.1 TSP 选择与培训 选择沟通和表演能力好的医护志愿者2名，培训4个半天。通过梳理内容，重点学习患者被问诊时的心理反应、常见表述方式和模拟技巧，包括服饰、情景设计及神态、动作模仿，按病案和教学大纲要求，经全面考核均为合格者。
TIA课病案题目定为“头晕”，内容：模拟场景设计、患者一般情况、主诉和现病史、其他（包括文化、经济、职业背景）、辅助检查、模拟要点和道具化妆。由临床和教学经验丰富的高年资主任医师根据数位病例原型撰写初稿，经全科充分讨论，由科主任定稿。
1.2.2 TSP+CBL组的教学内容 第1步：教学前 3 d，发放课时安排、教学大纲要求和特意设计不完整病案以及提供CBL计划，包括TIA发作特征、启发性问题、可利用资源（如图书馆、资料室、网络、专业参考书）等。学生自主检索资料学习，寻找答案。
第2步：授课开始35 min内，学生充当医生。将全班38人分成两组，每组推荐2名同学，通过问诊、查体，独立向TSP获取病史资料。其他学生一起思考、记录，随时给提问同学以提示和补充。注意问诊沟通技巧，如：启动问诊、核实所获信息、注意安抚患者情绪等。期间， 部分影像、化验等辅助检查结果， 通过幻灯提供（只有检查结果，没有诊断），TSP始终不参与学生讨论。而后，所有同学均完成1份病史粗稿和分析意见（上交老师评分）。
第3步：CBL教学30 min。学生针对前面问诊、检查及病历粗稿进行讨论。讨论中带教老师既要反复提醒所有学生积极发言（表现要评估记分）；还要随着问题引入，逐渐给出其他信息，引导学生思考。如：引起头晕的常见疾病？该患者是TIA吗？可能病因？还需进行的化验和影像学检查？让学生不断归纳总结TIA的临床特点、定性、定位、鉴别诊断等，从而逐步建立起临床问题的立体思维方式。期间，老师可以参与讨论，但以引导、启发为主，留心学生知识点薄弱和有误处，随后的理论讲解时重点解惑。
第4步：全面总结20 min。老师详细解释重难点内容，引导学生思考：该患者治疗方案是什么？预后如何？患者突然发病如何处理？治疗TIA的药物有几种？作为主管医生，应向患者交代哪些注意事项？并介绍新进展，拓展学生视野。同时还要针对性穿插医患沟通技巧。使学生对TIA有全面、完整认识的同时，增加“临战”、“实战”体验。
第5步：学生课堂考核和教学效果评价15 min。对所有学生进行理论、实践技能及课堂表现3方面考核。
在考核结束后，下发自行设计的教学效果调查问卷。由学生独立打分。2组均发出38份调查问卷，各收回有效问卷38份。
1.2.3 TSP组开展的教学内容 除缺少上述“第3步”外，其他各步骤程序与TSP+CBL组一致，但每步骤内容则有较大区别。如“第1步”中，既无CBL计划安排，也无根据粗病历找问题来讨论和辩论的兴奋紧张准备；第2步，虽然都由接触TSP先行导入，但TSP组不要求完成粗病历；第3步（TSP+CBL组“第4步”），老师汇总内容无对学生粗病历和讨论情况总结，类似传统授课一人“灌输”的比重较大；第4步（TSP+CBL组“第5步”）。
1.3 统计学方法
应用SPSS 15.0软件进行统计分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验，以P
2 结果
2.1 TSP+CBL组与TSP组课堂考核成绩比较
TSP+CBL组平均分达（88.76±3.48）分，高于TSP组，差异有统计学意义（P < 0.05）。除在问诊查体、医患沟通能力上，两组平均分比较差异无统计学意义外，其他包括对TIA的闭卷测试、临床思维、课堂表现，TSP+CBL组均高于TSP组（均P < 0.05）。见表1。
表1 TSP+CBL组与TSP组学生课堂考核成绩比较（分，x±s）
注：TSP：教师标准化患者；CBL：病例引导教学
2.2 两组教学效果问卷自评分比较
对新教学法效果的汇总评价，TSP+CBL组为（92.29±1.56）分，显著高于TSP组（P < 0.01），提示学生对TSP+CBL组教学法更为称道。其中，调查问卷①、②、⑤三个方面，两组总体评分最高（均P < 0.01）；其次，调查问卷④、⑦两个方面，两组得分差异有统计学意义。值得指出的是，在调查问卷⑥中，两组学生的自我评分比较差异无统计学意义（P > 0.05），对调查问卷⑩教学生动的认可度也并不如想象那么高，两组学生评分比较差异有统计学意义（P = 0.042）。见表2。
表2 两个组教学效果调查问卷得分结果比较（分，x±s）
3 讨论
TIA是神经系统常见病，因其系发作性疾病，缓解期如常人，而发作时往往又脱离医生视线，学生初次接触缓解期病例常会无从下手。加之神经科理论课时有限，像TIA类发作型疾病，在临床教学上一直是个“老大难”问题。鉴于此，该课教学模式的选择不仅会影响TIA课的教学质量，而且对同类发作-间歇型的急-慢性病都有普遍性的指导意义。经教研组分析讨论，发现典型TIA的临床表现仍有特异之处，针对此特点，结合教学大纲要求，是选择和实施TSP+CBL教学模式的良好基础。另外，随着近年来患者维权意识加强、见习医师人数增多、临床各种检查增加、患者拒绝配合教学的事件不断增多[8]，“床边教学法”受到前所未有的挑战[9]，这也从另一面坚定了最终选择TSP+CBL这一顺应社会潮流的新教学模式。
“标准化患者”由美国神经病学教授Barrow在1963年提出[10]，加拿大心理学家Geoffrey Norman于20世纪70年代命名[3]，专指经培训后能稳定、逼真扮演真实临床情况的正常人，标准化患者用于医学教育已有30余年历史[4，11]。在美国采用标准化患者培训医学生的医学院校占80%以上[12]，加拿大1993年始还将其用于医师执业考试[13]。TSP则是我国近年临床医学教育改革实践中延伸出来的一种新的教学模式，也是对世界医学教育模式改革的一个贡献[14]，即以临床医护人员、教师模拟标准化患者直接参与教学的模式[15]。本研究中，学生在教学课前准备时获得的患者主诉仅为“头晕”，通过新教学法，经启发问诊逐渐挖掘出TIA典型表现：“一侧肢体无力”、“一过性黑”、“运动性失语”等一系列可逆性症状，使学生对该病有一整体认识。
CBL教学法“第3步”源自德国教育家瓦・根舍因等[5]和最先倡导的PBL法[5]。是一种适应医学教学需求、全新、以病例为基础的教学模式[6，16]。其核心是“病例为先，问题为纲，学生为主，教师为辅”的小组讨论式教学[17-18]。教师在这种教学模式实施过程中，由传统的讲授者变为引导者和辅助者。这不但要求教师具备丰富的专业知识和临床经验，还要具备良好的组织能力、引导技巧等，可促进教师临床水平和教学技巧的全面提高[19]。
