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目前，随着中国“少子老龄化社会”的到来，中国的年轻人口正迅速下降，家庭养老的困难正日渐明显，而与此不相适应的是，随着社会的发展，老年人也要求生活质量不断提高。因此，目前老年人的养老，不仅关系到老年人的生活问题，还有发展问题，即老年人不仅需要有良好的物质生活，还需要有丰富的精神生活。有报导称，淘宝网最近出现了一个“看望父母”的服务，店主接到的订单，代替子女去家中看望老人，替老人干家务、聊天、读报等。这样一则消息让人很是震撼：家庭养老确已不再仅是经济上的给予、物质上的保障，它还确确实实需要心灵上的抚慰。
三、国外发达国家对养老问题的做法老年人的养老问题
不仅我国存在，在世界各国也都存在。出于对发达国家的盲从，有些学者提出我们可以在养老问题上向发达国家看齐，将养老问题全面社会化。对有些学者的这一提法，作者不敢苟同，其实，对于老年人的养老问题，一些发达国家也在逐渐将社会化养老回归到家中养老上来。
（一）韩国的养老模式韩国经济在近30年的发展较为突出，不仅人民的生活水平得到了极大提高，而且韩国的社会结构、家庭结构也有了极大的变化。但唯一不变的是韩国仍与以往一样，在“孝道”观念的影响下，仍然主张家庭养老。为了更好地让国民贯彻这一养老模式，韩国政府在各种场合都宣扬家庭照顾老人的重要性及孝顺老人的儒家文化价值观，并坚持“家庭照顾第一，公共照顾第二”的社会政策。为了将这一政策真正落实到位，韩国政府对家庭养老的国民给予各种优惠：如对在家庭赡养老人的子女可以减免其部分收入税并提供家庭津贴；在接受遗产时，可对有家庭赡养老人的国民减免部分遗产税……通过这些政策，政府希望有更多的家庭愿意承担在家庭赡养老人的义务，从而使韩国能够保持家庭赡养老人的传统。
（二）日本的养老模式日本也是一个典型的东亚国家，其经济也十分发达。在强大经济能力的支撑下，日本在二战后的很长一段时间，老年人的养老问题是由社会提供、国家支撑的福利机构保障。但从上世纪80年代末90年代初，日本意识到，老年人的家庭养老还需回归家庭。因为调查发现，在福利机构度过晚年的老年人常因见不到自己的子女、亲人而心情忧郁、闷闷不乐，长此以往，对身体非常不利；也正是因为这种原因，住在福利院中的老人虽可在看护良好的条件下生活，却不能消除他们紧张不安的感觉，因此，其因心情郁结而死亡的人数要大大超过居家养老的老人。为此，日本在2000年4月1日提出了要“由全社会支撑老年人”晚年生活的口号，并实施护理保险制度。所谓护理保险制度是指一种新型的老年人社会保障制度，其内容包括福利、医疗、保健的综合配套服务，实现形式主要有两个方面：即设施服务和居家服务。而居家服务的宗旨就是在减轻家庭负担的情况下，让老年人在家里接受各种所需的服务，以此来增强老年人的幸福指数。
（三）新加坡的养老模式对于老年人的养老问题，新加坡一直就主张家庭养老。为此，新加坡将“忠孝仁爱礼义廉耻”作为“治国之纲”。孝道可以稳固家庭，可以使社会繁荣。前总理李光耀曾说，“我们须不惜一切代价，要尽可能避免三代同堂的家庭分裂。”基于这一目的，新加坡于1994年颁布了《奉养父母法》，这一法律是世界上第一个为“赡养父母”所立的法。在这一基础上，1995年11月，新加坡又在其所颁布的《赡养父母法》中规定：成年子女需资助贫困的年迈父母，如其拒绝，父母可以向法院，法院调查情况属实，将判处该子女1年有期徒刑或罚款1万新加坡元。在分配政府廉租房时，对三代同堂的家庭给予价格上的优惠和优先安排。在这一系列制度安排下，新加坡国民很多人愿意在家赡养老年人。
四、我国如何应对家庭养老问题
（一）完善相关的家庭养老制度虽然我国《老年人权益保障法》中明确规定老年人养老应以家庭养老为基础，但却缺乏相配套的激励机制与惩罚措施，仅是一纸条文。面对需要赡养四个老人的年青夫妇来说，事实上毫无意义。面对自己的父母，大多数年青夫妇虽有赡养的意愿，“无奈在各种经济压力、住房压力的现实面前，只能无奈选择将年老的父母留居别处，与自己分居。”对日益突显的老年人养老问题，我国政府是否可有限度地学一下韩国、日本、新加坡的作法，使年青的夫妇有能力在自己家中赡养自己的父母。
（二）将家庭养老多元化我国正处于养老模式的转型期，单纯依靠家庭、政府、社会养老似乎都不太现实，因此，必须根据我国的现实情况，真正做好老年人的养老工作。作为一个礼仪之邦，我国长期以来一直实行家庭养老，现在虽然由于经济的发展，家庭成员的结构发生了变化，但我们可根据这一情况，将家庭养老进行泛化。即不是简单地将与老人同住在一起称之为家庭养老，对于与老年人居住的并不太远，可以经常照顾到的情况也应归于家庭养老。因为家庭养老的目的，无非就是使老人在生活得到保障的同时，精神上也可以得到慰藉。而这一点对于与老年人居住相对较近的子女来说，客观上相对容易实现。因此，我们可以将家庭养老泛化一些，在这一理念下，再看我的国的家庭养老问题就会发现，我国的家庭养老从形式上仍然保持着传统家庭养老的格局，但在内涵上体现了从传统模式向现代模式的转变。
（三）社区协同家庭养老现在，不管在农村还是在城市，都有自己的村民委员会或居民委员会，都有自己的社区管理机构。而在每个社区，总有一些热心公益的志愿者。对于我国目前家庭养老实际存在的一些困难，各社区可以以社区的名义，组织这些志愿者，对需要帮助的老年人在居家养老有困难时进行一些必要的帮助。这样，既实现了老年人家庭养老的愿望，又为在家庭养老中确实有困难的家庭解决了实际困难。此外，社区还可针对这部分老年人，开展一些形式多样的服务：如可在社区办一些活动室，组织家庭养老的老年人参加这些文化、体育、教育活动，使其精神上得到慰藉；对生活基本能自理但又需要一定照料的中高龄老人，可采取日间护理；低龄健康老人在自愿、量力的前提下，也可参与到照顾中高龄老人的活动中……家庭养老通过社区的协助，一方面确保了老年人在自己家中居家养老，另一方面也可以使社区在一些项目中按保本微利原则增加一些收入，从而安置一批下岗职工就业。可以说，社区协同养老是一件一举两得的善事。
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人的社会化就是个体从出生开始的发展过程，是个体在其历经的生活过程中完成的。在婴幼儿、学龄儿童和青少年、成年到中老年等不同阶段的发展中，每一阶段个体的社会化都有其各自的特点，除了婴幼儿早期以家庭为主、学龄期以学校为主，个体的社会化都是在由家庭、学校、社会、同辈群体、大众传媒等共同构建的生活中完成，而在成年(独立工作)之前学校教育是个体社会化的主导者。由于学校是依据所在社会的发展要求，有组织、有计划、有目的地向个体进行系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的，因此对学龄期的儿童、少年和青年，学校教育都是其社会化的重要场所，而且从某种意义上讲，个体所受的学校教育将决定其社会化的发展水平。当今中小学教育对孩子来说，越来越成为一种被强迫从事的艰苦劳动，而不是充满乐趣的身体和心智成长过程。在学校里，安排满满当当的各学科课程;在家里，无穷无尽的各科作业(各种模拟试卷);在假期，还要参加各种没完没了的学习辅导班;等等。学科知识的学习变成了他们生活的唯一内容，因为这一切都是缘于现实中的选拔性教育体系。“学校担负着筛子的任务，从小学各年级开始，一直进行到以后各个教育阶段，为挑选未来的杰出人才而进行筛选。”在这种制度化的教育体系中，个体只要能胜过其他人，就能成为该制度化等级中的精英，从而具有某种特殊的身份去占有更多的教育资源、享有更优越的社会地位。因此，这种筛选体制带来的应试教育局面，鼓励了青少年包括其家庭形成一种只需在知识学习的竞争中胜出的个人奋斗理念，而个体社会化作为完整的、活生生的一个人的其他方面都被忽略了。试想一下，由此类个体作为社会成员构成的社会，其公共利益、公共关怀、公共道德将会如何发展;而且在个体有限的生命中，接近1/4到1/3的时光是在一种繁重的知识教育和竞争中度过，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的终极目标是为了帮助每个生命个体更好地适应社会、获得幸福的生活，教育所涉猎的方面应是关乎人的社会化的整体，而不单是对科学知识学习的片面追求。对此，国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的《教育———财富蕴藏其中》报告中提出的教育要使学习者“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”的核心思想就充分阐述了这样的理念。该报告特别指出，学会生存是教育和学习的根本目标，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识及其判断力，以便个体能够在人生的不同境遇下自觉确定应该做的事情，从而实现个体持续的和谐发展。
三、消解功利主义和应试教育的阴霾，回归大学教育之本真
人作为生命体，自诞生之日起就开启了认识自然和社会并顺应其发展变化的过程，也即社会化的过程。在这一过程中，作为个体的人在起初依赖父母、适应家庭和学校、进而适应社会的过程中创造自我和完善自我，使自己成为那个独一无二的自己，在自己的生命进程中彰显出专属自身的奇妙意义。因此，这个世界才是多元的、丰富的、生机勃勃的。而探求生命意义，是生命存在的一种发问现象，也是人类的一种反思，人活着就是要去创造出这个意义。这就是要在生命进程中，发挥你的独特性，利用好你的独特性，让身边的人因你而过得更有意义，让这个世界因你而变得更美好。而当今小学、初中和高中教育都因升学压力被应试教育的阴霾笼罩着，学生、家庭与学校被升学压得顾不上发展其它，此时的学校教育往往忽略了学生基本人格、基本道德、基本情感的养成，再加上独生子女政策的实施造成的家庭过分溺爱，以至于有些学生自我为中心，对生命、对他人与社会愈发冷漠甚至冷酷。因此培养学生良好的品德、人文情怀，唤醒学生尊重生命的良知、知晓生命的不可重复性，成为社会教育和中学后教育所应重点关注的，也是现今高等教育大众化阶段的大学教育所应重点关注的。从人的社会化进程来看，大学是个体开始完善自我认识、发现生活意义和目标的场所，而且此时个体所处的青年期是其独立生活承担责任前完成初步社会化的关键期，无论建构的如何，个体从语言(包括文化、知识)的社会化、角色的社会化、道德的社会化以及政治的社会化等方面都已形成初步的体系，尽管这一体系的可塑性仍然较大，但大学教育在中等教育的基础上应该对这一体系的良好架构———也即认知问题承担起主要的责任。对此，笔者认为哈佛大学靠成功采取通识教育课程改革来实现了这一责任，其理念与做法值得借鉴。需要说明的是，笔者在此对哈佛大学通识教育改革的推崇，并不是在专才教育与通才教育之争的层面，而是从大学教育对人的全面社会化的意义角度。哈佛大学从20世纪初开始通识教育的改革，时至今日，每学年要开设近1万门通识教育课程，其中有不少课是关于生命的，比如怎样让自己幸福，即使在商学院这个最讲金钱和效率的地方，也有很多人、很多课程是在讨论生命及生命的意义的。哈佛大学从互不相连的学科中选设大量的通识课程，目的是让学生学习和掌握不同学科的基本原理与思维方法，从而培养学生建立应对复杂现代社会的知识结构，实现其通识教育的四大目标。一是教育学生如何成为社会一员，享受公民权利、履行公民义务，承担起对地方、国家、世界以及对自己的责任。二是教育学生如何继承延续并参加与发扬自身社会的伟大传统，包括各种价值观与人文艺术科学等;教育学生更好理解文化冲突，正确处理不同文明之间的区别，学会同那些与自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相处，理解并超越这些不同。三是使学生有准备地回应身边的变化，并能批判性和建设性地回应这种变化。四是使学生更好地理解所说和所做的伦理、道德的含义，对自己的道德体验和价值观有持续的批判态度，当面对挑战时能够用理性的方式捍卫自己的理念，选择能够指导其自身行动的道德原则。如果说，在过去，一个大学要想借鉴哈佛大学或世界其他著名大学的先进的课程设置经验，实现起来有一定难度的话;那么，在当今网络化的大数据时代，大学可以通过“慕课”这一在线教育平台的形式得以实现。人们可以利用“慕课”以帮助自己理解所要掌握的知识，同时又可以将碎片化的时间充分利用起来。诚然，我们知道，强调价值观和使命感的哈佛大学通识课程的教育和培养对学生的健康成长有着非常大的帮助，但在现实境遇中有时学生的行为与其认知之间会出现不一致的情况。如，现今有的大学生在价值判断上有较为明确的是非观念，但在行为选择上趋于务实化和功利化，甚至只以是否“有用”作为评判具体现象和决定自身行为的标准。因此，当道德被选择和被尊重只是出于功利原因时，教育爱培养出来的就只是一群精致的利己主义者。这就表明，大学教育还面临需要解决的另一关键问题，就是个体的知与行相统一的问题。虽然这一深层次问题更多地不是依赖外部而是个体的自省，但大学教育还是应做出自己的努力。尽管明知付出努力未必能够达到极致，但笔者相信这种努力总会让个体更加接近美好与完善。从大学生社会化的角度上讲，对大学生真正有意义和价值的东西，是基于其认知并靠自身的智力积极从与周围生活和环境的互动中得到的东西。大学生活，除了学业学习之外还有丰富多彩的校园生活，包括各种社团活动、青年志愿者活动、勤工助学等，这些实践活动的开展有助于大学生了解社会、了解国情、适应环境、顺利参与社会生活。如，大学生在一些社区服务的志愿者活动中，可以接触不同社会阶层的人们生活，有助于理解那些生活环境和自己极不相同的人的感情和问题。而在这些实践活动中，需要强调的也往往易被人们忽视的就是伴随其中的人所独有的情感体验的强大之处。美好的情感体验对人的发展具有强大的推动作用，会帮助个体良好的自我概念的形成与发展，从而在其生命历程中坚持善良、同情、合作等美德，为自己、他人和社会的发展承担起应有的责任。
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关于第二语言习得理论的分类，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52种学习理论。其中三分法的赞同者居多。多数专家认为，语言习得理论大致可分为外在论、内在论和社会文化论。内在论是这三大理论流派中最庞大的一个，主要分为两大流派──先天论和认知论。认知论又包括信息处理模式、连接主义论、信息竞争模式等理论。三大理论流派中，社会文化论是当今研究的热点。它主要包括新近出现的对话论、活动论、实践共同体等理论。早年研究者多对内在论和外在论进行了比较研究，但内在论尤其是认知论与社会文化论方面的比较研究并不多见，本文试从这一角度对其进行初步的探讨，以期对外语教学和研究有所启示。
一、认知论与社会文化论的主要观点
