小学教育叙事论文篇1
教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。
一、教师叙事研究存在的不足
反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：
（一）概念理解的问题
首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。
教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。
（二）过程与方法问题
部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。
1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。
2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。
3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。
（三）研究深度问题
1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。
2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。
3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]
二、教师叙事研究的策略
（一）厘清相关概念和内涵
1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]
2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。
（二）加强叙事研究方法的指导
1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。
2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。
同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。
（三）树立研究型教师的发展目标
苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。
有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。
（四）叙事研究个性化的养成
教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。
总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。
注 释：
[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.
[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.
[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.
小学教育叙事论文篇2
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
小学教育叙事论文篇3
笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。
对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。
二、教育叙事研究的概念
教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
三、教育叙事研究观察报告的特点
读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：
1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。
2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。
3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。
四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义
读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。
1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。
2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。
3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。
4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。
五、小结
王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。
参考文献：
小学教育叙事论文篇4
Narrative Study on Modern Chinese Literature Course
LI Zude
(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration. The teaching process reflects the notion of a teacher. From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature.
Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion
1 教育叙事及其应用性
所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。
因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。
具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。
但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。
2 现代文学课程的叙事性特征
中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。
例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内容和时代意义。可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。
如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。
在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。
3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性
从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。
因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。
因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。
具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。
因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。
本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509
参考文献
小学教育叙事论文篇5
一、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。
3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③
二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义
20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。
教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：
（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情
一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。
教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。
（二）使骨干教师协同反思成为可能
反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。
骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。
（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力
华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。
三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略
教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。
在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。
（一）确定主题阶段
这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤
（二）研究资料阶段
各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。
（三）叙事、倾听阶段
各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。
同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够
得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。
（四）撰写报告阶段
叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具体应用阶段
教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。
注释:
①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.
②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.
小学教育叙事论文篇6
从上个世纪末开始，教育叙事在我国教育领域开始普及，并受到了教育领域的极大追捧，其中最突出的就是“小学教育工作者适合和喜欢教育叙事”的研究，通过这些研究促进和帮助教育队伍的成长和发展，因此学术界对这个课题的成功抱有很大希望，但是直至今天，小学教育教育叙事的研究，也未能获得突出的成就。这就要求当代教育工作者，要积极承担起研究、应用和普及教育叙事的责任，真真正正开展一些实践，获得实质性的研究成果，以此突进小学教育队伍的整体发展。
一、小学教师教育叙事的问题分析
1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究
与叙事相比，研究所消耗的时间会更多，研究者需要从小见大，不遗余力的挖掘和研究。这样才能够更加逼近真理，但是从目前的情况来看，很多叙事研究，在研究方面，都显得有些力度不足。
2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究
教育叙事要秉持全面、客观的原则，能够从整体上把握重点，叙事要有条理，有深度。但是目前，我国小学教育工作者在这个方面的表现并不尽人意，总体上来说，他们的叙事比较表面化，过于零散，缺乏系统性，套话多，实质内容少。
3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义
认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，己经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。
二、对小学教师教育叙事的几点反思
1.叙事研究类培训
为了将叙事研究在小学中开展，使得小学教师的教育叙事研究水平能够达到一定的合格水平，教育部门和小学学校应该针对小学教师的情况采取一些措施。首先，应该让小学教师了解并且学习叙事研究，所以，应该针对小学教师开展叙事研究的一些培训，使得小学教师能够学会并且掌握叙事研究。其次，学校应该组织学校中的教师参与叙事研究的培训，使得教师能够了解该如何叙事、如何研究，使教师在通过培训学习之后，能够将叙事和研究之间的关系进行理解把握，之后能够知道叙事和研究的要领。最后，在对小学教师开展叙事研究的培训时，应该让所有的小学教师都参与实践，进而能够通过实践理解掌握叙事研究。开展培训时首先都要让受训者能够对受训的内容产生兴趣，进而才能够对受训的内容进行很好的学习和掌握，对小学教师开展的叙事研究培训也是一样，应该让小学教师对叙事研究的魅力有一定的了解，进而小学教师会对叙事研究产生兴趣，这样小学教师就会不自觉的喜欢上叙事研究，并且小学教师们还会对叙事研究上瘾，最终小学教师们都能够很好的学会叙事研究。但是在叙事研究刚开始推行的阶段，还是会需要学校对小学教师参与叙事研究学习进行硬性要求。
2.个人自叙集研究
小学教师在学会叙事研究之后，还可以开展个人自叙集研究。首先，小学教师将自己的一些经历和故事等进行梳理，之后进行系统的讲述。小学教师针对自己所形成的教学故事和关键事件，进行相应的挑剔和苛刻的研究，进而能够从中发现不足，总结经验，萃取思想。其次，小学教师在进行个人自叙集研究时，可以针对自己生活中的某一类事件进行分别呈现，进而能够使得自己总结的这些事件比较集中，然后使用放大镜的目光和显微镜的细致对这些事件进行深刻的考察和归纳，同时这些集体事件之间还能够形成一定的对比，进而能够从中找到长处和短处，找到这些事件的共同规律和这些事件之间存在的不同点，以及是什么原因导致这些事件之间的不同等不同问题。最后，小学教师还可以将自己以往经历过的一个典型的教学事件进行详细的展示，之后对这个事件进行详细深入的研究，并从中总结出一些经验，然后将这个事件放起来，在未来如果在发生与这个事件类似的事件之后，在对新事件进行相应的叙事和研究，争取在每一次的叙事研究之后都能够有一些新的发现，直到实现触类旁通为止。小学教师开展个人自叙集研究的优点是，能够将自身发生的一些事件和故事进行集合，之后针对这些事件更容易进行归纳研究，通过总结得到经验。