本次TIA课教学中，将上述TSP和CBL两者有机结合应用，无疑成为一种理想的理论与实际相结合的教学方式，更是一种促进知识整合和培养终身学习、深度学习的教学方式。其本质是通过 TSP 展示病例，围绕病例采集资料并展开讨论[20]。其最大优势是通过“强强联合”，相得益彰，创造一个“准真实”的学习环境，使学生既有“准患者”可观摩、接触，避免“哑巴操作”，感受“身临其境”，提高医患沟通技巧，增强爱伤观念，还在热烈的讨论中无形转变了思维方式，活跃课堂气氛，激发学生主动学习热情，打开理解记忆的大门。
本次教学研究结果显示，TSP+CBL模式用于TIA这类疾病的教学，不论是学生的课堂考核成绩还是教学效果问卷调查结果，都明显优于单纯TSP模式。尤在强化知识点理解记忆，培养严密临床思维习惯，增强合作、沟通、动手能力方面，优势表现更为突出，对学生的影响很大，有些收益很可能是终身的。这可能与单纯TSP法更多强调提高学生的动手操作能力，而通过讨论、氛围来激发临床逻辑思维和强化理解性记忆显偏弱有关。实际上，单独基于TSP教学法[15]、单独CBL教学法[17]在国内外科学、护理学教学中都已见报道，但二者结合的研究仅偶见，如高云等[20]在外科急腹症护理教学中采用TSP联合CBL教学模式，亦曾取得了同样良好的教学效果。
综上所述，本研究结果似可证实，用TSP+CBL模式来解决TIA类发作-间歇型慢病的临床教学“老大难”问题是可行的。TSP+CBL用于TIA课教学中作探索研究，对改革我国医学教育模式，实现培养出“知识扎实、能力强、有创新性、服务于临床”的全面型人才的高等医学教育培养目标，无疑是件很有意义的事[21]。
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cbl教学法论文篇5
2结果
2．1调查问卷结果分析。3个年级学生调查问卷统计结果显示，CBL＋PBL教学法与LBL教学法比较，CBL＋PBL教学法能够更好地激发学习兴趣、促进学生创新能力的培养，学生能更合理分配教学资源、强化师生交流与合作、提高学生学习积极性、激发学生高水平思维、提升学生问题责任感、促进理论联系实践，学生对重难点更加明确，并能更快地适应应试教育。见表2及图1。2．2学生考试成绩差异性分析。通过对3个年级学生的CBL＋PBL教学法与LBL教学法比较，用SPSS17．0软件分析考试成绩。可以看出，CBL＋PBL教学法与LBL传统教学法学生成绩比较，差异具有统计学意义，P＜0．01。见表3。
cbl教学法论文篇6
Key words： Automobile Structure；PBL；CBL；teaching mode
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）12-0217-02
0 引言
“汽车构造”是车辆工程、交通运输等专业的必修课程，主要讲授发动机结构、工作原理以及汽车车身和底盘的相关内容。该课程在为学生后续开设的汽车理论、汽车设计等专业课程的学习奠定了理论基础。“汽车构造”课程的基础理论知识较多，传统的教学模式授课时，学生的听课兴趣不浓，大部分学生只是死记理论知识，没有真正理解其中内涵，不能灵活的应用到实践中[1-2]。因此，本文将基于问题的学习（PBL）与案例教学法（CBL）相结合的教学模式应用到汽车构造的教学中，学生基于问题去学习，能够充分调动学生的学习主动性，通过大量的案例，使学生能够将所学的理论知识应用到实践中。
1 PBL与CBL教学模式
PBL（Problem-Based Learning，基于问题的学习）教学模式是以问题为基础，以学生为主体，通过教师的指导来启发学生，以培养学生的实践能力为教学目标的教学模式[3-4]。将PBL教学模式应用于“汽车构造”课程的教学中，激发学生的学习兴趣，使学生主动、积极地学习。图1为PBL教学思路的设计流程。
CBL（Case-Based Learning，案例教学法）是以案例为基础，学生对案例进行分析，积极思考并可以相互交流。这种教学方法能够提高学生分析和解决实际问题的能力，要求学生具备将基础知识与实际问题进行融会贯通的能力[5-6]。
PBL与CBL结合的教学模式是以探究问题的形式激发学生的学习兴趣和求知欲，在解决问题的过程中促进学生全面掌握理论知识和实际技能，有利于理论与实际的结合。PBL的问题设置紧密围绕CBL案例，使学生针对案例带着问题去收集资料，并对资料进行分析、整理，通过课堂汇报和教师点评，将典型案例所涉及的理论知识进行归纳总结，并紧密结合实际，使枯燥的理论知识变得更加生动。
2 PBL 与CBL结合的教学模式的应用
“汽车构造”课程中发动机的结构和工作原理是很重要的内容，但这部分内容涉及的理论知识较多，工作原理抽象，学生很难掌握和理解。因此，针对这部分讲授内容，应用PBL与CBL结合的教学模式，观察教学效果。
以车辆工程专业14级两个班的学生为研究对象。其中1班为传统教学班共35人，2班为新教学模式班共36人。两个班级由同一位老师授课，所使用教材、教学内容、教学学时及教学要求均相同。传统教学班按照以往的教学方法授课，新教学模式班采用PBL与CBL结合的教学模式实施教学。
2.1 问题情境的设计
围绕汽车发动机的结构和工作原理的相关内容，在课前向学生提出问题：
①传统的汽车发动机主要组成零部件；
②发动机的基本工作原理；
③发动机拆卸、装配的先后顺序；
④新型发动机的结构特点。
2.2 学生查找相关资料
根据教师所提问题，学生通过图书馆资源、网上教学资源以及网上搜索引擎等查找相关资料，了解各种类型发动机的构造及其特点，并进行整理和分析。以丰田V6发动机作为教学案例，了解发动机内部结构，包括发动机的气缸数、进排气门数、做功次序、凸轮轴位置、配气机构传动方式等，熟悉发动机的拆装次序。在这个过程中，学生学到很多与课程相关的知识，拓展专业知识面，增强学生的自学能力和动手能力，提高了学生的综合素质。
2.3 学生分组讨论
学生以4-6人为一组进行分组，以小组为单位将要解决的问题进行细化，针对具体问题寻求解决方法。小组之间可以进行讨论，针对不同类型的发动机，对其结构进行比^，分析其相同与不同之处。通过此环节，激发学生对探索新知识的兴趣，锻炼学生对问题的分析能力和解决能力。
2.4 教师总结评价
根据分组讨论结果，总结小组学习情况，小组派代表进行总结和成果展示，教师根据学生的展示从专业知识和行业高度方面给出指导和评价。学生通过教师评价和自我评价全面地看待问题，从中找出不足之处，进行改进和提高。
3 教学效果评价
对授课班级――车辆工程14级2个本科班学生的教学效果进行评价，PBL与 CBL结合的新教学模式分别对学生的学习兴趣变化和对知识掌握程度等方面的影响进行了调查，对调查数据进行整理和分析，其结果如图2、图3所示。