1.认知论的主要观点。
20世纪70年代以来，二语习得研究对象从单纯的语言开始转向学习过程中学习的主体等因素，在研究学习者外部因素时，开始对曾经被视为是"黑箱"的学习过程进行了全面探讨。
认知论认为，第二语言习得是一个心理过程，是二语知识系统的发展和在交际中的使用。从认知的角度研究，第二语言习得的一个重要特征是把语言等同于一般性的知识，把学习一般知识的方法应用于语言学习之中。认知论包括信息竞争理论、信息处理论和其他多种理论。无论哪种理论都认为：第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语，就是学习一种技能。把语言习得等同为一般的认知过程，认为第二语言习得过程就是一个语言信息在大脑中输入、加工、处理，新旧信息各个阶段的重组和连接直至自动化的过程；试图以人类学习一般知识的过程为依据来认识第二语言习得，只要经过最初的机械练习，以及不断的信息处理和加工，通过掌握语言规则，就可以逐渐达到信息处理的程序化和自动化。
2.社会文化论的主要观点。
社会文化论综合了理解人类行为的多个学术领域，发展出超越了个体与环境的二元论的概念。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身，在这种交互作用的过程中使客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现，从而说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约。因此，二语习得同样受到社会因素的制约。社会文化论强调二语习得中社会文化的作用，强调学习者的内在因素和社会文化因素之间的互动，从而丰富了第二语言习得理论，也为研究第二语言习得提供了新的研究方法［4］。维果茨基狭义的社会文化理论认为，社会关系和文化制品在组织人类特有的思维中扮演主要角色，并提供了一个不孤立于社会环境而可以系统研究认知的框架。
二、认知论与社会文化论的区别
1.强调语言习得模式中的不同环节。
这两大理论都承认语言习得模式是输入（或环境或刺激） 语言习得内部机制输出（或习得的知识，或行为）。但认知论更关注语言习得的内部机制；而社会文化论则更重视第一部分和第二部分以及二者的关系。
2.与心理语言过程的关系。
社会文化理论与包括认知论在内的其他语言学习理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，社会化和语言习得不从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。
3.运用发展法来分析学习者语言习得时的隐喻不同。
认知论的隐喻是习得，即学习者接受语言输入，习得语言并储存在头脑中，在需要的时候输出。社会文化研究方法的隐喻是参与，个人在学习中起一定的作用，但个人最终能独立完成的能力必须在社会交往中以协作的方式获得。社会文化理论因此为语言学习提供了一个更全面的视角，认为个人和社会融为一体，语言知识和语言使用不可分离［7］。
4.二语习得领域的相关研究方法。
以临近发展区为例，二语习得领域的研究大部分集中在微观发生领域，即在逐句的话语交际中来认识学习者第二语言的内化。社会文化理论的微观发生研究从认为交互导致语言学习，转向认为交互是语言学习发生的场所，从而为二语习得研究提供了更多的方法选择。
5.对于语言输入、输出在二语习得中的作用的探讨。
Krashen的输入假说与Swain的输出假说对语言输入与输出活动在二语习得中的作用持有不同甚至相反的观点。认识论并未对这一矛盾提出解释。但运用社会文化理论探讨语言输入与输出活动在二语习得中的作用时，他们的分歧可以得到解决。维果茨基认为人类高级思维功能建构于社会、文化、历史和教育的环境中。而这个环境是一个由社会相互交流编织成的网，一个由语言输入与输出的辩证统一体。所以，语言输入与输出活动的相互作用引起第二语言的发展。
6.相互交流中参与谈话者的作用的不同理解。
受认知论启发而提出的相互作用假说对于在帮助学习者理解以及被理解的过程中扮演的角色与社会文化论有着不同观点。其主要区别在于对个人认知过程的强调不同。相互作用假说强调学习者头脑中的个人认知过程。相互作用通过给予学习者需要的输入来加速内在的过程，最终使那些认知过程成为可能。社会文化论者认为，通过社会的相互交流而发生的学习过程中，交流会话更重要，他们认为，随着社会活动中知识的内化，人们借助中介控制和重组他们的认知过程。
三、认知论与社会文化论对外语教学的启示
1.认知论对外语教学的启示。
内在论强调学习者从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。认知学习论为现今的外语教学带来了一场新的革命。该理论认为学生学习时头脑中的认知结构和认知加工过程是决定学习结果和学习效率的直接原因，教材、教法等一切外部条件虽然重要，但都只是影响学习的间接因素。这种观点对我们今天的教学有许多启发。教师要让学生充分参与到教学活动中，采用现代教学手段，以激发学生的批判性思维和对学习材料的深入思考，提高对新学知识的解释、推理、运用能力，树立教学目标的新观念。从发展的角度来看，没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更为重要。所谓独立，是指学生离开老师，甚至离开学校之后还能继续学习；所谓自主，就是让学生去主宰、支配学习内容，而不是由学习内容来支配、控制学生，变"要我学习"为"我要学习"。 教师在创设学生学习的外部条件时，必须以学生头脑中的认知规律为前提。这些外部条件指能激起学生努力去从事思考和记忆等心理活动的事件。外语教师要改变传统的教学方式，抛弃"一言堂"的传授方法，充分发挥学生的主体作用。要重视学生内在认知动机的作用，这里的内在认知动机是指由学生的学习活动本身所引起的学习动机。
2.社会文化论对外语教学的启示。
最近发展区是维果斯基社会文化理论中的重要概念，儿童现有水平与经过他人的启发帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。维果斯基认为：教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平。只有当教育走在发展之前时，才是好的教育，他主张教师要重视学生学习的最佳期限，不应盲目拔高或迟滞，以免错过最近发展区。据此，可以得到以下启示：①学生是自主积极的学徒式学习者。②学生的学习受背景影响。③教学应向学生提供挑战性认知任务和有效支架。④教学是一个相互作用的动力系统。最近发展区对学习英语的启示是：教师在英语教学中，应关注学生学习的背景，倾听学生需要；激发英语学习兴趣，创设有效支架；创设活动情境，增强参与意识；发挥学生特长，体验成功乐趣；提倡合作学习，享受合作成果等。
四、结语
不管是二语习得研究的主流认知论还是研究的新热点社会文化论，在外语教学中的应用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的标题"认知和社会文化: 两个平行的二语习得视角?"所预示的一样，社会文化视角可能是在原有的世界之外开创了另一个新天地。如Yoric所倡导的，假如我们能为学生多建几座桥梁让他们从中选择的话，相信他们到达终点的可能性就会大很多。二语习得研究的社会文化视角只是这众多"桥梁"中的一座。
【参考文献】
［1］ 焦俊峰.第二语言习得过程的多角度透视［J］.浙江树人大学学报,2009(1):71-74.
［2］ 刘绯.国外著名第二语言习得理论综述［J］.贵阳师范高等专科学校学报(社会科学版),2003(1):72-75.
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1意识不到化学的重要性
化学在不断地发展，物质在不断地丰富，化学对社会生活发展的作用越来越大，同时背负的偏见和误解也越来越沉重。食品中毒、环境污染等，被认为与化学紧密关联，“毒害”、“污染”就逐渐成为了化学的代名词。
同时，高校扩招和就业压力增加令当代大学生变得十分“功利”。英语等级证、计算机证、各种专业资格证，学生会和社团的经历，才是求职、考研或出国的“敲门砖”。他们关心的不再是科学素养，而是这门课程对找工作有无用处。错不在学生，责任在社会，经济腾飞了，物质丰富了，精神素养跟不上，某些人社会价值观发生扭曲和变形，金钱成为衡量一切的标准。
2专业针对性不够，教学与生产实践脱钩
大化教材包括三大结构（原子、分子、晶体），四大平衡（酸碱、沉淀、氧-还和配位）、和化学与环境等篇章。在30-40学时要讲清楚这些内容绝非易事。对于材料、化工、采矿、地质、生物、环境、机械等非化类工科专业，不同专业都有其特点。因此针对不同专业，教学内容的设置也应有所侧重和取舍。教师应充分了解学生的专业课设置以及化学知识在他们未来工作中的应用情况。
与高中相比，大学化学难度增加，论述更深入，理论性更强，如不与生产实际挂钩，一味照本宣科会显得枯燥死板。譬如，原子结构中薛定谔方程对电子运动状态的描述，运用高等数学、物理学和量子化学的知识，学生感觉很抽象。如应用多媒体Flash能增强学生对微观领域的理解能力。学时数的大幅削减也限制了课堂的延伸和拓展。如能结合化学相关领域最新进展、生活化学、生命现象或学生所学专业与化学结合的实例，能让课堂鲜活有趣。
3授课形式单一，教学方法有待改进
高校扩招至今,大化课堂采用大班教学，人数150到200不等，课堂通常以教师讲授为主，多媒体课件虽红红绿绿，热热闹闹，但若教师一贯“单口相声”，课件一翻到底，课堂就会疲劳，出现学生瞌睡和玩手机现象，效率低，何谈兴趣。教师应尽量采取多元化的授课方式，激发学生的学习兴趣，有效调动积极性；要求学生预习，适应信息大容量、快节奏课堂；创设情境和提示新旧知识之间联系，帮助学生建构当前所学知识的意义；利用教学相长原则，加强学习效果反馈；充分挖掘课堂互动元素，创造“满堂生辉”的效果。
二培养大学生对化学课程的兴趣
1教师一定要有奉献精神，热爱教学
身为教师，先拷问自己，在教学上究竟付出了多少精力和心血？这是一个令人深思的问题。当大多数人都为科研项目和论文拼搏，还有谁愿意默默无闻的、不求名利钻研教学方法，提高教学质量。当今职称评审制度都与项目和论文挂钩。试问，连教师都心不在焉，学生怎么会有学习兴趣呢。
真正优秀的教师拒绝名缰利锁的诱惑，渴望真诚的奉献，以文化品味、智慧高度和人格深度来点燃学生们的热情。真正优秀的教师必定具有广阔眼界和卓越的学识。讲起课来纵横捭阖，左右逢源，旁征博引，妙趣横生，使学生如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返[3]。教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，教师要努力调动一切积极因素使教学兴趣盎然。
2积极宣传化学的正面作用
为什么人们看到苏丹红、三聚氰胺、温室效应、臭氧空洞等事件或现象的时候，都会认为是化学出了问题呢？那是因为人在认识上出现了短视现象，由于目光只盯在事情的表面上，从而犯了以偏概全的错误。事实上，破坏自然、污染环境不是科技本身的错。其实，所有这些事件或现象的发生，确实与化学有着紧密地联系，运用化学知识能帮助我们分析和解决其中的问题。这正说明了化学与社会生活有着紧密的联系。环境遭污染、人类健康受损，正是由于欠缺化学知识和其他知识而引起的。
围绕化学与社会、生活、环境等方面挖掘人文素材，开展化学人文教育，希望能扭转当下人们对化学认识和理解，激发人们对化学的热情，提升全社会的化学科学素养。让学生通过接受历史上优秀化学家故事的熏陶，激励和启发学生按照客观事物的规律做事，尊重客观事实，脚踏实地，坚持真理，坚持原则，处处都追求表现自然的本质和本性。
3改进教学方法,增强课堂趣味性
一是重视每一节课的导入。教育家于漪说:“要培养激发学生的学习兴趣，首先应抓住导入课堂环节。一开课就把学生牢牢地吸引住，课的开始好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一音定准了，就为演奏和歌唱奠定了基础，上课也如此，第一锤就应敲在学生的心灵上，象磁铁一样把学生牢牢地吸引住”。恰如其分的导入，仿佛给学生架起一座通往新知识的桥梁，把学生分散的注意力一下子集中起来，引起学生的好奇心，激发学生的学习欲望和学习兴趣，使之处于积极的学习状态。要设计好一节课的导入，教师就必须深入理解和发掘教材，并从学生的实际出发，灵活多样地设计导入。导入方法很多，需要在实践中不断学习和总结，譬如，以旧引新导入法、创设情境导入法、悬念设疑导入法和对比效果导入法[4]等。
二是精心设计课堂，让其妙趣横生。斯宾塞提出“快乐教育”的思想，认为学习如果能给学生带来精神上的满足和快乐，即使无人督促，也能自学不辍。卢梭说:“无论做任何游戏，只要我们能够使他们相信那不过是一场游戏，他们就会毫无怨言，甚至还会笑嘻嘻地忍受其中的痛苦，然而不这样做，他们也许就会痛得泪流满面的[4]。
在教学过程中，应引“游戏”入课堂，设立“问题化学”、“化学探究”、“师生共同讨论”、等活动，为学生形成积极主动的、多样的学习方式进一步创造有利的条件。鼓励学生在学习过程中，养成独立思考、积极探索的习惯，激发学生对化学的兴趣，注重启发学生的化学思维。可就“化学是否环境污染的罪魁祸首”举行一场辩论赛；魔术揭秘“为什么湖水从顶部向底部结冰”；可就“化学与太阳能”、“化妆品与化学”、“酿酒与化学”多个专题让感兴趣的学生查找资料、分组报告和撰写论文；也可借鉴“开心辞典”等的益智节目，把教学内容编成竞赛题，学生抢答记分或当场评论表扬。通过竞赛，使学生克服困难、取得成绩，并给予奖励，从而激起浓厚兴趣。
三是加强教学与实践的联系。由毒奶粉事件提出“如何鉴定牛奶是否含有三聚氰胺”？由温室气体威胁北极熊的生存联想“二氧化碳为什么会越来越多？它有什么用？怎么消除多余的二氧化碳”？由pH平衡联系“胃中的抗酸剂”。与生活相关的化学令人兴趣盎然：我们呼吸的空气、保护臭氧层、未来的燃料：太阳能、食品的营养、妇女起居室中化学（化妆品、染发剂）等。
另外，区别对待不同的专业学生。针对化工和材料专业，可重点讲解陶瓷、光电、纳米材料、低温、高温超导体等；而针对生物专业，可着重阐述核磁共振成像、生命化学和基因工程，从蛀牙产生的原因、含氟牙膏的作用等。
总之，激发学习兴趣的方法很多，需要整个社会大环境尊师重教，崇尚知识；需要广大教师投入感情和精力，加强自身专业和人文素养，致力于教学改革和研究，精心设计课堂，使学生在游戏中增长知识；也需要同学们志存高远，重视基础，注重科学素养的提高。
参考文献
[1]马晓明,瞿洪明,杨林.国内外大学化学课程设置分析与比较———兼谈高校化学教学改革与创新[J].河南科技学院学报,2011,8:56-59.