图2数据表明，有95%的学生应用PBL与CBL结合的教学模式后其学习兴趣有不同程度的提高。学生学习兴趣的提高，激发了学习动机，知识的掌握程度相应有所提高，图3数据表明，86%的学生能较好地、牢固地掌握所学知识。
4 结论
PBL与 CBL结合的教学模式，采用资料查询和小组讨论方式，提出解决问题的方法及理论依据，化被动接受为主动学习，激发了学生的学习积极性，提高解决问题的能力。因此，与传统以教师讲授为主的教学模式相比，采用PBL与CBL结合的教学模式的教学效果明显优于前者，达到了我们预期进行课程改革的成效。但要顺利开展这种教学模式，学校必须有良好的配套设施，如图书资源及网络信息资源供学生及教师查阅；教师应具有扎实的相关学科知识，准确地选择案例，有针对性的提出问题，以便更好地发挥PBL与CBL的教学优势。
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CBL教学法是指运用精心选择的临床案例，通过教师积极引导和学生自主学习，使学生系统理解临床医学理论知识、掌握临床基本技能和逻辑思维方法的一种教学手段。CBL教学法的优点：（1）学生学习不是通过死记硬背，而是通过研究大量的案例来掌握疾病的特点和基础理论知识，调动了学生的主观能动性。（2）对教师的综合素质提出了更高的要求，起到了教学相长的作用。（3）加强了各学科间的横向联系。（4）提高了学生语言表达能力、人际沟通能力。（5）培养了学生自我获取、融合贯通及学以致用的能力。CBL教学法的缺点：（1）所需师资、教学设备投入多，耗时也多。（2）目前缺乏专门的教材。（3）缺乏传统教学的系统性。综上所述，目前我国内科学教学仍主要采用LBL教学法，该方法最大的缺点就是重知识、轻能力，学生在教学活动中始终处于被动状态，影响学生独立性的发挥和创新能力的培养；但该教学法具有知识传授量大，可从很大程度上缓解临床医学专业课程多，课时相对不足的矛盾。如何改变传统教学方法，实现应试教育向素质教育的转变，训练和加强医学生主动学习的能力已成为现代医学教育需要解决的首要问题。
PBL及CBL教学法均是以学生为主体，教师为主导的教学模式，突破了“教师主讲，学生主听”的传统授课模式，使学生由机械、被动的学习变为灵活主动的学习。PBL及CBL教学法提高了内科学的教学效果和学生的临床应用能力，但在实际教学中也发现一些问题，如病例的搜集和编写困难较大，而选择合适的病例并设计合理的问题是CBL教学法所面临的首要问题。此外，PBL和CBL自身也存在着一些缺陷，例如对于场地、设备、师资等硬件条件要求苛刻，实施过程耗时费力，教学课时严重不足等，也是我们目前无法单纯应用PBL和CBL教学法的原因。
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教育教学模式改革是现今我国各大高校大力提升教学质量的主要途径，医学教育模式变革尤其显得重要。特别是由传统教学模式(Lecture-based Learning，简称LBL)向以问题为基础的学习模式(Problem-based Learning，简称PBL)的转变更是各学科教学改革的热点之一。只不过PBL教学目前大多尚处于探索和尝试阶段，无论是应用的范围还是应用的水平都有待改进和提高。
神经外科尽管在外科教学中是非主干课程，课时少，但其专业性强，需要一定的知识面，如神经解剖学知识、神经生理学和病理学知识以及神经影像学等多学科知识，传统的课堂教学难以将上述的所有知识点与实际相联系，转变为临床技能。本单位神经外科采用以病例为基础的学习(Case Based Learning，简称CBL)结合神经影像教学模式，使教学效果明显提高，学生分析问题和解决实际问题的能力明显增强，拓展了知识面，真正做到神经外科理论与临床的有机结合，从而更好地开展临床服务工作。现将应用情况总结如下。
一、资料与方法
1.对象：对来自上海交通大学医学院附属新华临床医学院的5年制临床医学系的120名学生(2012年，2013年)，分为4个学习小组，每组30人。这些学生已经完成了基础理论课程的大班授课学习，在进入神经外科临床实习时采用分组形式的CBL神经影像教学带教，每组都有相应的带教老师跟随辅导，学习结束出科时进行临床能力考试和填写授课满意度调查表。
2.方法。(1)教师准备。临床实习阶段的CBL神经影像教学是以实际的住院病人为载体，以提出问题、分析问题和解决问题为线索的教学方法，因此承担此教学任务的教师必须具有充分的课前准备。首先要熟悉教学大纲的要求，在此基础上选择好典型病例，并设置好教学中的重点问题。教师应具备丰富的临床经验，对设置问题的分析、临床鉴别诊断、形成机制等内容要有详细的了解，同时还应该对学生可能提出的新问题进行辅导教学。
另外，不同带教老师之间的相互交流、病例共享、典型病例的准备、教材的编写、参考文献的查阅、PPT课件的制作、教师集体备课及试讲都直接影响着教学的总体质量。当然，教师还必须适应此教学模式对传统教学理念、教学方法和教学方式转变的要求，熟练掌握启发式教学的精髓与方法，充分调动学生在发现问题、分析问题和解决问题中的主动性，提高学生利用已经掌握的基础理论知识来分析和处理临床问题的能力，最终培养学生独立学习和独立处理临床问题的实践能力。
(2)学生准备。CBL神经影像教学模式要求学生由被动式学习向主动式学习转变，在整个教学过程中，学生只有积极参与才能确保对主要问题的理解和主要知识点的掌握。不仅要根据老师准备的问题积极思考、查阅参考书与文献，也要结合影像学检查相互间积极讨论，同时还必须重视临床观察，详细了解病人临床问题的演变特征，在老师指正的环节应该将自己的临床思维方式、思考内容与最终结论与带教老师的讲授内容详细比较，不断提升自己的独立思考和独立处理问题的能力。当然学生还必须了解临床实习与基础理论学习的不同，应该紧紧围绕病人的影像学检查、临床查体、病历书写进行思考、分析、判断和制定解决方案。
(3)课程实施。开始授课前带教老师首先应该将本次授课的形式、步骤、主要内容和需要掌握的知识点简单说明，然后把准备好的病例、影像学检查资料和相关临床问题发给学生。学生根据拿到的问题进行临床检查，然后结合影像学资料分别对自己负责的问题进行分析和思考，力求获得正确的临床判断。在此基础上，不同学生间展开讨论，对存在争议的部分再次查阅文献资料、详细核对病史要点、体检结果以及医学资料的正确解读，最终形成学习小组的一致结论。最后是带教老师的讲评与总结部分，首先让每个学习小组派代表发言，详细阐述其对所负责临床问题及对应临床病例的分析与观点，要求利用生理学、病理解剖、影像学检查等基础理论知识进行系统详细的分析和推理，并结合实际病例的临床特点进行对照，组内的其余学生参与补充。在此过程中，带教老师不仅要总结归纳本课程的重点、难点，对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析和讲解，同时对各组的发言进行点评。同时还要充分引导学生将理论知识与临床实践相结合，传授学生正确的临床思维方法和处理临床问题的规范与注意事项，激发学生独立思考和独立处理临床问题的综合能力。
同时我们为了有利于学生课后进一步查询相关资料，科室内部还建立了神经影像配套在线课程，具体内容包括：(1)神经影像资料病种数据库的建立：借助医院影像中心先进的影像传递系统，按照神经外科病种，将相关CT、MRI、CTA、MRA、DSA、神经导航、术中超声结果等资料，以及患者临床病理资料整理归纳，建立病种数据库。(2)网上CBL教案建立：目前我科已经建立了CBL案例资料库，借此机会进一步完善和更新，同时将合适的案例上网。(3)讨论交流平台：借鉴学校内学生广泛应用的“饮水思源”BBS，可以在科室网络内建设论坛，学生之间、师生之间，甚至不同学院之间可以进行交流，进行CBL案例的想法以及讨论;还可以借助丁香园，生物谷等相关医学网站，进一步促进实习学生的交流，也扩大我校师资在国内外的影响力。(4)网上作业和在线自我评估：通过神经影像数据库的建立，并可以将一部分标准化试题上网，使得同学能够在学习一个疾病后有在线评价的工具，有助于学生对疾病知识的巩固和掌握。
二、结果
1.学生的满意度。在每批学生出科之前进行满意度调查问卷，以便了解学生对CBL神经影像教学的意见及建议。调查问卷发现，90%以上的学生都对CBL神经影像教学方法非常支持，而且也强烈希望扩大CBL神经影像教学的范围。同样学生们也对进一步改进和完善CBL神经影像教学方式提出了很多有建设性的建议，比如建议CBL神经影像教学问题的设置应该更有针对性和代表性;带教老师应该全程参与，实时给予必要的引导和指正，对于一些超出学生学习阶段的临床问题能够及时予以解答;在总结和讲评部分，带教老师应多花时间将临床问题与影像学检查、基础理论进行结合，这样更有助于培养学生正确的学习方法和提高临床思维能力。
2.出科考试结果。在每批学生出科之前都进行以临床能力为主的考试，以便检查学生对教学大纲要求知识点的掌握情况，出科考试是以临床问题为基础的口试与操作考试。结果发现，参加CBL神经影像教学的学生考试成绩明显优于以往接受传统临床实习带教的学生，提高了病史采集的准确性，提高了体格检查的正确率，增强了面对临床问题时的自信心和主动性，提高了利用影像学检查、参考文献和基础理论知识来分析解决临床实际问题的能力。
3.带教老师的反馈。所有参与CBL神经影像教学的老师都完全支持这种全新的教学模式，也都积极参与了教学的各个环节，并对如何提高教学质量提出了很好的建议。首先是带教老师的遴选，带教老师不仅应熟练掌握教学大纲的授课要求，而且应当具有相当水平的临床经验和影像学分析能力，否则面对学生各种各样的提问很难起到启发、引领和表率的作用。
其次是带教老师教学理念的转变，传统的教学模式只注重知识的讲解，而忽视了学生的主动性和创造性，CBL神经影像教学更强调在分析解决实际问题的过程中学习和掌握相关的基础理论知识，因此要求带教老师更多地扮演启发者和引领者的角色。再次就是教学方式方法的转变，CBL神经影像教学更注重以病人的实际问题为导向，以个体化分析问题和解决问题为最终目的，更加注重发挥学生的独立思考和分析判断能力，因此要求带教老师要围绕设置的问题，教授学生利用各种基础理论和基础知识来分析解决临床问题的能力
三、讨论
随着医学知识的不断丰富，临床分科越来越详细，传统的教学模式已不能适应日趋繁重的教学任务和教学目标，尤其是临床医学各学科的复杂性和多变性为传统医学教育提出了更高的要求，因此填鸭式的传统医学教育模式越来越不能适应当今社会的需要，如何培养医学生的自学能力和创新能力成为了当今医学教育改革的主要目标[1]。早在1969年，美国的神经病学教授Barrows率先提出了PBL(Problem based learning)教学模式[2]，并在实践中推广应用。PBL教育理念与临床教学实践相结合后就发展成适应医学教育需求的、全新的教育模式——以病例为基础的学习(CBL)模式[3]。
CBL教学模式的核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学法[4]。“以病例为先导，以问题为基础”为学生提供模拟临床环境，帮助学生尽早形成临床思维;“以学生为主体，以教师为主导”可提高学生学习的主动性，充分发挥学生的主体作用，培养学生的自我学习能力和创新能力[5]。
但在我国，也只是近年来才开始尝试CBL教学，虽然迄今已经有多个医学院校的医学教育工作者在某些医学课程的教学中应用或借鉴了国外的CBL教学模式，进行了有益的尝试和探索，取得了一定的经验，但总体上CBL教学的应用范围十分有限，应用水平也有待进一步提高。我们在CBL教学模式的基础上结合神经外科学科特点开展了CBL神经影像教学，取得了良好的效果。
CBL神经影像教学以结合影像学资料开展典型病例讨论为内容的教学模式使学生的理论知识和临床应用相结合，培养学生在临床实践中面对具体病例时，如何收集、了解病情，如何从错综复杂的病情中结合影像学检查资料准确地分析、归纳、鉴别、判断，从而抓住主要问题，做出正确的诊断和处理。CBL神经影像教学在一定程度上培养了学生的临床思维能力，比传统按部就班的临床教学模式具有优势，充分调动了学生的学习积极性和主动性，有效提高了教学质量。总结我们近两年来开展CBL神经影像教学的过程，我们认为提高教学质量的关键有以下几点：(1)转变观念，形成教育模式改革的大环境。CBL神经影像教学模式的改革和推广实施需要教育主管部门和教师队伍共同努力，主动去探索CBL神经影像教学的规律与方法。
(2)教师队伍的培训。要让所有参与教学的老师充分了解CBL神经影像教学的本质、特征、流程和规律，做好教学的课前准备，同时带教老师也需要及时补充相关的专业知识，了解国内外的研究进展，否则很难面对学生们突发奇想式的提问，也只有这样才能充分发挥老师引导、启迪和榜样的作用。
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CBL教学；多媒体教学；介入放射学；见习