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本论文是郭英杰副教授2013年的校级教改课题（项目编号：SYJ08）“法学专业一体化实践教学研究”的阶段性研究成果。
2013年被称为“高校毕业生就业最难年”。“史上最难就业年”到底难在哪？供大于求、就业期望高、高校人才培养与社会需求不相符合是就业困境三大主要原因。 另据有关报道，法学专业的就业率在本科专业中的排名垫底，这与法学专业高考报名非常“火爆”的现象形成了极大的反差。如何改观法学专业毕业生就业难的困境，唯一的出路在于加强对法学实践教学的重视。
一、主体性教育：法学实践教学的理论基础
主体性教育有别于客体性教育，它是以强调和尊重受教育者在教育过程中的主体性地位为基础发展而来的一种新型教育理念，坚持该教育的理念有助于在教育过程中激发受教育者学习的自主性、主动性、积极性和创造性，使教育成为主体的内在需求，成为主体自主建构的实践活动。长期以来，我国的教育受传统教育思想的束缚，表现出诸多弊端：(1)教学目标的功利性和教学内容的空洞性，前者以培养“应试型选手”为目的，重在强调学生的应试能力和技巧，完全忽略学生的人文素养的培养和个性的养成，最终使学生成为一名“合格的、模型化的考试机器”而无法适应复杂的生活环境；单一、功利型的教学目标决定了教学内容的局限性、死板性，以传授书本知识、考试内容为主要内容，严重脱离社会和学生的实际需求，根本无法满足社会对“真正人才”的需求。(2)教学手段的简单化、低级化，集中表现为“教师只注重教，而忽略了学生的学和思考”。“填鸭式教学”、“满堂灌”等简单、低级的教学手段，以其强迫式的规范要求学生盲目的、被动的接受，从而严重压抑学生的主动性、自主性和积极性，造就了“高分低能的人才”。自从我国坚持主体性教育理念以来，改变了传统的重知识、轻能力的教学模式。主体性教育的内涵就是在实践教学的过程中，充分体现学生的学习主体地位，变“要我学”为“我要学”，让学生自我学习的内在需求意愿在实践教学中得到完全的实现，具体表现为学生对教学中讲授的内容有意识的进行自主学习、自主思考甚至自我实践和检测。
二、一体化实践教学：法学实践教学的探索
法学专业的实践教学有两种，一种是课内，即通过案例教学、课堂辩论和模拟法庭的方式来进行；一种是课外，通过认知实习、法律咨询、法律诊所等形式来完成。两种实践教学形式各有其优缺点，只有将两者结合，实现课堂与课外、校内与校外的衔接，真正达到“课堂教学有实践，实践教学有理论”的教学效果。对实践教学中的各个环节进行系统设计，发挥校内、校外实训基地的作用，形成“法律服务进社区”、“模拟法庭训练营”和“高校12355工作站”，并在此基础上对学生法律操作和思维能力的真实训练，提高学生理论联系实际的能力。
（一）法律服务进社区
社区作为国家治理社会的新型方式，为法学专业学生的实践也提供了机会。大学教育的功能之一是服务社会，社区作为社会的重要构成部分，可以被视为一个“小社会”，社区工作的相当一部分是法律问题。在法学专业一体化实践教学的设计中，坚持推进“法律服务进社区”活动，不仅贯彻了司法部等部门关于开展社区矫正工作的有关精神，而且与培养实用型卓越法律人才的法学教育目标相一致。随着当代中国治理社会模式的创新发展，社区工作已经成为国家治理社区的重要内容；社区规模和数量的发展又促使“陌生人社会”向“熟人社会”转变，法学专业的学生来自社区（城市或农村），而法律服务或实践的群体同样在社区（城市或农村），法学实践教学当然应该把推动社区法律服务作为必不可少的内容。
（二）模拟法庭训练营
模拟法庭训练营是为选拨学生参加大学生模拟法庭大赛 而专门成立的学生社团，也是探索法学实践教学的有益尝试。模拟法庭是法学专业进行实践教学的重要途径，但模拟法庭的使用之频繁导致模拟法庭的参加者更倾向于“表演”而不认真思考，例如，参加者事先选好表演素材、对好“台词”，在模拟审判过程中“照本宣科”，最终使模拟法庭的真实性、挑战性被极大削弱，表演性得到强化，丧失了模拟法庭检验学生法律知识、增强学生法律职业技能的功能。模拟法庭训练营的开设以大学生模拟法庭大赛为契机，针对大学生模拟法庭大赛选用的真实案例，选择优秀的学生参加到训练营，让参加者直接面对真实案例并设计比赛策略。这样，有利于充分调动学生参与的积极性、增强学生的法律思辩能力和强化学生的法律职业技能。
（三）高校12355工作站
在一体化法学实践教学的探索过程中，积极与共青团省委建立合作关系，在高校建设以“在校大学生、教职员工”群体为法律服务对象的高校12355工作站。主旨在于为青少年提供维权法律服务，具体工作由教师担任专业指导，学生承担在校大学生、教职员工提出的法律问题的讨论、分析并提出如何解决的初步方案，然后提交给专业指导教师审核并就其出现的错误进行纠正。该工作站的设立，不仅理顺了专业建设与社会人才需求的对应关系，更重要的是为学生提供了一次锻炼和提高法律实务技能的机会，使学生能够直接面对真实案例。
三、一体化法学实践教学的意义
法学教育实为法律职业教育，实现知识型法律人才向实用型法律人才的转变历来是法律职业教育的应有之义。 一体化法学实践教学的探索目的之一在于打破传统理论讲授的模式，为学生搭建锻炼和提升法律实务能力、强化法律职业观念的平台。学生在实践教学中需要处理好理论知识与实务操作、实体法与程序法、个人能力与团队协作之间的关系，同时还需要注重语言表达、仪态仪表、临场应变、逻辑思维等诸多能力的表现，因此，在法学教育中引入“一体化实践教学”的教学理念，最终形成“课内外、校内外相结合”的全方位、多层次的教学体系，实现“课堂教学有实践，实践教学有理论”的法学人才培养的实践教学体系，对于更新法学教育观念、提高法学教育质量、培养应用型的卓越法律人才具有重大的功能价值。
参考文献：
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1对我国现行体育社会科学理论研究状况的解读
1. 1学科门类的交叉性
体育社会科学理论体系中各门学科通过加强多学科的渗透与融合，促进本学科发展，已成为社会科学学科发展的一种趋势。诸如:哲学与历史学与文化学与政治学*体育史学与奥林匹克学、教育学与教学论与课程论、学校体育学与竞技教育学、社会学与文化学与经济学与管理学、体育社会学、社会学与管理学与行政学体育管理学等等。运用多学科融合的优势互补，重视相关学科的研究成果，从而加强学科间的整合。然而，体育社会科学研究在多学科融合的过程中，也在一定程度上存在多门学科与相邻学科内容“重叠”的现状，缺乏学科体系性与独立性的问题，如《学校体育学》与《体育教学论》与《体育课程与教学论》与《体育教育学》等学科课程，都包涵着体育过程、体育教学目标、体育教学设计等内容。甚至在性质不同、名称不详的体育社会学科中存在内容体系雷同的问题。如:《体育经济学》与《体育产业学》、《体育市场营销学》等学科的内容都有相当比例的“重叠”。再如:《社会体育学》、《体育社会学》学科名称既相似又有区别，但就所涉及的内容同样存在“重叠”现象。这一现状反映在一定范围和特定条件下，多学科“融合”作用容易导致各门学科设置缺乏学科自身发展的结构牲与主体性，“有些研究有牵强附会，生搬硬套之嫌”。如果长期保持这种学科之间的“混沌”与“模糊”状态，便会影响到体育社会科学理论体系的构建、发展与成熟。
1.2学科研究的引领性
作者查阅并粗略统计了2005—2008年被中国学术期刊全文数据库收录的以“体育社会科学”、“奥运”、“社会体育”、“体育管理”、“体育心理”、“体育哲学”、“学校体育”、“体育伦理”、“体育美学”、“体育社会学”、“体育人文”为题名的部分体育社会科学研究文献。在这些研究成果中属于宏观理论研究的课题较少，尤其是缺乏高瞻远瞩的、整体性的、战略性的、规划性的、具有全局指导意义的体育社会科学理论研究成果。体育学者们“似乎已经习惯了宏观研究是政府决策部门的事，学校只能进行微观研究”，在某种程度上容易形成比较重视体育社会科学某一理论与实践的微观研究，最多只能上升到中观研究的空间，客观上反映出忽视体育社会科学宏观研究的倾向，以导致在一定程度上体育社会科学理论研究的“引领”作用不够明显与突出，有待形成目标明确、方法科学、内容实际的理论体系，以指导体育社会科学的研究与发展。
1.3研究质量的波动性
体育社会科学理论与实践的研究成果数量剧增，其中有一个很重要的原因就是当前“在很多情况下，无论对个人还是群体的研究成果的估价，用的都是数量语言叫。就高校而言，申报体育类硕士点与博士点、重点学科、各级研究基地等都应有核心期刊代表作、学术专著与各级科研项目数量上的要求。就个人而言，国内各高校对体育教师个人学术成果也有数量上的要求。上述要求虽然反映了体育社会科学研究成果的数量语言，“但这并未根本改变语言的数量特征”，更不能全面反映体育社会科学研究成果的质量。体育社会科学研究成果的数量在不断增加，但客观上也存在着研究成果质量不高的问题。在现有的研究成果中属于一般描述性、简单整合的研究“文体”占有相当比例。能够运用哲学、系统科学、逻辑学、文化学等的理论与方法，从深层次与不同视角分析与研究体育社会科学发展基本规律的研究成果十分匾乏。追求高质量的研究成果是体育社会科学发展水平的根本体现。如果单纯追求数量的增长，而忽视质量的提升，其结果只能是数量越多，质量越低，产生伪劣作品多的可能性就越大。
2影响体育社会科学理论研究的主要因素分析
2.1人才队伍
“研究质量是人才质量的标志和反映。体育社会科学研究质量的提高，关键是要有高水平的研究人才’。我国体育社会科学研究人才队伍单从数量上看，应该说是比较庞大的，如大中小学体育教师中绝大多数是从事体育社会科学研究的，但也应看到“精英”队伍建设存在很大的缺陷，主要表现为各级政府对体育社会科学人才培养不够重视，培养制度不完善;体育社会科学学科“领军”人物不多，许多具有“知名”头衔的“高级”人才的高质量的研究成果不多，在国内影响力不大;硕士点、博士点培养机制的问题间接导致优秀体育研究人才不能脱颖而出;体育社会科学研究人才培养存在近亲繁殖现象等等。反映出当前我国体育社会科学研究人才队伍整体水平函待提升的现实。这种现象长期发展下去，将影响到体育社会科学研究人才质量的提升，将影响到体育社会科学研究的发展水平。
2. 2实践研究
关于体育社会科学研究实践的问题，是关系到体育社会科学研究是否具有科学性与研究价值的问题，目前在这个问题上存在着较大的误区。“所谓研究体育实践就是运动技术教学实践活动，就是在运动场上进行的各种身体练习活动。所谓研究体育实践，就是了解情况，收集一些事实资料而已。所谓体育实践研究，就是按照个人的主观意图让别人填写调查表”等等。上述对体育社会科学研究实践的认知具有很大的局限。不可否认，体育社会科学研究实践，涵盖上述实践活动，但就体育社会科学研究对象、内容、组织、方法与手段而言，已经远远超过上述研究体育的实践活动。“在哲学社会科学研究中坚持真理的实践标准，要着力处理好理论与实践的关系，要根据实践的需要加强哲学社会科学学科建设，同时，更好地发挥理论对于实践的指导作用”。由于各方面因素的干扰，体育社会科学实践研究还未受到重视，“距离”主体的人甚远，只是在体育书本或相邻学科的教科书中寻找体育实践的“答案”，造成很多体育社会科学研究课题的深度与质量不高，普遍存在低水平重复的现象。
2. 3智慧层次
体育社会科学研究水平必须依靠学者个体的哲学智慧的功底与科学思维能力，两者的有机结合，可以促使研究过程的“优化”，更加精确地反映研究结果与结论的可靠性、准确性。在体育社会科学研究过程中，许多学者比较注重体育经验知识的运用，比较注重综合知识与交叉学科知识的运用，比较注重体育知识的“接受”与“整合”，因而在科学知识体系的框架下，出现了许多体育社会科学中的“体育十某某学”二“体育某某学”、“某某学十体育”二“某某体育学”，不断地重复进行己经确定了的知识体系重新组合。在某种程度上凸现体育社会科学理论研究缺乏“反思”，缺乏由体育“客观事物”抽象出来的理论或“思想”。以至出现许多“形而上学”的体育社会科学理论观点，如“体育人文社会科学二体育社会科学+人文科学”、“体育社会学=社区体育”、“竞技体育与学校体育是对立的关系”等等，反映体育社会科学理论研究中缺少哲学智慧的引导，习惯用知识范畴下的“线性”思维方式去理解我国体育社会科学发展中的许多复杂问题，容易受到形而上学思维方式的干扰。
2. 4利益追求
所谓“利益追求”，反映到体育学术界，也就是为获取物质资料而进行的各种生存活动。这种生存活动的形式是多种多样的。如职称评聘、人事分配、成果评奖、晋升导师、学科建设、学位评审、项目申报、工作调动、年终评优等，无不与科研成果的“数量”、“质量”有关。绝大多数的体育科研院所与高等院校对体育专家、学者和体育教师都有科研业绩要求，普遍实行数目量化管理。规定不同职称的论文篇数，发表“层次”，并将篇数“赋值”，发表篇数越多，论著字数越多，得分越高，奖金越多;“层次”越高，得分越高，奖金越多。“层次”不同，“赋值”不同，得分不同，获得的“利益”不同。学术界盛行的个人“利益”与本位“利益”的作用，助长了盲目追求数量与速度，轻视质量与效益的急功近利的、浮躁的学风，甚至导致学术腐败的产生。体育界学术腐败现象的滋生，与社会的整个学风和道德规范有着密切的联系，与个体在社会环境所处的地位也有着密切的联系。当前，社会对体育学术成果价值评价导向的功利性超越了实用性、教育性与社会性，而这种实质性的转变所产生的“效应”，在某种程度上对追求功利的少数的社会地位相对较高的学术个体与群体容易产生负面影响，甚至造成为了个人利益、小群体利益、本位利益，不惜败坏体育学风与学术道德的事件时有发生，严重污染了体育学术环境。
2. 5学术环境
体育社会科学研究期望营造一种宽松、健康和谐的学术氛围，需要营造有利于学者主体作用发挥的环境。优化体育学术环境对广大的体育工作者努力从事体育社会科学研究，具有十会积极的意义。然而，缺乏健康学风的问题仍然是比较突出的问题，体育学术“垄断”现象比较普遍，例如各级体育课题申报中“行政”干扰所产生负作用的辐射，使得体育学术“行政化”的倾向占领上风。这种“行政化”的体育学术氛围所造成的结果，必然是体育学术规范体制功能的逐渐削弱，不利于优良“文风”与“学风”的塑造，长期下去，便容易产生体育学术腐败的土壤。再如体育学术评价中的非理性化倾向，“由于公正、认真的学术评价被人为地引入到复杂的人际关系领域，偏离了正常的学术评价的轨道”。再如学术霸权现象，“就几个人搞学术统治，他们的研究左右着整个学术领域，使其他人没有发展空间”。这种学术“垄断”现象所产生的“负面效应”极大，严重挫伤了广大体育工作者从事体育社会科学研究的主动性与积极性。
3促进我国体育社会科学理论发展研究的具体方略
3.1重视实践，从创新过程中探索学科的独立性
3.1.1拓展体育社会科学实践领域
体育社会科学研究是一种特殊的实践活动，它与其它的实践活动之间具有一定的联系，“最终保证理论与社会互动的意义是实践”，通过设计、调查、模拟、体验、运动、测量、实验等实践活动形式，获得各种体育研究素材，并对各种体育社会现象进行分析、综合、归纳、判断、推理等研究。一方面要加强现有体育社会学科的实践活动，促进各学科深人发展，避免学科之间和个体学科内容的过多交叉与重复，逐步完善学科理论与实践的独立体系;另一方面进一步拓展体育社会科学的实践领域，如:国际体育、奥运经济、区域体育经济、体育文学、老龄社会体育、农村体育发展等。通过体育学科系统理论之间的互动，获得新的研究视角，促进体育学科理论的“生成”与创新，保持体育社会科学学科体系具有独立性的特质。
3.1.2倡导体育社会科学实证研究
体育社会科学研究的前提并不是事实的本身，而是事实所蕴含的无法得到解释的问题。现实中对各种体育社会现象可以从不同的角度、不同的思想方法、不同实践标准进行解释，很容易产生于体育事实本身相背离的或者相互矛盾的结论，这种研究由于主观意识性较强，人为的因素较多，其研究结果大都缺乏说服力。因此，需要把自然科学研究中常用多种实证研究方法，运用于体育社会科学理论研究的有关领域，通过脚踏实际的努力，获得具有说服力的证据。这对描述体育事实的真实性与精确性具有决定性的作用。体育社会科学中各门学科在加强实证研究的过程中，要主动获得符合完善自身理论体系的信息与技术，探索与促进某一学科理论体系的建立与发展。
3.1.3加强体育社会科学实验室建设
加强体育社会科学实验室建设，运用电子计算机、网络设计与交互、微缩与传真设备、录像与电视，建立具有文献复制、数据分析、体育技术、体育语言等功能的实验室。通过理性认识与实践探索把文字、声像、信息、数据处理成图形化、数据化，并进行定性与定量分析，得出符合实际的、精确的和比较全面的结论。体育社会科学实验室建设是一项基础性、经济性和科学性很强的综合性工作，必须通过加强实验室的管理，建立健全各项规章制度，提高实验室的师资队伍质量，充分利用实验室现有资源，提高利用率，促进实践研究的深化，把体育社会科学实践研究提升到新的水平。
3. 2开阔视角，从学科发展中拓展理论的创新性
3. 2. 1重视体育社会科学学科理论批判
体育社会科学学科发展研究应该重视对各门学科自身理论与知识体系的批判，因为体育社会科学学科理论并不是永恒不变的绝对真理，其理论的产生与发展过程以及价值取向并非都是具有中立性的，容易受到人为的、主观的、利益的与权力的制约，容易受到社会体制、社会组织、社会文化、社会教育、社会意识形态的主流思想影响及其控制作用的约束。开展对体育社会科学学科理论的“他批判”与“自批判”，一方面有利于分辩体育社会科学学科理论与知识体系的真伪，阐明其本位功能;另一方面有利于对批判的理论进行检验与反思，促进体育社会科学学科理论的创新。
3. 2. 2定位体育社会科学实践理论导向
体育社会科学的宏观研究与微观研究应以实践理论为导向，要用发展的、全局的、战略的眼光，分析体育领域中的各种问题。体育社会科学的实践理论在不同的历史阶段有不同的理论内容，随着社会的进步与发展，社会科学指导作用的渗透，体育社会科学的实践理论处于不断变化与发展之中，形成语言层面的实践理论与指导现实过程的实践理论相结合的动态系统。确立以体育社会科学实践为视角的认识观，阐明体育社会科学实践活动是人的存在方式，并在此基础之上为个人与社会提供具有指导意义的理论与实践方法。只有在充分发挥宏观研究的导向作用与微观研究的具体作用的基础之上，才能为体育社会科学理论与知识体系的创新奠定坚实的实践理论基础。
3.2.3挖掘体育社会科学系统理论智慧
开发与利用体育社会科学系统理论智慧，进行体育社会科学知识资本扩张与智慧教育，为更有效地进行体育社会科学宏观研究与微观研究奠定理论基础。体育社会科学的发展具有自身的理论体系，其科学性、指导性需要经过严密的、科学的逻辑推理和证明过程，才能形成有价值的、系统的、超越的、能动的理论体系。通过建立学科整合、体系构建、理论创新，促进体育社会科学系统理论的智慧进化与智慧更新。体育社会科学研究应以正确的发展观、价值观、实践观为指导，站在宏观研究的角度，从微观人手研究体育社会科学系统理论的功能，正确认识体育社会科学的本质、规律与发展趋势。
3. 3严格规范，从学风建设中追求成果的质量
3. 3. 1坚持体育社会科学研究学术规范
体育社会科学研究应坚持解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线，贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针，不断推动学术进步。勇于学术创新，努力创造先进文化，积极弘扬科学精神、精神与民族精神。从学风建设上可以通过体育社会科学知识传递和积累的制度约束，展现个体与群体行为示范，鼓励体育学术创新。
3. 3. 2形成体育社会科学研究个性特色
所谓个性特色就是和别人不相同的、具有自身独特性的、高质量的研究成果。体育社会科学研究从主体出发有个体研究、小群体研究、团队研究等多种形式，然而无论何种形式的研究，都应该形成自身的研究特色和特点。必须依靠自身的体育社会科学某一领域研究的相对优势，敢于探索别人未涉足研究的领域，生产具有个性特色的体育学术精品，凸现体育精品的学术地位，推动体育社会科学的发展研究向高层次方向转变。
3. 3. 3打造体育社会科学研究学术精品
体育社会科学研究必须树立学术精品意识，通过体育社会科学领域的学术创新，打造一批精品，占领体育社会科学研究的前沿，形成学科优势。“学术创新，可以打造学术精品;打造学术精品，又可以推动学术创新”。创新是学术精品的“灵魂”，要学会运用各种思维方式，潜心钻研，推陈出新，敢于超越，提出体育社会科学发展的新理论与新方法。只要把学术创新贯穿于研究的全过程之中，就可以出现《体育人文社会学概论》、《奥林匹克学》、《体育基本理论教程》等体育社会科学研究的学术精品。
3. 4建设梯队，从培养机制中提升人才的层次性
3.4. 1制定体育社会科学人才战略规划
体育社会科学“要牢固树立人才资源是第一资源的观念，充分发挥人才资源开发，在经济社会发展中的基础性、战略性、决定性作用。”要繁荣发展体育社会科学，就必须提升体育社会科学研究队伍的整体水平。各级体育研究机构、高等院校、各级体育行政部门、社会体育机构要把体育社会科学人才培养作为一项系统工程，应该制定相应的人才战略规划，包括培养目标、培养数量、培养层次、培养梯队、培养机制、培养评价等。
3. 4. 2优化体育社会科学人才培养机制
从体育社会科学研究领域的需要出发，重视培养中青年优秀研究人才。通过体育社会学硕士点与博士点建设、体育社会学研究基地建设、体育社会学重点学科建设，形成合理的体育社会科学人才学术梯队，通过培养体育重点学科带头人、体育学术带头人、后备体育学术带头人、体育学术骨于、青年体育学术优秀人员，形成合理的体育社会科学人才梯队结构。注重体育社会科学人才培养机制的创新，优化人才资源配置;建立公平竞争机制;建立健全人才的管理制度;建立体育社会科学科研成果的评价体系;加强体育社会科学人才的档案建设。
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1 概述
信息素质教育一般分为通用信息素质教育和学科信息素质教育两个层次。进入21世纪以来，随着信息素质教育的开展，用户自身素质不断提高，其信息需求向更加专业化方向发展，针对不同学科开展专业层次的信息素质教育成为必要。在当前新信息环境下，传统基于课程和培训方式的信息素质教育难以适应这种发展形势，在线形式的信息素质教育平台开始出现，并越来越成为信息素质教育的主要形式。因而，探索和构建基于学科的在线信息素质教育平台，开始受到人们的关注。由Nature出版集团推出的Scitable站点正是学科信息素质教育的典型案例。本文将对这一平台进行深入剖析，总结其功能、特点和优势，以期对我国学科信息素质教育平台的构建有所借鉴。
Scitable是一个免费的开放在线教育／学习平台，它整合了Nature出版集团高质量的科学文献，同时具备网络社区的特点，为全球各地科研人员和师生提供科学观点、教学实践和学习资源交流与合作的机会。目前，该平台以遗传学学科为构建对象，提供了该领域的各种教学和科研文献以及在线学习工具，以帮助科研人员和师生开展研究和学习。
2 Scitable平台的构成
Scitable主要包括功能模块和辅助模块两大部分。功能模块是平台开展学科信息素质教育的主体，由主题、个人社交网、兴趣组、学习路径和个人主页5个模块组成(见表1)。辅助模块是为便于用户使用，加强用户交流和协作而设立的一些功能组件，包括学习插件、专家咨询和通讯工具等(见表2)。
2.1 功能模块及其介绍
2.1.1 主题(topics)在主题模块中，数字资源和主题研讨室是其中最主要的两个内容。数字资源是平台为用户提供的各种主题的学术资源，这些资源都来自Nature出版集团，同时经过遗传学领域的专家审核。资源采用模块化组织方式，并由学科专家负责参与指导教学，内容以入门性质的介绍为主，多以问答的形式展开，最后有简单的结论或总结，部分模块还附带在线测试和学习操作部分。主题研讨室是一个研究讨论各种主题的虚拟学习空间。目前平台设立了遗传学、细胞生物学、科学交流和职业规划4个主题研讨室，每个研讨室下都有若干讨论主题。用户在研讨室内可以对文章内容进行评论、发起讨论或是将内容与他人分享等，也可以通过左侧的成员和小组列表进入社群继续参与讨论。
2.1.2 个人社交网(people) 与其他在线教育平台相比，Scitable最突出的特点是个人社交网络的嵌入。用户可以根据需要建立与世界各地科研人员、教师和学生的关系网络，开展科研合作、学术交流和资源共享，甚至从中寻找职业发展的机会。该平台协作学习正是基于社交网络形成的好友关系和小组关系开展的，这种关系的存在使得网络具有一定的稳定性，因而用户之间的学习交流更加顺畅。同时，这种网络在用户需求挖掘、学习兴趣发现、讨论组建、资源共享等方面都发挥重要作用，而且社交网络也成为Scitable吸引用户参与的重要手段。最新的一项网上调查显示，有75％的18―24岁年龄段人群使用社交网络，而有超过80％的学生每周都会浏览和使用社交网络站点，因而应用社交网络能够有效调动这部分用户的参与。
2.1.3 学习兴趣组(groups) Scitable允许用户根据需要建立自己的科研、学习兴趣组，同时可以邀请其他学生或专家老师的参与。兴趣组包括课堂学习组和主题交流组，前者是指为完成特定教学任务或进行课程学习而建立起来的小组，后者是为参与某一主题讨论而建的兴趣小组，并不涉及教学内容。兴趣组中有许多由创建者的本小组主题的文章和报道，同时提供文献的URL，方便用户查找。通过兴趣小组，用户可以发起或参与讨论并对讨论内容进行组织管理，小组成员之间可以分享有益的信息或内容，从而实现资源共享和共同提高，其他用户也可以浏览该小组的所有讨论内容、参与的主题情况和共享的内容等。
2.1.4 学习路径(1earning paths) 学习路径是平台对用户的科研和学习过程进行指导的模块，它通过文献导读的方式对用户进行指导，一般是以时间为顺序将某一主题研究过程中的关键环节或重大发现串联起来，使用户形成对该主题研究过程的整体认识。目前，平台已经提供了许多典型主题研究的学习路径供用户参考学习。以学习路径“基因图谱：历史与现状”为例，研究路径再现了基因链的发现、基因重组和基因图谱、典型有机体的基因图谱绘制、多基因遗传和基因图谱、染色体图谱绘制以及人类基因图谱的绘制的发展过程。通过学习路径，用户对这一问题的研究过程进行了全面有序的梳理，从而便于对这些学科基础知识的掌握和科研、学习的快速入门。
2.1.5 个人主页(my scitable)个人主页是平台为注册用户提供的个性化服务页面，包括短消息、联系人、书架、信息更新等内容。它们的主要作用是实现协作学习，加强用户之间的沟通和交流。同时，为用户提供资源收藏链接、收集反馈意见、进行参考注释等功能，从而使得学习过程更为顺畅。个人主页是用户建立的小型科研、学习环境，在主页中通过一系列个性化工具和技术的应用，可以将人、资源、工具和服务有机地结合起来，从而更好地支持用户的科研和学习。与一般的个人主页相比，Scitable突出的学习和知识交互的特点吸引了用户的广泛参与。
2.2 辅助模块
2.2.1 学习插件平台中集成了各种学习插件和工具帮助用户进行学习，如书签、文件包等。用户在学习过程中可利用书签将平台上的学术论文共享到Facebook、Twitter等网站上。文件包用于存储各种被标记的论文、消息和讨论内容等，方便用户进行批注和速记。
2.2.2 专家咨询 Scitable创新性地设置了“学科专家负责制”的在线参考咨询服务，由学科专家负责模块的资源建设和问题咨询。这种服务特点能够充分发挥学科专家的知识技能来满足用户的信息需求，从而大大提高用户的学习效率和学科素质。
2.2.3 在线课堂 是平台为师生在线教学提供的一种虚拟空间。教师可以上传下载各种教学资源，同时为学生提供各种在线阅读书目、讨论主题和学习工具等。学生可以进行实时提问、课程资源和论文下载等。在线课堂作为传统教育的重要补充，既可以进行在线教学，也可以作为师生课外学习讨论的重要途径。
2.2.4 实时交流 平台在每个页面左侧栏都设有实时交流工具，方便用户随时进行沟通和联系，从而实现交互和协作学习。同时，实时交流也是结识新用户、建立个人社交网络的主要通讯工具。
此外，平台还提供了资源之间的超链接、术语列表，集合了各种学术资源的“图书馆”模块，从而辅助学习和资源的获取利用。
3 Scitable平台的构建特点
3.1 与学科资源结合，发挥自身优势
与一般的信息素质教育平台相比，Scitable平台以Nature出版集团高质量的遗传学学科资源为基础，同时发挥学科专家的优势参与资源的组织和建设。平台上的每篇文献都来自Nature出版集团，并通过学科专家的审核，而且也允许用户在资源内容方面提供意见和建议。平台本身也作为一个开放的以科学教育为目的的数字图书馆，为科研人员、教师和学生提供服务。这样平台建设就实现了将优质的学术资源与知名的专家学者以及用户的信息需求的有效结合，从而发挥各自优势，实现科研、学习的交流和互动。
3.2 内容设计新颖，充分吸引用户
Scitable平台除了丰富的学术资源外，也设立了众多形式新颖的学习内容，吸引用户的参与和讨论。最典型的例子是焦点模块的设计。焦点是指科学领域内各种最新出现或备受人们关注的热门话题，是许多学者和师生的兴趣所在，成为开展科学研究的出发点，往往也成为了解该学科的切入点。例如，与遗传学有关的焦点包括人类基因组计划、转基因生物、H1N1病毒、干细胞、心脏病、传染病等，对这些热点问题的讨论，不仅能为科学研究提供可参考的观点和见解，也有助于广泛吸引用户的参与，推动科普知识的普及。正如Nature教育副总裁所说，“平台在推出的第一年就吸引了来自156个国家的50万用户的参与，形成了约1 000个讨论组”。