介入放射学是一门实践性和专业性很强的学科。临床见习在医学教学中起承前启后的作用，是医学教育中一个重要的环节，也是医学理论联系实践的桥梁，同时还是培养和提高医学生建立科学的临床思维方法、提高分析和解决问题能力的重要阶段。常规教学方法无法让学生全面地掌握教学大纲的内容，有必要对现有常规的教学模式进行有效地改革和优化[1-2]。1969年，美国神经病学教授Barrows首创“以案例为基础的学习（Case-Basedlearning，CBL）”，将案例教学法首次引入医学教学领域，且已在国内外医学院校较普遍实施并取得良好的效果[3]。我教研室在介入放射学见习带教中采用CBL结合多媒体辅助教学法，取得较好的效果，总结如下。
1资料分析
1.1研究对象抽取徐州医学院附属医院2010级医学影像学专业本科学生45名，随机分为两组：常规教学组23名、CBL结合多媒体教学组22名。两组学生在年龄、性别、以及上一学年学习成绩方面差异无统计学意义（P＞0.05）。
1.2教学方法常规教学组：采用常规教学方法即首先复习见习病种相关的理论知识点，然后带领见习学生进病区询问病史、分析患者资料、讨论介入治疗方法，然后重点讲解介入治疗方法的实施，最后进行见习内容的归纳和总结。CBL结合多媒体教学组：（1）课前准备：教师精选典型临床病例并设计讨论问题，紧扣教学大纲且以介入放射学为主。（2）课堂讨论：学生分组，每个小组5～6人进行分组讨论，教师在讨论过程中原则上不干预，仅在偏离主题时予以适当引导；（3）教师点评及采用多媒体总结：教师点评每组学生的表现，然后多媒体课件的形式针对涉及到的重点知识、难点知识以给学生重点演示，使学生及时发现自己在分析解决问题的不足之处，开拓学生的临床思维，加深学生对于知识的掌握。
1.3效果评价采用理论考试及问卷调查两种方法：（1）理论考试：理论考试内容以见习病种为主要内容。（2）问卷调查：采用问卷的形式，对参与CBL结合多媒体教学组的学生进行分析问题和解决问题能力、自主学习能力、激发学习兴趣、语言表达等方面的满意度调查。
1.4统计学方法应用SPSS10.0软件进行统计分析，采用的统计学方法有描述统计，完全随机设计两样本比较的￡检验，P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1考试成绩CBL结合多媒体教学组的学生理论考试成绩为（88.4±9.8）分，高于常规教学组的学生（P＜0.05），见表1。
2.2问卷调查发放问卷20份，回收问卷20份。结果显示，80%以上的学生认为CBL结合多媒体教学方法在激发学生学习兴趣、提高分析及解决问题能力、提高自主学习能力、以及语言表达能力方面有很好的作用，见表2。
3讨论
3.1转变介入放射学科见习带教模式的必然性CBL教学法是一种新的教与学模式，以病例为中心、问题为先导，通过学生查阅资料，独立思考和分析解决问题，而后教师进行适当的引导，共同完成教与学的过程[4-5]。从考试结果来看，CBL结合多媒体教学组成绩较好，表明CBL结合多媒体教学能促进学生对知识点的理解和掌握，还能提高学生的综合分析、归纳总结的能力[6]。CBL结合多媒体教学方法始终将学生居于主置，充分发挥学生的主观能动性。在教学方法中加入多媒体技术，可将枯燥抽象的教学内容变得直观、生动、形象[7]，更有助于学生对介入放射学知识的掌握。此教学模式激发了学员的学习兴趣，有利于书本知识的利用。
3.2CBL结合多媒体教学法存在的问题任何教学方法都有其不足之处。首先，最重要的一点是带教老师如何在较短的时间内选择合适的案例。其次，在实践过程中，偶尔会出现学生偏离主题，与实践相脱节。再次，在实践过程中也面临场地、设备、师资等硬件要求较高的问题。总之，把CBL结合多媒体的教学不仅可以激发学生的学习兴趣，而且还提高了教师教学能力，提升了临床见习教学质量和效果。CBL结合多媒体教学的有机结合，可提高介入放射学见习的教学效果。
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眼科学作为临床医学专业的必修课程，在医学生的全面培养方面占着不可忽视的地位。然而由于眼科疾病的特殊性以及课时少、内容多等原因，使得眼科学教学显得难以达到真正的理想目标。我们依据PBL以及LBL[1]的教学模式，尝试CBL（clinic-based learning）进行眼科教学。本文旨在探讨CBL教学模式的可行性并评价其教学效果，以期对眼科的临床教学提供一些参考。
1 资料与方法
1.1 研究对象
在湖北民族学院医学院2004级五年制临床医学专业84名学生的眼科学习中，随机分为两组：实验组42人，给予新教学模式CBL进行眼科教学；对照组42人，给予传统教学模式进行眼科教学。
1.2 CBL教学模式的设计
CBL教学模式即以临床为基础的教学模式，其提倡以临床实例为基础，以实际临床应用为手段，以理论结合实际为目的的教学模式。
为了使教学顺利进行，我们采用在病房的临床教室进行授课的方式，以白内障为例：第一步，以某一个白内障患者住院的经历为例，引导学生对白内障疾病产生兴趣，紧接着讲授白内障章节的理论内容，并应用多媒体课件给予一定形象性的概念。第二步，根据病房病例的情况将学生分为若干小组，在带教老师的指导下带着问题分别对2～3名患者进行病史询问和专科检查并做好相应的记录。并根据情况掺入对初学者来说易于与白内障相混淆的病例，如角膜白斑等。第三步，回到教室分组讨论，每组推荐一名代表并逐一汇报检查患者的情况。听取汇报后老师就其检查情况进行点评，肯定其正确的方面并纠正错误。例如，对诊断正确的病例进行肯定，并深入讲授其治疗方案的确定；对诊断错误的病例，如将角膜白斑误诊为白内障的进行纠正，并讲授其鉴别方法。对存在疑问的学生可再次让其检查患者最后达到理解认同。
1.3 考核方法
对学生的考核由平时考核和期末考核组成。其中平时考核包括课堂纪律考核成绩和提问及讨论成绩组成。期末考核由理论考试和操作考试两部分组成，其中理论考试主要针对基础知识的考核，而操作考试则针对临床的实际应用。最终考核满分100分，平时考核成绩占总分的30%，期末考核成绩占总分的70%。其中理论考试和操作考试原始满分均为50分，最后根据比例进行分数折算。
1.4 教学方法的接纳性评价
采用不记名方式进行问卷调查，以完全接纳、部分接纳、少量接纳和不能接纳几个等级进行评估。
1.5 统计学方法
将记录的数据采用SPSS 13.0统计学软件进行分析，计量资料组间比较采用t检验。
2 结果
2.1 CBL教学模式组与传统教学模式组考核成绩的比较
CBL教学模式组与传统教学模式组理论考试的平均成绩差异无统计学意义；CBL教学模式组的操作考试成绩明显优于传统教学模式组，差异有统计学意义。见表1。
2.2 CBL教学模式可接纳性的调查