3.3 技术特点鲜明，便于实现交互协作
作为一个在线的科学教育和个人学习空间，Scitable平台整合了社会网络技术、Web2.0技术、开放获取技术和个性化推送技术等，充分实现用户在科研、教育和学习中的交互协作。目前，平台同时拥有维基百科、社交站点和在线期刊的各种功能和优点，使其与一般的学习平台相比有明显的技术优势。此外，Scitable还与因特尔等知名企业开展合作，充分利用他们的技术优势。例如，2010年8月推出的“手机版”平台，用户使用普通手机、iPad、iPhone、黑莓甚至电子书阅读器等移动设备都可以进行访问。通过合作，Scitable实现了社交网络的快速扩展，在全球范围内覆盖尽可能多的用户，而合作企业也可以实现对最新科学研究的及时跟踪。
3.4 理论学习与实际操作相结合
当前，在线教育平台的一个很大弊端是理论与实践脱节，平台讲授各种学习理论，但是没有提供实践操作的机会，很多用户不经过实践，学过之后便很快遗忘。Seitable正是意识到这一问题，在平台设计中将理论讲授与实际操作结合起来，以期从根本上提高用户的学科素质。例如平台的“在线测试”、“学习操作”等栏目是在用户阶段性学习之后开设的测试和练习，用户可以进行实际操作，从而对所学知识及时总结。而且平台理论学习、主题讨论、实时评论和热点关注等多种栏目的开展，也有利于用户理论知识的掌握和实际的应用。
3.5 个性化学习特征明显
Scitable平台以遗传学学科资源为构建对象，但即便是在同一学科背景下，用户依然可以享受到个性化特征明显的在线学习环境。以平台的个人主页模块为典型代表，它是Scitable个性化特征的集中体现。在平台中，用户个人主页下的每个“好友”列表、资源类型、学习工具、参与主题和人际网络都是按照自己的标准建立起来的，完全是用户个性化需求的真实体现，因而每个用户的页面构成都不相同。而一个个看似独立的个人页面，通过一系列交互工具和技术的应用，形成了一个纵横交错又个性化特征明显的科研、学习网络，从而更好地支持用户的在线学习。
4 Scitable 对我国在线信息素质教育平台的启示
4.1 改革平台教学内容，加入学科素质教育
目前我国的信息素质教育平台多是进行信息素质的通识教育，包括图书馆资源介绍、使用技能培训、信息检索课件下载、论文写作指导和在线课程学习等，这种模式最大的特点是将图书馆资源、服务与信息素质教育结合，而针对专业层次的学科信息素质教育开展较少。因此，借鉴Scitable学科信息素质教育的经验，可以在现有通识教育模式的基础上，改革教学内容，加入学科信息素质教育模块，按专业内容和性质进行差异化教学。图书馆可以与专业教师、科研专家一起探索设计该学科信息素质的教学内容和实施方案，结合具体的专业背景开展信息素质教育。例如，美国加州州立大学的信息素质教育除了设有基本信息素养模块外，还提供了5个基于学科的教育指南进行专业层次的学科素质教育。
4.2 与学科资源建设和学科化服务相结合
学科资源和学科服务是学科信息素质教育平台的两大要素，因此平台构建可以与图书馆现有的资源和服务相结合。在学科资源方面，利用图书馆的机构库、信息／学习共享空间、学科信息门户、特色学科数据库等，将这些资源筛选、重组或以链接的方式嵌入学科信息素质教育平台中，实现学科资源的充分利用。学科化服务目前已经在我国图书馆广泛开展，但是在当前新信息环境下还有很大的拓展空间。可以说，提升用户学科素质本身就是学科化服务的重要内容。因而，与学科化服务结合，利用学科馆员提升用户信息素质，同时在信息素质教育平台中嵌入学科参考咨询系统、设置学科资源推介栏目、构建学科信息环境和提供重点学科情报服务等，是图书馆开展学科信息素质教育的有效途径，如图1所示：
4.3 创新平台的内容设计和组织形式
目前，尽管人们已经认识到在线信息素质教育平台的重要性，但是许多机构在平台构建过程中仅仅是将传统信息素质教育进行网络化，教育内容和形式依然陈旧，用户参与和使用的积极性不高。这方面一些学科信息门户建设后利用率不高的教训值得注意，而Scitable正是凭借新颖的学习内容和个性化设计的特点才吸引了众多的用户参与。因此，在学科信息素质教育平台构建过程中可以建立一些内容活泼、形式新颖的栏目，比如焦点讨论区、学科热点交流区、学科疑难答疑区、实践操作区、个性化服务专区，甚至职业规划讨论区等丰富现有刻板的教育内容和形式，吸引用户尤其是年轻用户的广泛参与。可以设立专门的学科馆员或专家负责指导，用户可以根据自己需要自由加入或参与讨论。
4.4 利用最新技术，开展协作教学
目前，我国在线信息素质教育平台提供的服务仍然是基于Webl.0的组织方式，用户之间、用户与教学人员之间的交流渠道有限。虽然用户可以通过邮件、
网络表单、电话等方式进行咨询和反馈，但用户间的交互和协作学习的程度不够。Scitable平台的核心理念就是通过社会网络和Web2.0技术等各种新型技术的应用，实现交互协作，学生之间、学生与教师或学科专家之间都可以进行无障碍的沟通交流。因而，构建信息素质教育平台可充分利用当前最新技术，发挥交流协作的功能，将协作学习视为用户信息素质的重要能力，开展协作式教学。此外，随着当前技术的发展，可以将信息素质教育平台嵌入到用户的学习管理系统(如高校的Blackboard系统、社交网络平台、维基和个人博客等系统)中，从而实现各种学习技术的融汇，如中国科学院国家科学图书馆的开放信息素质教育平台与Wiki系统的融合。
4.5 加强合作，实现平台的共建共享
图书馆一直是我国信息素质教育的重要力量。当前的信息素质教育平台大多依靠本馆资源进行建设，图书馆之间、图书馆与出版商或信息提供商之间的合作较少，使得资源的质量难以保障，同时构建成本较高。借鉴Scitable的构建模式：①图书馆可以与信息提供商合作，在保障资源的同时，发挥合作伙伴先进的技术优势，克服平台建设的技术难题，降低构建成本，例如中国科学院国家科学图书馆与Thomson Reuters科技与医疗集团联合推出的在线课程就应用了对方功能良好的Webex学习平台进行教学；②加强与学术团体、科研院所的合作，发挥其科研人员的科学素质优势，实现信息素质的共同提升，例如建立“客座研究员”制度，邀请专家参与和负责学科指导或开展相关学科素质的讲座等；③完善用户参与机制，在平台构建过程中广泛征求用户意见和建议，建立用户反馈机制，及时对平台进行更新和完善。
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篇8
[文献标识码]A
[文章编号]1008－2689(2011)03－0125－04
一、社会工作专业实践教育的
研究现状及意义
“社会工作”(以下简称“社工”)专业是我国21世纪以来快速发展的一个人本――实践取向的本科专业，目前全国有260多所高校开设社会工作专业，每年培养的社工人才约为10000人，这些社会工作专业毕业的学生成为我国社会服务领域的重要专业人才。如果参照香港每1000人配一个社会工作者的比例，我国社会服务领域对社工的需求潜力还很大。在社会工作人才培养中，社会实践占有非常大的比重，参照国际标准，需要达到800学时以上的实践学习才能让学生比较好地掌握个案、小组和社区三大社会工作手法，初步具备独立开展专业工作的能力，合理的实践模式是培养合格社会工作人才的核心和支柱。
我国的社会工作走的是以专业化推动职业化发展的路径，不同于西方大多数国家所走的以职业化需求推动专业化的路径。在这种情况下，合理的“实践模式”对于学生内化社工价值理念、获得专业态度、积累实务经验、掌握专业知识和方法，形成专业能力具有重要的作用Ⅲ；童敏以厦门的社工教育实践为例，对中国社工实践的基本处境和督导基本角色的情形进行了深入的分析比较；樊富珉和张洪英对实习督导进行了探讨；向荣提出实习基地和督导制度的建设；马凤芝以北京大学为例探讨了社会工作实习模式的建立，这些研究都面向实践思考了我国社工实践教育中面临的实习机构缺乏、专业督导缺乏等问题。
从2010年政府开始购买社工服务以来，广州社会工作毕业的学生专业对口就业比例大幅度提高。随着社工机构的成立和发展，吸纳了过半的毕业生就业，大为改善了前几年只有不到三分之一的学生进入专业领域就业的情况。但同时，社会工作作为一个新的专业社会知晓度不高，学生还是面临专业能力信心不足和专业认同不足的问题。
对社会工作专业实践教育模式探讨的意义和价值体现在：(1)通过合理的专业实践模式提高学生的专业认同，对我国社会工作专业教育的健康发展具有重要意义；(2)社会工作实践教育规范化和合理化是社会工作专业培养本土化的重要内容，有助于我国社工教育在本土化的基础上健康发展；(3)只有经过良好的专业实践教育学生才能成为我国社会服务领域改革和创新的高素质人才，推动我国社会领域的改革和发展，为人民提供有效满意的社会服务。
二、广州社会工作专业实践教育的现状
广州是社会工作教育的先行地区，共有五所本科院校开办了社会工作本科教育，各个高校进行了实践教育多方面的探索，从总体上来说实践教育的现状具有以下特点：
首先，不同实习接受单位对学生实习影响差异明显。政府部门、街道、居委会等部门给学生安排的工作难以体现社会工作专业特色，学生一般只能在原有的工作内容上做一些打字、整理资料的辅工作，难以通过实践内化学生的专业认同；到社工服务机构、社会组织中实习的同学能够通过参与机构的专业项目，加强对专业知识的运用和内化专业价值，是社会工作实践教育新的增长点。
其次，高校实习面临督导人才不足和本土化的困境。目前，专业教师是实习督导的主体，但作为新专业，教师队伍多从其他专业转变而来，在专业能力上水平有待提高，在投入的时间和精力上需要加强，在督导方式上需要加强专业要求；部分有条件的高校引入香港资深督导起到了很好的效果，但存在费用高昂等相关问题。对高校教师、相关机构的专业人员进行督导培训，加强督导人才的本土化，是目前社工教育发展中面临的迫切问题。
第三，部分学生对专业实践的期待与实际效果之间有较大落差。有的学生反映实习不仅不能加强专业知识的掌握，反而会打击对专业的认同，因为在实习过程中发现社工专业方法难以有用武之地；部分学生通过实习更好地内化了专业知识和认同，但是反映实习过程中的交通、餐费等个人费用较高，具有经济压力。
第四，课堂实践、专业见习、毕业实习三者之间的有机联系需要加强。目前，三者在时间安排上存在逐步加强学生专业认知的逻辑联系，但是在具体衔接上还有待加强。比如，对前一个环节的评估总结如何指导下一个环节，如何有针对性地发现问题和解决问题改进。
第五，高校实习管理对社工专业实践的特殊性考虑不够。目前高校的实习管理模式还没有考虑社工专业实践教育的特殊性，对学生的经费补贴和指导老师的工作量计算不足，影响到实践的有效开展。以笔者所在的高校为例，目前学校给予师范教育实习更多的配套条件，但是社工实践教育工作量大、督导任务重、学生交通距离远等因素没有针对性的考虑，影响到师生的投入热情，需要高校的实习管理做出相应的调整，以支持社会工作实践教育的需要和发展。
广州五所高校因为专业设立较早、毗邻港澳、社会环境较好、政府对社工专业认知度较高等因素的影响，在社工教育实践方面进行了多方面的探索，积累了丰富的经验，各个高校之间开始形成个体特色，同时因为五所高校的密切联系和相互学习，也开始逐步形成一定的区域特色。自2007年以来，社工服务机构在深圳、广州、东莞等地得到快速发展，深圳有30多家社工机构，广州有近40家社工机构，东莞有7家社工机构；此外，还有两类机构也在部分服务功能上向社会工作靠拢，形成社工服务机构中的有机组成部分：一是广州市已有的一批草根组织，如仁爱、基督教青年会、番禺义工联；二是作为事业单位的残联、妇联、共青团培育的一批服务机构，如残联的工疗站等。这三类机构构成广东社工服务机构的多元形式，并在探索中向前发展。
社工机构的发展为高校建立新的专业实践模式提供了良好的契机，而且在这些机构的发展过程中，高校教师是一股重要的推动力量，一部分高校教师成立机构的初衷就包含了为学生提供实习和工作机会的因素。近年来，广州高校社工专业实习的选择范围增加，学生找到专业对口的实习机构的可能性增加。特别是2009年广州市推行政府购买社工服务、各机构社工项目运作起来之后，各高校的毕业实习学生成为机构项目运作人力资源的补充力量。各机构也非常乐意接纳实习生，有的机构会主动和高校联系，商讨实习生如何和机构工作相配合的问题，这都预示着专业实践体系建立的外部条件已经具备。
与此同时，各个高校都已经成立一到多个社工服务机构。这些社工机构一般由教师出资并担任理事，然后聘请专职人员负责日常工作，教师在机构的前期
成立和运作初期投入大量的时间和精力。这些机构成为学生实习模式探索的重要基地，是教研和实践结合的重点，对专业实践教育模式的建立具有重要意义。
三、社会工作“四位一体”产业实践
教育新模式的构建
新的模式主要从系统化的实习单位、本土化的专业督导、学校实习管理的配套支持和学生实习支持团队的建设四个方面加强，最后通过新的社工实践教育模式达到加强学生专业能力、内化专业认同、推进社工教育健康发展的目标。具体思路如下图所示：
首先，建立社工实践教育系统化的实习接受单位体系。一方面，加强和原有实习机构的深层次沟通，尝试在原有的工作内容中引人社会工作模式，可以先将共青团、残联、妇联、民政部门这些具有较好改变基础的机构作为实验点，这样可以以高校的专业优势推动这些部门社会服务理念和方式的转变；与此同时，将社工服务的新型组织形式纳入社工实践的实习单位，和这些新型组织共同探索如何将社工实践有机融入机构的工作，建立长效合作机制，让学生在实践时能参与到从调查到项目设计再到项目实施的整个过程，加强学生的专业能力和专业认同。
就高校的实习考核标准，需要加强和实习单位的沟通，取得实习单位的配合，为学生在实习期间开展个案、小组和社区工作提供机会和条件。特别是对于一些非社工机构的实习单位，这方面的工作尤为重要。因为这类机构对社会工作认识不足，如果没有充分的前期沟通，学生难免成为其原有行政工作的人手补充，难以得到专业方面的锻炼。在前几年，要改变这类单位的观念难度非常大，这两年随着政府对社会工作的推进有所改变。以社区居委会为例，此前其工作主要是完成上级部门布置的工作，工作人员对社会工作知之甚少，近年来各个社区纷纷成立社区服务中心或社会工作服务站，这些部门的负责人对社会工作专业有所了解，并且希望能够运用专业手法在社区开展工作，双方具备了通过沟通达成共识的基础和条件。
其次，社工督导本土化的模式探讨。中国社会工作教育的发展需要处理好全球化和地域化的关系，重视“地域化”在本土社会工作教育话语体系中的作用，督导的本土化正是在这方面做出的有益探讨。联合高校教师、民政系统的专业人士、社工服务机构的一线员工作为本土社工培养的主体力量，聘请港台资深社工督导、国内社工领域的资深人士作为教师，进行本土社工督导的系统培养，通过“督导黄埔军校”逐步培养合格的本土社工督导是我国社工实践教育一个可行的发展路径。