经问卷调查，CBL教学模式组中27人（64.28%）认为可以完全接纳，9人（21.43%）认为部分接纳，4人（9.52%）认为少量接纳，2人（4.76%）认为不能接纳。由此可以看出大部分学生能够接纳CBL新教学模式。
3 讨论
眼科疾病与全身疾病联系紧密，而且许多全身疾病都在眼部有着不同程度的反映，因而也就决定了眼科学在临床教学中的重要性。随着社会的进步和科技的发展，传统的医学教育已经不能完全适应时代的要求，新的医学教育应该是“通才教育-专业教育-素质教育”并重[2]。因此如何在课时少、内容多以及专业性强的困难下有效地进行眼科学的教学也成为眼科教学工作者迫切需要解决的问题。我们在CBL教学模式的实施中总结如下。
3.1 淡化专业性强的问题，提高学生学习的积极性
目前在眼科学的教学过程中，无论教师还是学生都不由自主将教学目标的难以达到归结于专业性太强，从而也就形成了“眼科学专业性太强”的传统，也使得许多学生对眼科学望而生畏。我们在教学的过程中，特别是在第一堂课，引用各种实例使学生正确认识眼科学，并充分认识到眼科学与其他临床学科的联系。俗话说“触类旁通”，学生如果在学习其他课程时能联系到眼科学，同时在学习眼科学时能联系到其他临床学科，自然就不会觉得“眼科学专业性太强”。打破了传统认识的困扰，就容易激发学生学习的积极性，有利于教学工作的顺利实施。
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1 CBL教学概述
为了更好的适应快速发展的临床技能培训模式以及医学知识的变化，培养创新应用型人才势在必行，是未来医学教育领域工作的重点所在。目前的神经内科医生已经不再是过去单纯的具备精湛的医学诊疗技术就行的，更多的是要实现患者身心健康，给患者树立正确的人生观以及预防病毒的能力。但是过去的教学流程却一直片面的追求对学生传授医学知识，往往忽略了对学生沟通能力、心理能力的培养，导致学生进入工作岗位之后无法与患者进行深入交流，给学生工作带来一定的影响。而CBL教学模式的应用则有效的解决了这一现象，所谓的CBL教学模式就是以传统的问题教学法为基础，通过结合神经内科专业的病例、在独特的教学基础上根据患者的心理、生理需求而采取的综合性教学方式，这种教学方法是以患者病症为基础，以病例为前提、以学生为主体、教师为主导的现代化讨论式教学方法，这种教学方法的应用有利于促进新型临床教育的实现，并且能切实有效的提高学生的动手操作能力，为学生日后更好工作打下坚实的基础。
2 CBL教学模式在神经内科临床实践中的应用研究
与其他的学科相比较，神经内科专业本身有着自身突出的特点，首先是这一专业专业性非常强，所涉及的专业内容也复杂、繁琐；其次神经内科专业的教学内容大多都非常的抽象，不易被学生直接掌握且难以描述，这种现象往往给学生造成怯阵心理；再次，神经内科是一门学科内容多的专业，这也让学生本身的实践操作时间少，缺少对一些模糊不清概念和病症的亲身感受。面对这种现象，传统的教学方式的局限性就显得更为突出，这也为CBL教学模式在神经内科临床实践中的具体应用奠定了扎实的基础，下面我们结合实际就具体的应用情况做了详细分析。
2.1 研究对象
本次研究选择了某医院2013年至2014年实习的神经内科临床专业的学生作为主导对象，这些学生均是本科生，且全部都似乎女生，年龄普遍在22岁至25岁之间，平均年龄为23.8岁。在具体的教学中，对这60人采取了随机分组的方法分为了传统教学模式组和CBL教学组两组，每一个组都为30人。传统教学组的三十人在教学中采用了传统的教学方法，而CBL教学组的三十人则在传统的教学方法基础上引入了CBL教学法，且这两组之间不存在年龄、专业以及成绩上的差异，有着一定的比较性。
2.2 方法
2.2.1 对照组的三十名神经内科临床实习的学生采用了传统的教学方法，具体的教学流程是：由专业课教师按照神经内科教学大纲要求在临床教学中实施讲解，然后让学生逐一进入到病房对患者进行病症查询，要求对患者的既往病史、临床体现等内容进行观察，然后又专业课教师对患者所表现出的特征进行归纳和讲述，并且指出学生诊断中存在的问题并加以指导。
2.2.2 实验组30名临床专业实习学生采用的教学方法为CBL教学法。（1）首先选择典型案例，让学生提前准备知识和早期接触患者的问题，与患者联系，询问病史和临床检查，针对学生暴露出来的问题和实践操作要点，难点，教师补充检查，并一一详细，学生要综合运用多学科的知识进行思考，为后续小组讨论拟出该病例分析要点和讨论提纲。（2）在老师的引导下进行多个阶段研讨，首先让学生提出病例中的重点、疑点、难点及问题，做到每个学生都发言，针对不同的问题教师进行逐一引导和点评。对于本病例涉及到的重点、疑难点和有争议的问题进行辩论，阐明充分的论点、论据，最后由组织学生归纳众多观点和解释，提出初步结论。将学生分组结合病例系统讲解该类疾病的病因、病理、临床表现、诊断及治疗方法；教师则根据学生的讨论结果有针对性地给予指导，最终学生对本疾病涉及的知识点达成共识，组内所有同学共享学习成果。（3）带教教师着重对病例总结归纳并解析，做出正确的临床诊断和鉴别诊断，讨论中遇到的共性的问题进行详细答疑。带教教师在对教学预期效果评价时一定根据检查结论判断此次病例讨论是否达到预期教学E1标。在CBL教学法中始终贯彻引导学生如何才能发现到问题、探索研究问题并能够找到独立思考解决问题的技巧。
2.3 结果
两组临床专业实习学生的考试成绩相比较：实验组神经内科实习学生的实践成绩（80.6分）明显高于对照组神经内科实习学生的实践成绩（71.6分），两组临床专业实习学生的实践成绩差异具有统计学意义（P
3 讨论
本教学宗旨在激发学生主观能动性，自己在寻求答案过程中，历练学生使用互联网、专业知识论坛、馆藏文献检索等不同的学习辅助工具，在探究问题答案及组间的讨论过程中，学生解决分析问题的能力得到显着提升。这种教学方式能够激励学生之间学习经验借鉴、专业知识面扩展，还培养了学生良好的专业知识沟通技巧和团队协作能力。以病例为基础的学习（CBL）模式是基于以问题为基础的学习（PBL）模式发展而来的全新教学方法，和传统教学模式比较，CBL教学法引入病例作为起点，建立问题为基础，将涉及到的其他学科基本知识点和临床病例有机地结合，从而为学生创造一个新的模拟临床的学习环境，有助于学生早期建立起临床思维方式，提高学生学习积极性的能力和理论联系实际的临床工作能力，在临床内科教学中发挥更有效的作用。
参考文献
cbl教学法论文篇12
1皮肤性病学的教学现状及不足
传统的观点认为皮肤性病学仅仅是个单纯以研究皮肤形态学为主的学科，实际上它所涵盖的范围十分广泛。皮肤性病发病率高，危害大，而且病种繁多，与基础和临床各个学科均有密切联系。各种疾病的诊断和鉴别诊断都离不开皮疹的形态学特点，强调对皮疹的认识和鉴别能力，绝大多数疾病都有比较特异的皮疹。因此，对皮疹形态的讲授一直是皮肤性病学教学中的重点与难点， 尽管教师充分备课，努力讲授，仍感到一些皮肤病不容易用语言、文字描述清楚，使学生很容易产生厌学心理平时繁重的工作，教师很少有时间和学生交流，而学生对知识的掌握靠死记硬背，缺乏客观逻辑分析能力，对疾病认识不深刻，对千变万化的症状抓不住主体，结果进入临床实习便不知所措[1]。此外，该学科还具有动态变化的特点，各种皮肤病不同的发病阶段，同一阶段的不同发病部位都有各自的特点， 因此动态地掌握各种疾病的变化规律，区别疾病原发损害和继发损害是学好皮肤性病学的基础与关键。往往这些是医学生很难掌握的地方， 因此，临床教学的目的就是要抓住皮肤性病科的疾病特点，将复杂的问题简单化，抽象的问题形象化，增强学生的学习兴趣， 将直观的问题引向深入，加强对疾病的认识和理解。
由于皮肤本身的特点及其功能的复杂性，皮肤性病的诊断和治疗与其它临床学科差别很大，具有很强的专业性。与内、外、妇、儿等大科相比，课时少、内容多，教师很难在有限的时间内将各种皮肤病完全讲透，学生也就不能掌握，这就决定了皮肤性病学教学在临床教学中的特殊性。
传统教学模式已很难适应现代医学教育发展的需要，找到一种有效的教学方法，利用有限的学时，激发学生的学习兴趣和积极性，达到预期的教学效果，提高学生在临床实践过程中分析和解决问题的能力，是当前皮肤性病学教学中亟待解决的问题。
2 CBL 和PBL 教学法的发展及特点
CBL 教学法又称苏格拉底式教学法，起源于20世纪初美国哈佛大学医学院和法学院[2]。教师根据教学目的和教学内容要求，给出一些具体而完整的情景材料，学生参与分析和讨论，并对所研究问题提出最佳解决方案的一种教学方式。其主要过程是，由教师提出典型案例，并对其进行解剖分析；而后组织学生有针对性地进行讨论，在实际案例中引导学生理解和掌握理论知识，具有高度的拟真性、鲜明的针对性、学生的主动性、过程的动态性等特征[3]。CBL教学法在临床教学中选取真实案例，具有实战性质的讨论式教学特点。通过与传统教学方法的对比，临床教学采用CBL教学法后，大大提高了临床学生的学习兴趣，锻炼了他们的临床思维和实践能力（包括病史采集、查体、文献检索等等），也极大地培养了临床学生的独立思考、发现问题、解决问题、总结归纳问题的能力。CBL 教学法在教学过程中模拟了临床诊疗工作程序，有利于临床学生尽快实现从疾病到症状的教科书式思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，从而提高他们解决临床问题的能力。但CBL 教学模式也有一定的局限性。例如，由于学时的限制，每次授课只能选2～3 个病例，而在实际临床中患者存在个体差异，仅通过几个病例的学习难免会发生以偏概全。因此，CBL教学法 还需要其他教学手段来弥补，以提升其整体教学质量。
PBL 教学法是以问题为基础，以临床学生为主体，以分组讨论为形式，在带教老师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行讨论的学习过程。该方法最早于1969 年，由美国神经病学教授Howard Barrows 在加拿大Macmaster 大学提出[4]。与传统以学科为基础的教学法有很大的不同，PBL教学法 主要强调的是以学生的主动学习为主，而不是传统教学法中以教师的讲授为主； PBL教学法将学习与更深的问题相联系，使学生投入于问题之中；它设计真实性的任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学生们的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。以问题为导向的教学方法，运用在临床医学中是以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的临床实践能力为教学目标。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的学习主动性和积极性。
CBL与PBL 教学法有许多相同的地方。CBL教学法是让授课教师和学生紧密合作，引导学生研究、发现以及解决问题，让学生通过分析病例来模拟医生的诊治过程。而PBL 教学法是一种以学生为主体，授课教师为引导的启发教学模式，强调以师生的互动式教学代替授课教师的讲授，鼓励学生自主探索能力，这种教学模式可以显著激发学生自主学习能力，发现问题并解决问题的能力，加强学生掌握联系各学科的知识，培养学生的交流沟通能力，这种面向未来的教育模式已成为国际上主流的一种教学方法，非常适用于临床教学。PBL与CBL教学法也有一个很大的不同点， PBL教学法是从提出问题为开始，而CBL教学法是教师先讲授教材，在学生掌握一定量的知识背景下，然后再做案例分析[5]。从教学目的看， CBL教学法侧重培养学生的自主分析问题和解决问题的能力，一般需要先对基础理论进行讲授。PBL教学法则是更为彻底的以自学为主，学生为了回答案例提出的问题，需要自己搜集材料，学习相关的理论知识。从教学手段看， CBL教学法如果因条件限制，可以在课堂上完成；PBL教学法必须由学生先在课外搜集相关的资料[6]。临床教学的目的就是要培养临床学生成为具有严密的临床思维能力， 将来能解决实际临床问题的合格临床医生。在实践临床教学中，没有必要把两者区分开来，反而将CBL与PBL教学法结合起来不失为一种最佳的教学方法[7]。
3 CBL 和PBL教学模式的实施
皮肤性病科的教学分为课堂教学、临床见习与实习两个阶段。PBL教学时， 教师可认真总结学生未能很好解决的问题， 在课堂教学时重点讲授， 或者以CBL 教学的形式进行讲解；在课堂教学时， 授课教师未能涉及到的问题， 学生可在PBL教学时提出并集中讨论学习[8]。
师生准备：教师必须熟悉教学大纲的要求，事先了解学生的学习能力，明确学习中的重点与难点，制定出有针对性的讨论内容。首先课前充分准备，案例选择要以教学目标为导向，能引发学生感兴趣的案例；其次，要制定好讨论的规则和课堂的纪律，如发言的顺序、听和说方面的要求等，把一些课堂中容易出现的问题防患于未然。教师要从主角向配角转变，把表演的机会充分留给学生。最后，要制定一套科学合理的教学评价方案。
学生应该做到课前准备、课时出席和课中参与[9]。首先，学生在课前要仔细阅读案例，熟悉案例的细节和内容；其次，要认真完成教师布置的案例思考题，深刻思考案例中存在的问题、导致问题的原因等，为参与案例的讨论做好充分的准备，最后在课堂上，要求学生要积极参与，踊跃发言，大胆地表达自己的观点，变被动的知识接收者为主动的知识获取者。