督导在社工专业实践过程中占有重要的地位，一般由具有相当理论水平和实务经验的社会工作者担任。督导需要对每一个实习社工的实习情况全程跟进，发挥行政督导、教育督导和支持督导的作用，使学生通过专业实践逐步具备独立开展个案、小组和社区工作的能力。在香港，绝大部分社工机构都具有督导资格的注册社工，学生的专业实践过程是高校教师督导和机构督导协作的过程，从而使高校的专业实践标准能够较好地在机构实习中得以执行。
在我国大陆地区，由于社会工作走的是“教育先行”的路径，以理论和实践相结合为导向的督导力量发育不足，往往高校教师缺乏足够的实践经验，而大量的机构成立时间不长，也缺乏具备资质的督导力量。督导力量的缺乏成为制约社工专业实践水平提高的一个瓶颈，广州在解决这个问题上进行了多方的努力，比如较早开始的聘请香港督导，去年广州社会工作协会开展的督导培训等，其中督导的专业化和本土化是今后较长一段时间需要继续加强的方向，以避免发展过程中因“过度扩散化”而带来的社会工作教育迷思。
第三，增加高校实习体制对社工实践教育的配套支持。学校需要根据社工专业实践的特点，建立合适的实践体系，对实践中的经费、教师的工作量和时间、精力的密集投入给予认可。社工专业作为高校中一个以实践为取向的文科专业，专业实习的特殊性得到相关部门的认可和支持，对于专业实践的水准具有至关重要的影响。比如，教师工作量的计算、学生的住宿和交通补贴等都对实习工作的良好开展具有长久的影响。
第四，推动学生支持团队的建设。这主要是发挥学生之间的朋辈支持，弥补教师督导的不足和盲点。具体来说，可以设置高年级对低年级的支持、同年级同组实习同学的相互支持。比如，大二的专业见习可以由大四的学生给予支持，这样一方面可以解答大二学生的一些困惑，另一方面也可以培养大四学生的督导能力；同组实习同学之间的支持对于学生来说非常重要，因为小组成员数量少，面对的情境和任务相似，彼此之间的探讨交流对于获得朋辈支持、共同成长非常重要。
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篇9
实际上，所谓“音乐神童”，并不仅仅是“先天遗传”的结果，而是儿童“特殊先天秉赋”与“早期音乐 教育”反馈互动的产物。
就此意义而言，“音乐神童何以可能出现？”这样的问题，似乎应当使其转型成为如下这样一个更加科学 的问题：“两岁至十一岁左右儿童之早期音乐教育何以往往取得较为成功的结果？”
与此对照的论题是：“数学、逻辑学、以及其它一些进行纯粹抽象形式运演的学科，成才的一般年龄，似 乎相对较音乐成才的年龄要大”。
其中定有某种内在的原因可寻，其中一定有某种内在的机制可探。
本文之宗旨，就是在本文作者建构之“人文进化学”（牛龙菲，1985，1987，1989，199 0）（1）的理论框架之内，对与此有关的问题进行初步的理论探索。
一
根据“人文进化学”的研究，人类的进化，并不是一般意义上的单纯的生物进化，而是人类生物进化、人 类社会进化、人类文明进化之共济耦合的反馈协同进化（2）
在此“人文进化”过程中，人之行为能力的发育、成熟、增长，并非单纯受先天遗传之生命基因的控制， 而是与其生存的社会群体关系网络中在其体外相对独立存在的历史文明密切相关。
不仅在族类的层面上，人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之间有一种复杂的共济耦合、反馈协 同关系；其个体的发育、成熟，以及其能力的习得、增长，也受到机体、社会、文明这三个方面的制约、影响 。
具体而言，每一个体，自怀胎之日起，便开始置身于一个复杂的社会群体关系网络之中，每日每时受到体 外文明的直接、间接刺激，并开始将其“内化”。只是在成熟到一定阶段，此“内化”之“体文明”，才始成 为“习得能力”，才通过具体的行为实践，作用于周围的世界，“外化”为客体的“对象”，汇入人类体外文 明的大系统之中。此被卡尔·马克思称之为“人的本质的对象化”（3）的历史文明，又将再次“内化”为某 一个体的“习得能力”。如此，“内化”之间，有一种“往复循环”（reycle）的反馈机制。此正如下图所示 —一
就此“内化”与“外化”的反馈机制而言，人之童年是一个关键的时期。俗语说：“三岁看老”。人之童 年阶段“内化”的“体外历史文明”，将对其成熟之后一生的“外化”实践，具有某种举足轻重的作用和影响 。
这种“举足轻重的作用和影响”，自“童年”的“史前期”—一“胎儿期”，便开始发生。
在胚胎发育期，就胚胎与母体的关系而言，是一个相对封闭的“生物进化重演系统”；但就处在复杂社会 群体关系网络中，且存在于一定文明时空中的母体与周围世界的关系而言，胚胎的发育仍在一个人类生物进化 、人类社会进化、人类文明进化之共济耦合、反馈协同进化的人文进化系统之中。因此，就族类的层面而言， 以“胎教”形式进行的体外文明之“内化”，仍处在“外化”与“内化”的往复循环圈中。
正如日本诧摩武俊《儿童的性格与心理》一书所说：“在孩子出生之前就已经存在着一个有形无形的文化 圈子”（4）。但是，这个“有形无形的文化圈子”，是通过母体的中介对胎儿发生影响。正因如此，所谓“ 胎教”，说是“教子”，其实是通过“教母”以间接“教子”。汉代刘向在其《烈女传·周室三母》中所提出 的“胎教”概念，正是因此而要求怀孕的母亲“目不视邪色，耳不听声，夜则令瞽颂诗道正事”。
对于有自觉意识的成人社会而言，不仅对“胎教”给予了相当的重视，尤其更看重“儿童的早期教育”即 “幼教”。
明代孙志宏在其《简明医彀》一书中便曾言及：“古云：‘教妇初来，教子婴孩’，一生人品善恶，高下 全看幼时。”正如西人弗兰克·戈布尔在评述“马斯洛心理学”时所说：“幼年时期是重要的时期—一在这一 点上，实际上心理的所有学派都殊途同归。”（5）
之所以如此，是因为：人出生时，尚未完全发育成熟。“人类的孩子是在某一时代的某一家庭这样的一个 社会文化的环境中度过相当于其它动物在胎内发展的时期。”（6）。在此，“子宫外的生长期”（7），“ 人类智力的形成是儿童正在成熟的神经结构、正在发育的智力结构和他们周围的言语、行为之间相互作用的结 果”（8）。在此过程中，“体外文明”的信息刺激，不仅仅只是作用于儿童的心理发育，还将作用于儿童的 生理发育，并在“实体长入”的意义上“内化”于儿童的生理结构之中。
正因如此，皮亚杰才特别强调：“表现型是遗传因素与环境因素之间从胚胎发生阶段起就存在着的一种不 可分离的相互作用的产物，这就使得要在天赋的东西与获得的东西之间找出一条固定的界限是不可能的，因为 在这两者之间存在着发展所特有的自我调节区域；在认知性行为水平上，就更是这样。”（9）。也正是基于 同样的认识，《汉书·贾谊传》早就言及：“孔子曰：‘少成若天性，习惯成自然’化与心成，故中道若性” 。西人马斯洛所谓的“似本能”，正是这一类“若天性”、“中道若性”之“内化”与“外化”反馈循环机制 的产物。这里，根本没有什么有些人所谓的“先天的似本能”（10）。
如果，更深入一步分析，我们将会发现，人类的行为，“乃是由于不同水平层面的三种行为图式所决定的 。其一是‘刺激机体反应’（SOR）的‘本能’行为图式；其二是‘刺激模仿反应’（SIR） 的‘仿能’行为图式；其三是‘刺激文明反应’（SCR）和‘文化刺激反应’（HSCCESR）的 ‘智能’行为图式”（11）。马斯洛所谓的“似本能”，实质上，仍不过是对“少成若天性”、“中道若性 ”一类的“仿能”、“智能”的不精确描述。
正是在上述的理论框架中，我们发现，所谓“音乐神童”的出现，并没有什么莫名的玄妙。质言之，所谓 “音乐神童”，乃是处在一定文明时空、一定社会关系、一定家庭环境中具有“某种特殊天赋”的儿童，接受 包括“胎教”在内的“早期音乐教育”的成功结果。其“少成若天性”、“中道若性”的音乐才能，并不仅仅 是由先天赋予，而是在期童年时期，人类人文进化之“内化”与“外化”往复循环反馈机制作用的结果。
只有在此本元层次的理论基础上，我们才能更进一步地探索“儿童早期音乐教育为何往往取得较好的成果 ？”一类的有关问题问题。
二
根据“人文进化学”有关“人类进化乃是人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之共济、耦合、反 馈、协同进行”的理论，我们在探讨有关“儿童早期音乐教育”的具体问题时，必须同时关照儿童生理发育、 社会家庭环境、特定历史文明这样三个密切相关的方面。
就此三个方面比较而言，所谓“儿童生理发育节律以及儿童心理发育节律”的问题，特别值得我们注意。
从胚胎时期开始，个体的发育一直受一定发育“节律”的控制。正如恩斯特·海克尔所说：“胚胎发育是 一种重演性发生的遗传现象”（12），其各个不同的阶段，对应着族类生物进化历史的各个不同的时期。
个体出生之后，其机体的生理发育，仍然有一定的“节律”。中国古典医籍，早就有关于小儿“所以变蒸 者，皆是荣其血脉，改其五脏，故一变毕，辄觉情态忽有异也”（13）的发育节律理论。这里所说的“变蒸 ”，就其“情态”一语推敲，则不仅是对其生理发育节律的描述，而且也是对与生理发育节律密切相关之心理 发育节律的描述。
对此与儿童生理发育节律密切相关之儿童心理发育节律，当代瑞士“发生认识论”的创立者皮亚杰，已有 深入讨论，皮亚杰认为，儿童自二岁至十一岁左右，经历了一个从“前运演”到“具体运演”再到“形式运演 ”的生理一心理发育成熟历程（14）。
其所谓“前运演”，是指儿童已经开始意识到“主客体之间的相互作用”，已经开始意识到自己（主体） 有别于在其体外“永久”存在着的一些客体，已经开始意识到自己发出动作之后，可以影响客体的位置、方向 等等。只是在此时，儿童尚不能很稳固地建立可逆的（可重复的）、守恒的运演模式，其每一个动作，都带有 即兴的、尝试的意味。
所谓“具体运演”，是指儿童已经可以把一些具体的客体，当做某种运演模式的“算子”，来进行可逆的 （可重复的）、守恒的运演操作；并在此过程中，以自己的动作，赋予这些“客体算子”以某种运演的结构。
所谓“形式运演”，是指儿童已经超越了仅仅作用于“客体算子”的具体运演阶段，开始使用抽象符号以 进行纯粹形式的推演运算。
正是这个“从前运演到具体运演再到形式运演”的儿童生理—一心理发育节律，制约着体外历史文明通过 社会关系网络对儿童发生“文而化之”（牛龙菲，1987）作用的早期教育实践。
在二至十一岁左右的儿童早期教育，除了“语言”之外，其它需要操作“抽象符号”之“形式运演”能力 的学科，如数学、逻辑等，都未能获得圆满的成功；而一些作用于“客体算子”之具有“具体运演”性质技艺 或游戏、运动，却因其适应二至十一岁左右儿童“具体运演”的能力，取得了令人瞩目的成绩。近代“音乐神 童”以及“体育神童”多发的现象，正是一个典型。
对儿童的早期音乐教育，除了“胎孕期”以及“初生期”的“音乐信息刺激”之外，从两岁开始，便可以 让孩子玩弄一些诸如小鼓、小钹等节奏乐器。由于生理的本能，由于生命本来具有的节奏律动，这些节奏乐器 的演奏，对于儿童来说，有一种“先天”的基础。通过这些节奏乐器的演奏，孩子便可以意识到自己的动作与 有节奏的音响之间的“因果性关系”。而所谓“因果性关系”，正是人类认知能力特别是推理性能力的根本基 础。通过“早期音乐教育”，使儿童直接的把握事物之间的“因果性关系”，对于儿童的智力开发具有奠定基 础的重要作用。
对于大多数儿童而言，四至六岁之后，已经可以通过有律乐器的演奏，作用于其有“客体算子”性质的“ 乐响之音”；并在此演奏过程中，把一个一个的“乐响之音”组织成为一首一首的“优美乐曲”；换言之，在 此演奏过程中，以自己的动作，赋于这些具有“客体算子”性质的“乐响之音”以某种可逆的（可重复的）、 守恒的“运演结构”。
不仅如此。儿童在演奏有律乐器的过程中，通过自己的“动作”，把一个一个的“乐响之音”，组织成为 一首一首的“优美乐曲”，便感性直接地把握了“部分”（“乐响之音”）与“整体”（“优美乐曲”）的关 系。而所谓“部分”与“整体”的关系之中，“由部分到整体”正是所谓的“综合”；“由整体到部分”，正 是所谓的“分析”。而“综合”与“分析”，则是人类思维之最基本的两种形式。儿童通过音乐艺术的实践， 感性直接地把握“综合”和“分析”这两种最基本的人类思维运演形式，将对孩子一生的智力发展产生重要的 影响。
只是到了十一岁左右之后，孩子才可能凭空意想不发出实际音响的“抽象音符”。此时，儿童的音乐理论 学习才会有令人满意的结果；由“即兴演奏”到“纸上谱曲”的升华，也是一般处于这个阶段。
正是由于以上儿童生理—一心理发育阶段的制约，“音乐神童”中，大多为“演奏神童”或“演唱神童” ，而“作曲神童”则实属凤毛鳞角。而且，即使是“作曲神童”，也只是到了十一岁左右之后，才初步显露其 “纸上谱曲”才能（牛案：而并非由他人对其“即兴演奏”进行“记谱”）；真正的艺术杰作，则要在更晚一 些时候，才能创作成功。
从以上分析，我们可以看出，人文进化之人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之共济、耦合、反 馈、协同的关系，在童年，主要地受到了人类生物进化之儿童生理发育节律的制约；儿童之心理发育节律，受 其制约，与其同步，有着固有的程序、步骤。
对此天道有常的发育节律，人类只能“道法自然”（15）。《素问》有言：“化不可代，时不可违”； “从之则治，逆之则乱”；“从之有福，逆之有咎”。《灵枢》更强调说：“未有逆而能治之也，夫惟顺而已 矣！”在“儿童早期音乐教育”的过程中，贻误时机和拔苗助长的做法，均不可取。
所谓“音乐神童”的多见，换言之所谓“儿童早期音乐教育往往取得较好成果”的历史现象，虽然没有什 么莫名的玄妙，却实在是因为天道的神机。王充在《论衡·实知》中曾说“儿始生产，耳目始开。虽有圣性， 安能有知？项托七岁，【诘问孔子】（16），其三四岁，而受纲人言矣。”同样，我们也可以说：“儿始生 产，耳目初开。虽有灵性，岂能知音？十岁左右，神童造就，其二、三岁，而学习音乐矣。”
只是在这个基础，诸如“音乐世家”这样的社会生态环境，“普遍富裕”这样的历史经济条件，“明星效 应”这样的特定信息刺激等等，才形成了一个相互作用的系统网络，使得更多的音乐神童不断涌现。
三
当代认知心理学的最新成果之一，就是人们发现：“任何一种认识都与动作有关”；“认识一个客体意味 着把它合并到动作图式中”（17）。
极而言之，人类的一切思维形式，都是“动作思维”的衍化、抽象。可以说，“实践”、“活动”、“动 作”，乃是人类一切智能、一切认知能力的发生之源。人类的“认知图式”，并不仅仅是一般意义上的对物质 客体的静观反映，而是实践活动过程中能动的施加于客体之上的主体自身“动作”的抽象。