具体步骤：总的来说，CBL 联合PBL教学法的基本流程为：提出案例、自主学习、分组讨论、教师点评总结。
教师首先给出案例，案例的选择应以临床常见病中的典型病例为宜，例如过敏性皮肤病、病毒性皮肤病、真菌性皮肤病、鳞屑性皮肤病等，用多媒体展示病例相关内容，包括病史、查体、实验室检查结果等资料，并提出要学生掌握和熟悉的重要问题。例如，患者女性，43岁，会计。主诉：四肢皮疹伴瘙痒反复2个月。2个月前无明显诱因于双小腿伸侧出现米粒至豆粒大小的红色皮疹，逐渐融合成数块硬币大小的圆形皮损，部分表面流水，近1w来上肢及手背也出现同样的皮疹，伴剧烈瘙痒。既往2年来发生2次类似皮疹，每次大约经过2～3个月痊愈。查体：四肢身侧及手背散在分布的10余处直径1～3cm境界清楚的红色圆形斑片，表面渗出、浅黄色结痂，部分斑片周围散在红色丘疹、丘疱疹。抓痕明显。实验室检查：血尿常规、肝肾功能正常。思考：①初步诊断是什么？②提示：可能的诊断：①体癣；②接触性皮炎；③盘状湿疹；④关键的辅助检查？⑤最后诊断？⑥诊断依据？⑦治疗方法？学生根据提出的问题，采用查阅资料文献的方式分析问题。教师担当学生学习向导的角色，提出有启发性的问题，激发学生积极思考，引导和调控学生学习，帮助学生联系已学过的相关知识和理论，并指导学生使用网络检索工具，查阅教材、专著及专业期刊，了解国内、国外最新研究进展。学生经过一段时间的自主学习后，由教师组织集中到一起，提出问题，分组讨论，就病史、疾病特点、诊断及鉴别诊断、治疗原则及具体方案等予以陈述，小组内的其他同学给予必要补充，并将自己掌握的知识与其他同学进行讨论，相互协作、相互学习，在讨论过程中，提出并解决新的问题。在这个过程，教师可适当的参与其中，以控制讨论的方向、广度、深度等，对于学生讨论过程中即时出现的专业问题要适当给予解答，并对一些基础知识和理论进行讲授，使讨论顺利进行。某一课时或某一阶段的讨论结束后，由教师作最后的陈述，并对每位学生的表现作出全面准确的评价。在点评总结过程中，教师一边与学生充分交流，一边讲解，师生互动，了解学生的思维方式及观点，适时给予肯定和鼓励，同时指出存在的不足与缺陷，并给予启示、补充、解答。教师不再使用旧的教学评价标准，不再使用唯一的、标准化的答案来衡量学生的学习效果，而应从多个方面去评估学生的综合学习能力。综合评价应包括小组讨论的表现、病历书写、临床见实习期的学习记录、基本操作、临床分析能力、团队协作能力等，进一步全面、实事求是地评价学生对皮肤性病科基础知识、临床基本技能的掌握和分析解决临床问题的能力。而评价的主要目的在于帮助学生总结出自身的优缺点，促进其临床思维能力的提升[10]。
在皮肤性病科的临床教学中，我们将CBL 与PBL教学法进行优化组合和有机结合，初步建成了一种新型的教学模式。CBL 和 PBL 双轨教学模式可促进教师教学技巧和临床工作能力的全面提升，对学生的知识掌握和技能培养大有益处，提高了学生的口头表达、逻辑思维及综合分析能力。然而，CBL和PBL 双轨教学法在我院的皮肤性病科教学中还处于摸索和起步阶段，配套设施和资源还不够完善，教师和学生对于学习过程中的角色转变还不太适应，在实际的教学过程中还面临着许多问题亟待解决。只要教师与学生共同努力，这种双轨教学模式势必在皮肤性病学的教学中发挥重要的作用。
参考文献：
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cbl教学法论文篇13
一、研究对象和方法
1.研究对象
以黑龙江中医药大学2016级针灸推拿专业30名本科学生为研究对象，在授课前，随机分为对照组和实验组，实验组15人，对照组15人。
2.研究方法
实验组和对照组都选用统一教材（人民卫生出版社出版的“十三五”规划教材《中医内科学》）中各论部分的第三章第一节胃病和第八节泄泻两个病症，按学校统一制定的教学大纲，由同一授课教师采用传统教学法和CBL教学法分别进行授课，其他章节病症内容实验组和对照组两组的教学方法相同，由其他不同教师按照传统教学方法进行授课，不在本次实验范围内。
（1）实验组
实验组采用CBL教学法，授课教师根据胃病和泄泻两种病症，选择以往工作中收治的临床典型病例，并对病例相关的知识点和引申点进行梳理。提前一周至两周将典型病例及相关材料发放给学生，要求学生提前进行自主预习，并通过互联网、图书馆借阅等相关手段查阅病例引申的相关知识，搜集病例涉及的信息，积极对病例进行思考和分析，针对病因病机、诊断要点、辨证论治、预后转归、预防调护、临症备要等方面做好资料收集和准备。在课堂上教师对学生发现的问题组织小组讨论，并引导学生进一步查找相关资料和解决问题，教师在课堂上主要起指导和引导作用。学生在小组讨论结束后，教师对学生全部讨论过程学生集中反馈出来的具有代表性和关键性的问题以及临床工作重难点进行梳理和分析，最后梳理典型病例由收治入院至患者出院全过程的临床工作重、难点，共同制定出合理的治疗方案。
（2）对照组
采用传统教学模式，即教师台前讲授、学生以听为主的授课方式。
3.评价方法
（1）成绩评价
实验过程中，传统教学法和CBL教学法的效果比较均以学生考试成绩为基准，教学效果的成绩评价采取学生日常测验成绩和期中考试成绩、期末考试成绩等，将学生三项成绩的平均值作为比较两种教学方法优劣的依据。
（2）问卷调查评价
课程全部结束后，对实验组学生进行中医内科学采用CBL教学法教学效果问卷调查。问卷调查表由参与项目研究人员共同设计，问卷调查表包括了能够反应教学效果的主要内容和项点，学生以不记名的形式填写后反馈。共发放问卷30份，收回问卷30份，有效回收率为100%。
（3）统计学方法
采用SPSS18.0统计软件进行统计学分析，计量资料采用x±s表示，采用t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1.问卷调查结果
经过对实验组和对照组学生对教学效果的满意度调查发现，观察组学生教学效果满意度均高于对照组学生，差异有统计学意义（P﹤0.05）。
调查问题实验组（n=15）对照组（n=15）
n满意度（%）n满意度（%）
提高学习兴趣1493.31173.3
教学理论知识理解深化151001066.6
临床思维和解决问题能力提升1493.31066.6
提高教学质量15100960
丰富学习内容、开阔学习视野1386.61066.6
2.成绩比较
从考试成绩统计可以看出，实验组的日常成绩和期中、期末考试成绩均高于对照组，其中实验组考试成绩与对照组考试成绩差异有统计学意义（P<0.05），说明CBL教学法可明显提高学生对基础知识的掌握、理解和临床运用能力。