举例来说：“1＋1＝2”，起初不过是人们把一头牛和另一头牛牵到一起之后，发现它们比单独的一头 牛要“多”。在这里，把一头牛和另一头牛“牵”到一起的动作，起到了关键的作用。
就此意义而言，儿童早期音乐教育中，器乐演奏的训练，具有开发儿童“动作思维能力”的特殊重要作用 。
在音乐艺术中“操而奏之”、“行而运之”的演奏实践，不仅具有一般的“动作”特征，而且直接作用于 主体自身之外的乐器，并作用于具有“客体算子”性质的“乐音之响”使之成为“比音之乐”（18）的“优 美乐曲”，使之具有一定的、可逆的（可重复的）、守恒的“运演结构”。
因此，无论从“动作实践”（演奏）自身，还是从“动作实践”之“认知图式”的成果（乐曲）而言，器 乐演奏都是儿童早期教育过程中，启发儿童动作思维的最佳方式之一。
如果对此问题作更深一层的思考，我们可以发现：儿童的动作思维，与当代最新自然科学、科学哲学的某 些结论，恰有正相吻合之处。
当代自然科学、科学哲学业已指出：所有对实体的“测量操作都是由刚体之间的比较所组成，并通过观察 重合关系而完成。所有空间性的命题仅仅只涉及物体的行为”（19）。因此，在当代自然科学、科学哲学的 文献中，“时间”已经取代了“空间”，“运动”已经取代了“实体”而成为关键的词汇。正如莫里茨·石里 克所说：“世上一切事件都已被解释为运动了”（20）。
其实，几千年来，人类的音乐艺术实践，早就已经把世界万物象征示为运动流行之“乐象”。通过音乐艺 术的实践，人类早已引入了一种类似“向量场”的“参考系”，并在其实际演奏操作中，把握了万事万物之“ 运行动态”的“重演”或“自同态转换”关系（21）。
就此而言，音乐艺术可以看成这样一种“音响动态模型”（22），其“比音之乐”之“乐音关系”，可 以适当地模拟整个万象世界之四维时空连续统的“运行动态”（23）。
儿童在接受早期音乐教育的过程中，尽管并不能真正理解如此深远的理论意义，但在感性直观上，已经通 过音乐艺术的演奏实践，直接进入了“万物同其节奏”（24）、“万物同其态势”（牛龙菲，1993）、 “大乐与天地同和”（25）之“天人合一”的境界；直观把握了“宇宙万象同其道行”的真谛。
但是，不能不强调指出，由于儿童生理—一心理发育节律的制约，这一切只能是感性直观的潜移默化，而 不应是理性自觉的强制灌输。换言之，在对儿童进行早期音乐教育的过程中，应提倡一种“游于艺（26）的 原则，而不要过多附加其它的目的，过多介入除“具体运演”之外的其它内容。
对儿童进行早期音乐教育，无非是使其具备一定的音乐修养，并发展儿童的音乐才能；当然，也可以为某 些儿童将来从事音乐专业打下良好的基础。
但是，由于“攀比”，由于“竞争”，一些音乐艺术自身之外的某些目标，如“进步超人”、“考级顺利 ”、“比赛成功”、甚至“求职如愿”等等，却往往被有适当地过分强调，并造成了儿童、父母、老师不必要 的心理负担。
除了这些附加的外在目的之外，在儿童早期音乐教育的过程中，还有一种倾向，就是过分地追求“解说音 乐形象”（牛案：本文无暇顾及对“音乐形象”概念的批评）而多余介入了“具体运演”之外的其它内容。
虽然不可否认，在整体音乐艺术中，的确存在某些诸如“歌词”、“剧情”、“符号用法”（27）、“ 特定功能”等等的“他律”文明信息；但是，“比音之乐”之“自律信息”与“他律信息”之间，却有着不同 性质、不同层面的相关联系。某些“思想情感”、某些“视觉形象”与“比音之乐”的关联，即使是对于成人 ，也并不容易把握，更不容易言传；对于儿童而言，则困难尤甚。如果这方面要求过多，便会干扰儿童对音乐 艺术的感性直观，诱导一些“幻想型”的儿童产生一些与“比音之乐”风马牛不相及的任意联想。反之，“联 想”的不成功，又会使某些儿童产生“音乐难以理解”的错觉，使某些儿童产生自卑的心理。
其实，对于两岁至十二岁的儿童而言，“早期音乐教育”的重点应该是“具体运演”的器乐演奏，和“动 作思考”的潜移默化。除了演唱适宜的儿童歌曲之外，不应过多介入其它内容。
古往今来的历史事实说明，不管是古代罕见的“音乐神童”，还是近代多发的“音乐神童”，大多是“器 乐演奏神童”、“歌曲演唱神童”。之所以如此，恰正是因为，“器乐演奏”、“歌曲演唱”之“具体运演” 的性质，完全适合于儿童的生理—一心理发育节律。
众所周知，无论是远古的“巫乐”、周秦的“礼乐”、汉唐的“宴乐”、明清的“剧乐”，都负载了音乐 艺术之“具体运演”、“形式运演”之“自律信息”之外的其它大量有关信息—一“他律信息”。因此，中国 古典音乐，大都以成熟的“巫觋”、“乐工”、“家奴”、“戏子”为其主体（28）。孔子所谓“立于礼， 成于乐”（29）者，对这种负载有大量“他律信息”的“礼乐”一类音乐艺术之“主体”，提出了最高的要 求。
只是在近代，相对“自律”、相对“纯粹”的“器乐音乐”兴起之后，才为“音乐神童”的出现，创造了 更为适宜的条件。相对于更加注重“他律”内涵的古代音乐而言，近代较少负载“他街”信息的“纯粹器乐音 乐”，大大减轻了儿童的认知负担。儿童早期音乐教育的理论研究，应当对此加以明晰的说明。
结语
“儿童早期音乐教育”，是一个可以“大做”的“小题”。
由于对“儿童早期音乐教育”的研究，我们不仅可以通过一个独特的角度，更加明晰是透视音乐艺术的特 美本质，更加清楚地了解音乐艺术的审美机制，更加深入地把握“儿童早期音乐教育”与“儿童生理发育节律 —一儿童心理发育节律”的内在契合和反馈协同关系；同时也可以进一步讨论不同时期、不同民族之不同内涵 、不同形式之不同音乐文明在“文化成人”过程的不同作用。
希望更多的同人关注于此，并有更加精到的论说面世。
注：
（1） 《有关“人与文化”的两点思考》（署名：思之），载1985年第1期《兰州学刊》，第82 －85页；又载1985年第3期中国人民大学复印报刊资料《K1历史学》，第53页－56页。
《人文进化学—一一个元文化学的研究札记》，甘肃科学技术出版社，1989年9月第1版。
《知识生态学—一对人类与知识实体关系的新探索》（与人合作，署名：牛龙菲、张一凯），载1990 年第1期《兰州大学学报》，第13－17页；又载1990年第3期中国人民大学复印报刊资料《B2自然辩 证法》，第65－69页。
《Human-Culture-Civilization Evolutionology and General Evolution Theory》（《人文进化学与一 般进化论》）载1990年第30卷（纽约、伦敦、巴黎、蒙特勒、东京、墨尔本）《World Futures-The Jo urnal of General Evolution》（《世界未来—一一般进化论杂志》），第85－94页。
《异质发生学与一般进化论》，载1992年第5期《哲学研究》，第69－75页。
《“超循环的太极循环”—一人文进化与一般进化的根本内在机制》，载1992年第3期，《晋阳学刊 》，第60－66页。
（2） 同注（1）。
（3） 卡尔·马克思《1844经济学—一哲学手稿》，人民出版社1979年6月第1版刘丕坤中译 本，第80页。
（4） ［日］诧摩武俊《儿童的性格与心理》天地图书有限公司）？年版第55页。
（5） ［美］弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年2月第1版 ，第6页。
（6） 同注（4），第67页。
（7） 参欧阳光伟《现代哲学人类学》，辽宁人民出版社，1986年4月第1版，第138页。
（8） 邱仁宗《认识的立体网络模式》，载1985年第9期《百科知识》。
（9） ［瑞士］皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年9月第1版，第63页。
（10） 参许金声《人格三因素论—一一种关于健康人格问题的理论设想》（1985年油印稿）。
（11） 参牛龙菲《人文进化学—一一个元文化学的研究札记》，甘肃科学技术出版社，1989年9 月第1版，第191－192页。
（12） ［德］恩斯特·海克尔《宇宙之谜》，上海人民出版社，1974年3月第1版，第65页。
（13） 王焘《外台秘要》卷三十五《小儿变蒸论》。转引自赵璞珊《中国古代医学》，中华书局19 83年3月第1版，第108页。
（14） 参［瑞士］皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年9月第1版，第一章。
（15） 老子《道德经·二十五章》。
（16） 参敦煌卷子《孔子项托相问书》。
（17） ［瑞士］皮亚杰《生物学与认识》，生活·读书·新知三联书店，1989年3月版，第8页 。
（18） 参《礼记·乐记》；另参牛龙菲《行象简论》，载《（1991年）意象艺术国际研讨会论文 集》，陕西人民美术出版社，1991年第8月第1版，第76页。
（19） ［德］莫里茨·石里克《自然哲学》，商务印书，1984年11月第1版，第32页。
（20） 同上，第83页。
（21） 参牛龙菲《新的音乐艺术模型—一“自同态转换群集”概说》，载1992年第2期《星海音 乐学院学报》，第48－54页；又载1992年第8期中国人民大学复印报刊资料《J6音乐舞蹈研究》，第 14－20页。
（22） 牛案，“音响动态模型”，是我在中央音乐学院1985年“《乐记》、《声无哀乐论》学术 讨论会”上提出的概念。参与嵫冉《愈辩愈明真理在—一〈乐记〉、〈声无哀乐论〉学术讨论会记略》，载1 985年第3期《中央音乐学院学报》。
（23） 同注（21）；另参［德］莫里茨·石里克《自然哲学》，商务印书馆，1984年11月第 1版，第32页。
（24） 宗白华《美学散步·中国诗画中所表现的空间意识》，上海人民出版社1981年5月第1版 ，第95页。
（25） 《礼记·乐记》。
（26） 《论语·述而》。
篇10
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）15-0060-07
所谓特征，是指事物内在属性和外部表征的统一性状。关于社区教育的特征问题，不同的学者，从不同的角度提出不同的论述。本世纪初，就有论者概括了“三性说”、“四性说”、“五性说”和“七性说”等①。随着社区教育实践的发展，人们认识逐步深化，关于社区教育“全员”、“全面”、“全程”特征的概括，逐步成为人们的共识。在此基础上，有的论者，把社区教育归结为全民终身教育在社区范围内的缩影。
当然，在实际工作中，社区教育工作者仍然存在一些困惑，说到社区教育具有“三全”特征，社区教育似乎是一个无所不包的容器、无所不能的工具，因其缺乏确定内涵和明晰边界，难以把握其本质属性，凸显其独特价值。这就需要我们直面问题与困惑，深入反思与凝炼，不能仅仅停留在或满足于对特征的一般性阐释。经过十多年的实验实践，现在社区教育已经在全国范围逐步推广普及，比过去较多地具备了深入研究社区教育本质的现实可能性。本文尝试就社区教育的基本特征，作进一步的反思与探索，就教于诸君。
一、社区性是社区教育的本源性特征
社区与社会，一字之差，既有联系也有区别。社会是指人类交往关系、生产关系的总和，是宏观的、抽象的概念；而社区则是指某一个地域范围，是具体的、特指的概念。“社区是指聚居在一定地域范围内的人们所组成的社会生活共同体。目前城市社区的范围，一般是指经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区。”[1]当然社区也有狭义和广义之分。狭义的社区，就如上述“经过社区体制改革后作了规模调整的居民委员会辖区”，这是区划的概念；广义的社区则涵盖城乡的居村、街道乡镇，这是社会学研究的范畴。
对于社区性的特征，在许多学者著文中，都已形成共识。例如，“社区教育是一种区域性的、有组织的教育社会一体化的教育活动。”这里的“区域性”当指“社区性”[2]。又如“社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。”[3]这里的“社区”、“社区发展”所体现的“社区性”，也是显而易见的。
但是社区性究竟是一种什么层面、层次上的特征呢？有的论者把社区性界定为“社区教育外延上的范围规定性”，这是对的，但仅仅是外延上的特征吗？本文试从以下几方面，解读社区教育的社区性特征：
一是“社区”是社区教育的“外延”。我们赞同许多论者的观点：社区性首先是社区教育范围即外延的规定性，就是说，社区教育是一定地域范围内的一种教育活动，它有别于社会教育。这里还要注意的是，社区教育是社区范围内的教育，但不能反过来说，凡是社区范围内的教育都是社区教育。譬如说，社区范围内的学校教育、企事业的单位教育、机关及社会团体的教育等等，原则上都不是社区教育。只有当这些单位的成员回到社区，社区为其提供教育服务，或者社区范围内的单位和社区发生双向互动、参与，共同开展的教育活动，或社区提供了教育服务，才能称之为社区教育，如青少年校外教育等。
所以，还在世纪初，教育部有关领导曾经指出：社区教育的重点对象是成人，特别是离开学校、离开单位的成人，此话寓意深刻。也就是说，社区教育重点是为社区内的下岗失业人员、残障人员、外来务工人员、老年人、家庭妇女、（放学以后回到社区的）青少年提供各种教育服务。社区教育和社区内的学校教育、单位教育、机关教育虽有联系，但不是一回事，不能混为一谈。这和过去我们都很熟悉的以在职从业人员为主要对象的成人教育也有区别。所以，准确理解和科学把握社区教育的边界和重点对象，对搞好社区教育，推进社区教育可持续发展，具有深远意义。
二是“社区”是社区教育的“本源”。对于社区教育的社区性，不仅仅要看到在教育前面加了一个限制词而已，或者只是一种范围或外延的限定，更要看到社区是社区教育的本源，没有社区，就没有社区教育。所以，“社区”既是指它的外部特征，更是这一类或这一块教育的“根”和“源”。
社区教育是应社区所需而生。化解矛盾、解决问题是任何一个事物产生、发展的潜在根源。社区教育的产生，同样是为了解决社区建设、社区发展的问题应运而生的。社区教育的兴起，不仅给社区居民传授并拓展知识、训练并学会技能的机会，而且还丰富了居民精神文化生活，特别是社区教育通过种种方法，化解社区矛盾，维护社区稳定，推进社区公平，构建社区和谐，幸福惠及百姓，发挥了很重要的社会人文功能。教育有诸多类型，唯独社区教育，是专门应社区所需、应居民所需而产生而发展的一种教育类型，这就是社区性之于社区教育的独特之处。
三是“社区与居民”是社区教育的“主体”，是社区教育的“依靠力量”。社区教育是一个社会系统工程，涉及方方面面，但是，社区教育究竟依靠谁？社区教育的主体又是谁？实践证明，必须依靠社区，依靠社区居民，依靠社区的骨干力量，调动社区各个方面的积极因素，激发社区各个方面的社会活力。社区机构与居民是社区教育的主体，搞好社区教育，必须问需于民，问计于民，依靠社区居民的积极性、主动性、创造性，推动社区教育的可持续发展。社区是社会的细胞，是一个个具体的社会实体，不同的社区，有不同的问题，解决社区的问题，只能依靠本社区居民的力量，这也是社区教育的社区性独特之处。
三、人本性是社区教育的基因性特征
人本性兼有社区性和教育性两者的基因因子。中国近代著名的实业家、教育家张謇提出“父实业，母教育”的主张，意指实业教育由实业和教育有机结合的关系。同样社区教育也内在地包含着社区和教育的有机联系，社区教育也必然具有这两者的基因因子。从社区的角度，人本性的基因性特征非常明显，社区本来就是人类社会生活的共同体，是人们生活起居、生生不息的地方，草根性、生活性则是社区教育题中应有之义。
关于教育，我国教育学界通常都从实证科学的角度界定教育的概念，按笔者理解，教育固然具有科学的特征，但教育的本旨更多地则表现为一种出于人类本性的爱。加拿大现象学大师马克思・范梅南在其著作《教学机智――教育智慧的意蕴》一书中指出：教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时，教育学存在于情感的亲身体验中[7]。就是说，爱是教育关系发展的先决条件，教育是一种爱，爱也是一种教育。
康德认为“人唯有凭借教育才能成为人，人决非人所创造的教育以外的产物”[8]。人本主义教育思想坚持“以人为本”，促进人的全面发展、个性化发展。社区教育着眼点、归宿点都是为了居民，为了满足居民更加多样、更加适合、更高品质、更加个性的教育学习需求，教育对象没有年龄、性别、种族和身份的区别，特别注重为社会低层的特殊群体，如残疾人、外来务工者、服刑人员、孤寡老人提供受教育的机会和权利，这就弥补了正规化、制度化教育层层筛选、优胜劣汰所带来的弊端，落实教育公平公正，有利于促进社会和谐。所以，社区教育是最能体现人本性质和人文关怀的一类教育，社区教育是一种“有教无类”（我国古代著名教育家孔子语）、“把一切知识教给一切人”（近代捷克民主主义教育家夸美纽斯语）的普惠教育。
上个世纪90年代，为了满足残疾人等特殊人群的学习需求，在全民教育基础上，又衍生出了全纳教育。全纳教育发端于特殊教育，却又超越特殊教育，它所指的对象除了残障学习者之外，还包括其它一些困难群体或弱势群体。全纳教育作为一种教育理念，它承认人的差异性，包容差异，走向全纳。在具体实践过程中，社区教育倡导个性化学习，针对不同的人群创设不同的学习平台、开发不同课程，采用不同的学习方式，使学习者既掌握知识技能，又提升个人生活质量和幸福指数，实现生命价值。社区教育教育对象的全纳性、教育内容的包容性和教育机会的公平性、教育价值的普惠性，与人本主义教育思想是一脉相承的。
人本性来自社区，又必然回归社区，创新提升社区品质。社区居民通过社区教育，学到了知识技能，提高了主体意识，他们在政府指导下，积极参与社区自治，参与社区管理服务，利用现代信息技术，加强信息沟通服务，实现居民“自我服务、自我管理、自我教育”。在这里，居民真正成了社区主人，当家作主，主动参与，化解矛盾，维护稳定，构建和谐，创造自己的新生活。
社区发展的真正内涵是社会资本的积累和提升。社会资本以人际关系和社会网络资源为表征，传统的胡同、院落、街巷、社区等生活单位，是社会资本的制造基地，也是社会信任和社会交往的基础，是一个社会不可或缺的“粘合剂”。时下不少社区以公共治理理念创新管理制度，以基层民众日常生活为内容，共创共建和谐社区，提高组织凝聚力，增强组织和谐度，促成成员之间的信任与合作，将“陌生人社会”变成“熟人社会”，不断增进社区成员之间相互信任、合作、共识、集体认同和归属感[9]。
由此可以看出，人本性并不完全是一个形而上的问题，也是一个很接地气、非常务实的社会实践问题。社区教育人本性特征，通过个体与群体、理论与实践互相影响、互相促进，盘活社会资源，形成社会资本，不断推动社区的发展与进步，并且不断升华到更高的境界。如果说人本性深藏于内，那么，精神家园就是这种人本性显露于外的社会实践结晶。现在不少地方，居民心手相牵，在社会主义核心价值观的指导下，共建自己的精神家园，涌现了一批诸如村组家园、睦邻点、新市民之家等社会组织，一方面以学习为中心，以学习为动力，以学习为纽带，另一方面又和精神文明与社会文明建设、生态文明与美丽家乡建设结合起来，活动的内容和动机、活动的目的和宗旨，超出了教育与学习的范围，深刻地蕴含了社区教育的精神内涵和文化价值，以文化人，立德育人，促进多元主体协同治理，提升社区精神和家园意识，推动着社区由社会生活共同体，经由教育学习共同体，向构建和谐共同体、建设精神家园的新境界发展提升。
实践证明，随着社区教育的深入发展，经过教育学习实践的积累和积淀，推动着知识的教育态不断地向个体生命态转化与内化，并由个体生命态向群体生命态扩展与升华，推动着精神文化层面和社会实践层面相互融合，千万个理想、梦想和心智聚焦到一点：社区居民齐心协力共同创建自己的精神家园，成为越来越多的地方发展社区教育必然的价值选择和实然的目标追求。社区教育发展目标是多重的，但归根结底，构建和谐，教育惠民，建设精神家园，则是最核心的目标。
四、适度正规性是社区教育的制度性特征
从教育制体系的类型（形式）上，社区教育属于非正规教育范畴。所谓非正规教育，美国著名教育学家菲利普・库姆斯（Philip H. Coombs）于1973年所作的定义是：“在已建立的正规系统之外的任何有组织的教育活动――无论是独立进行的或是作为一些更大的活动的一个重要特征――目的在于服务于明确的对象和学习目标”。[10]这里要纠正以往的两种误读和误导：一是为了强调社区教育的地位作用，一味到正规教育那里找定位、争地位，殊不知这是两种不同范畴、不同类型的教育形式和教育形态，不可简单类比和攀比；二是一提到非正规教育，似乎没有规范可言，可以随心所欲，这就必须强调非正规教育，决非是教学无目的、办学无计划、质量无标准的教育，它只是和传统的普通学校教育具有相对区别。
我们认为，从制度类型上，社区教育定位于非正规教育，但非正规不等于不正规，探寻非正规教育中的正规性，也就是探索并揭示非正规教育的规律与特点，正是当今社区教育工作者必须着力研究解决的一个重大课题。当下探讨这个深层理论和实践问题，既有研究的必要性，也有现实可能性，关系到我国社区教育的内涵发展、品质发展和按规律发展、可持续发展。我们初步研究的结论是：适度正规性是社区教育的制度性特征。
（一）推进治理创新，着力探索社区教育体制机制建设新架构
经过多年改革创新和实践探索，我国社区教育已经基本形成了管理体制和运行机制的基本框架：党委领导，政府统筹，教育主管，部门协同，社会支持，社区实施，居民参与；实行规划目标导向机制、建立条件保障机制、激励制约机制、目标责任考核机制、评估督导机制。与此同时，许多地方建立了以县市区社区学院为龙头、街镇社区学校为骨干、居村社区学习点（室）为基础，实体性教育学习与信息网络学习相结合，教育机构学习与民间社团学习相结合的社区教育支持服务体系。这些体制机制和服务体系成果，凝结了各级党政领导和教育部门、广大社区干群的实践创新创造的智慧，是探索社区教育管理体制机制建设规律性的总结，为进一步推进社区教育持续发展和制度创新完善奠定了坚实基础。
党的十八届三中全会明确提出，全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。教育部提出要全面深化教育领域综合改革，完善科学规范的教育治理体系，形成高水平的教育治理能力。结合社区教育实际，应以改革创新为动力，构建社区教育治理体系，即以积极推进政府职能改革为关键，以培育社会组织激发社会活力为重点，以积极搭建社区教育平台和支持服务体系为支撑，以积极探索市场运行机制为突破，以加强法制建设推进治理体系法制化为核心，以建立健全城乡一体化机制为新的维度，[11]逐步形成治理体系的结构框架。目前，要以积极培育和发展社会组织为重点，形成政府主导、社区自治、社团主角、居民主体、协同治理的新格局；政府转变职能，强化服务，通过购买服务、项目招标或承包、委托授权等方式，引进市场机制，提高服务效能，改善公共服务，满足公众需求。
（二）深化内涵建设，构建以素质标准为引领的课程建设新体系
课程是社区教育的核心领域，课程具有传承、传播、发展、创新人类文化的独特功能，是教育的基本载体，也是社区教育区别于社区文化、社区体育、社区卫生、社区服务之处。社区教育作为一种带有地域色彩的教育，其课程也呈现区域特点。华东师范大学黄健教授认为，“由于社区教育是一种有着不同于普通学校教育、职业教育等功能的一种新型教育，因此，社区教育课程的内涵，应该体现社区教育的这种独特性。基于社区教育本质上是一种面向普通民众，满足他们在学校、在职场难以获得的、与日常生活结合更加紧密的学习需求，因此，应该以‘经验观’来诠释社区教育课程的内涵。”[12]全国各地基于当地社区教育发展需求，开发了内涵丰富、特色明显、乡土味浓的课程，满足了当地居民多样化、个性化的学习需求。
历经十多年的实践探索，社区教育课程建设大致经历了三个阶段：进入本世纪以来，2006年，全国社区教育专业委员会在新疆克拉玛依市召开了第一次社区教育课程建设研讨会，旨在解决社区教育作为一类非正规教育，同样具有正规教育共同的质的规定性；教育活动尽管是社区教育的常项与强项，但是社区教育决不是简单的唱唱跳跳的事情，社区教育需要从表层的活动型向深层的内涵型转化提升，课程则是社区教育的核心领域与基本载体。此后进入第二阶段，全国先后开展了四次社区教育特色课程的评审选优，旨在解决社区教育需要什么样课程的问题。社区教育所需要的课程，是以需求为导向、以学习者为中心、具有社区教育自身特色的课程，是居民喜闻乐见、通俗易懂、适用实用的课程，决不是简单地照搬正规学校教育的课程，不是学历教育的学科体系性课程，也不是一味追求高精尖的课程。到2013年，在总结上海、北京朝阳区、大连金州新区等地课程建设经验基础上，全国社区教育实验课程建设步入了第三阶段，开始建立分人群的素质教育标准，开始实行课程分类，开始建设课程体系，制定课程实施指导纲要。以上社区教育课程建设的历史轨迹充分说明，加强非正规教育的正规性建设，既是社区教育发展的内在要求，又是社区教育发展的必然趋势。建立健全课程建设与实施体系，则是一个核心环节和关键表征。
（三）以专业化建设为抓手，强化队伍建设新安排
师资队伍是教育可持续发展的组织保障和智力支撑，决定着教育的质量和教育绩效。发展和提升教育事业，必须加强社区教育队伍的专业化建设。教师队伍专业化是一个世界性、长期性的重要问题。1955年，世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专业化的问题。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件确认了教师专业化。到20世纪80年代，教师专业化成为世界发展的潮流，也是21世纪国际教育的核心问题。我国于1993年颁布的《教师法》中的第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从1995年起，我国实施教师资格证书制，这在教师专业化道路上迈开了第一步。
如果说加强正规教育的教师专业化建设早已见诸实践，那么，在社区教育这一类非正规教育中，要不要加强教师专业化建设？答案是肯定的。这不仅是按照非正规教育规律特点，推进非正规教育科学发展的题中应有之义，而且也是加强非正规教育正规性建设，对社区教育工作者队伍建设提出的必然要求。当然，可能在某些方面与正规教育有所区别，以体现其特色。教育部职业教育与成人教育司于2013年3月印发关于《社区教育工作者岗位基本要求》的通知中明确指出，社区教育工作者是指社区教育的管理人员和专职教学人员，并且分别就岗位职责和岗位要求作了明确规定。这是加强社区教育队伍专业化建设的重要标志。此后，全国社区教育专业委员会会同北京市朝阳区，对社区教育工作者开展了相对比较正规的继续教育培训试点，自此揭开了全国社区教育工作者专业化建设的序幕。其实全国各地也陆续开展了一些类似培训，表明了社区教育加强队伍专业化建设的必要性和可行性，为全国社区教育加强队伍专业化建设提供了先导性经验。
目前，社区教育队伍建设中存在数量不足、质量不高、比例失衡、管理缺失、评职不畅等问题。为了建构数量足够、素质良好、结构合理、胜任岗位职责的社区教育工作者队伍，必须加强社区教育专职工作者专业化发展。一是要加深对教师队伍专业化建设意义的认识。社区教育工作不仅是一份职业，也是一份专业，社区教育工作者既是一个工作者，也是一个学习者、研究者、专业工作者。正如华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书中的导言中说：“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”[13]。二是建立社区教育工作者管理制度。按照教育部职成司关于《社区教育工作者岗位基本要求》，对照岗位职责和岗位要求，有针对性地加强专职工作者建设，明确目标，逐步到位。建立和规范社区教育专职教师的职称评审制度，要像上海市一样，为社区教育工作者的职务晋升创设条件。同时，加强兼职工作者和志愿者队伍建设，明确工作职责和工作要求，逐步做到多元化、多样化、优质化，满足社区教育发展和居民学习需求。三是积极开展社区教育工作者队伍培训。制定规划计划，创设平台条件，坚持开展社区教育队伍培训交流活动，帮助其提高文化科学和综合素质，掌握社区教育基本理论和业务技能，掌握社区教育最新发展动态和先进经验，提高教育服务能力，提高居民满意度。四是制定工作激励机制和评价制度。科学的激励和评价制度，有利于推动教师队伍良性流动、结构趋于合理。社区教育效果好不好，关键看居民学习反馈，可以通过随机访谈、调查问卷、社会反响等渠道，评价考量教育成效和社会满意度。
综上所述，本文主要对社区教育的基本特征进行了比较深入的反思与探索，意在对认识社区教育“是什么”这个基本理论问题，提供一种视角和认识，和广大的社区教育工作者一起切磋。而认识事物“是什么”的问题，又有两种方法：一是静态描述，二是动态观察。本文在静态描述和理性思考的基础上，更多地采用了过程追踪和总结反思的方法，力求与时俱进地总结、慨括社区教育实践创新成果，以利比较完整、深刻地把握当下社区教育的基本特征，为社区教育可持续发展、并升华到更高境界提供理论支撑，就教于诸君同仁。
注释：
①转引自吴遵民.关于对我国社区教育本质特征的若干研究和思考――试从国际比较的视野出发[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（9）（“三性说”指的是自发性、自主性和自下而上性；“四性说”指的是全员性、终身性、综合性、地区特色性之说；“五性说”指的是地缘性、整合性、开放性、互补性及广延性；“七性说”指的是全员性、地域性、广参性、即需性、多样性、组织性和共管性等）。
参考文献：
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