3.课题组叙事研究
课题组叙事研究是指中小学教师可以确立一个研究课题，并根据需要和意愿组成一个叙事研究团队。然后，课题组成员一起确立一个当前比较棘手、比较典型和具有共性的课题，围绕课题叙事，集体解剖事件，集体找问题、查原因、下结论和开方子，集体找出更具典型性和研究价值的事件，集体对事件进行多个角度和全方位的研究，以总结经验、发现规律和升华思想，开发单凭个人力量难以发掘的宝藏。课题组叙事研究有利于集聚众人的智慧，使主题或问题更突出和明确，将叙事研究推向纵深和高远，也有利于避免个人叙事的半途而废、虎头蛇尾和不了了之。
结束语
本文从俩个方面对小学教师教育叙事中存在的问题与对策进行了分析，并发现提高我国目前小学教师队伍整体素质的关键，就是全面推进教育叙事的开展和落实，明确当前存在的问题，并积极制定更加完善的对策，这是目前小学教育工作者们所共同承担的责任。
参考文献：
小学教育叙事论文篇7
［课题项目］本文系2010年广东省教育科学“十一五”规划课题“道德叙事在独立学院的应用与实效研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010tjk209）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0148-02
道德叙事是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式，通过通俗易懂的故事来传授道德知识的教育。在近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向影响下，道德学习倾向于道德知识的灌输。随着叙事研究在我国教育研究领域的兴起，其道德教育魅力也逐渐被一些学者重视，认为道德叙事是高校道德教育转型的新范式、道德教育发展的新路径。本文探讨道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用，以期总结出提高高校政治理论课教学实效的有益经验。
一、道德叙事概念的厘清
20世纪80年代末，美国教授Mark B Tappan在其论文中直接使用“a narrative approach to moral development and moral ed? ucation”表达道德叙事的概念，即一种道德发展和道德教育叙事方法。在我国，周勇、丁锦宏等学者是道德叙事领域较早的研究者。丁锦宏于2003年提出道德叙事的概念，认为道德叙事是教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。近期，秦天堂把道德叙事定义为叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神活、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。本文认为秦天堂关于道德叙事的定义更符合当下的教育背景。在网络及新媒体背景下，我们可以不断扩充叙事资源和创新叙事载体。恰当地选择反映现实生活世界的道德叙事内容，通过一定的叙事视角与叙事方式，扩充道德叙事“说”的主体、更新“说”的方式，使受教育者通过思与辩产生体验，达到共鸣，自主建构故事的道德教育意义，是提高道德教育实效性的关键。
二、道德叙事应用于独立学院政治理论课的可行性
1.独立学院学生特征的需求。首先，当代大学生大部分是“90后”，身处市场经济发展迅速的年代，其成长过程导致他们的行为目标趋向于获取结果，而忽视过程的选择。从小学就接受的思想政治应试教育强调对道德知识的学习与考核，因此学生进入大学后，会带着对政治理论课的先有印象，认为政治理论课无非是枯燥、空洞、说教的代名词，多半抱有拒绝学习的心态。其次，作为独立学院的大学生，高中阶段基础知识的匮乏或高考失利等因素形成了他们特有的学习观。成长背景和学习背景导致他们学习基础薄弱、缺少学习动力，找不准在大学生活中的定位，迫切希望通过有效指引改变迷茫、空虚的状态。在独立学院学生特征要求下，以平等视角切入，不过分说教并注重过程性和引导性的道德叙事方式有生存空间。
2.思想政治教育本身的开放性。传统的思想政治教育习惯从宏大叙事的角度，选取大规模列举伟人英雄事迹的方式进行道德说教。这种历时久远、过于高大、不太丰满的道德形象教育对现代的教育对象而言，有脱离现实生活之嫌。随着市场经济背景下时代主题的转变，缺乏对道德形象所处历史背景与生活背景的了解，难以让学生从心底认同并接受道德教育所传导的价值目标与教育意义，难以引申为自己的道德知识和道德目标、转化为自己的道德行为。学校的思想政治教育是开放性的、运动的、灵动的。因此，要在传承传统道德叙事模式优点的基础上，引导学生关注现实生活世界，挖掘平凡人事之间值得颂扬和感悟的思想与精神，唤醒学生心中潜藏的一直沉睡的某些情愫，这种立足微观的道德叙事方式是思想政治教育开放性的题中之意。
3.网络媒体环境的变迁。网络及新媒体的迅速发展与普及在很大程度上影响改变了大学生的学习和思维方式。新媒体下大学生倾向超文本的阅读方式，将驻足思考让位于频繁接触，重视选择的自由。网络媒体环境的变迁为道德叙事方式提供了生存空间。在多元价值观和应试教育模式下成长起来的“90后”大学生，更习惯或偏向通过具象思维或图像思维途径接受知识，这就要求教师要很好地引导学生进入学习情景，快速地引导学生的学习兴趣与关注点，有效地捕捉学生的学习需求与学习心态，激发学生的学习积极性与主动性，以实现思想政治教育的教育目标。
三、道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用
为增强思想政治教育的实效性，把道德叙事运用到思想政治理论课的课堂教学不失为一条可行途径。以作为普通高等学校思想政治理论教育重要课程的“思想道德修养与法律基础”课为例，探究道德叙事在独立学院思政课教学中的具体应用。一方面扩充“说”的主体，从叙事主体的角度把道德叙事分为教师主体叙事和学生主体叙事两大类。另一方面更新“说”的方式，依据不同的叙事载体把主体道德叙事分为以静态文本为载体的文学作品叙事、以静态超文本位为载体的时政图片叙事、以动态片段超文本为载体的视频情境叙事以及以动态完整超文本为载体的电影情节叙事四大类。
1.教师主体叙事。以教师为主体的叙事充分体现了道德教育的教育与引导性。教师为主体并不是教师唱“独角戏”，也强调学生的主动性与主体性，强调尊重和承认教育过程是教师与学生共同构成的双边甚至是多边的活动过程。教师“引导”的核心在于引发学生结合教学内容思考、通过受教育者的内化、形成属于自己又符合社会需要的个人价值。
第一，文学作品叙事。是一种以静态文本为载体的叙事方式。人生活在一个文化的、历史的世界中，文学作品故事把我们与他人、与历史联系起来，提供一种具有丰富的时间、空间、人物丰富多彩的场景，故事的结构提供了想象和陈述的空间，促进我们认识他人、世界和自己。教师要选取历史传统与现实生活感人至深的人物故事，结合教学内容以一定的表达方式讲述出来，使学生对故事的道德意义感同身受，并自我理解、自我感悟，最终内化为自己的道德价值观，形成属于自己的道德认识与道德行为。笔者曾在课堂上叙述希腊神话西西弗斯的故事，通过和学生讨论众神为什么会认为让西西弗斯日复一日地推石头就是对他最严重的惩罚，让学生深入体会和自我感悟，挖掘出西西弗斯故事背后深藏的生活意义，即人是追求意义的存在，作为大学生更要追求自我意义和自我价值的实现。
第二，时政图片叙事。是一种以静态超文本为载体存在的叙事方式，把反映人物、事件、现实生活等信息浓缩在直观化的图片中，以超文本的形式呈现图片背后丰富的信息背景。凯勒认为好奇心是学生产生学习的动机，保持学习欲望的重要来源。“为使刺激变化引起的好奇心最佳，教师可以通过使用新奇或意想不到的教学方法或注入个人经历和幽默来吸引学生的兴趣”。时政图片叙事能快速引起学生的好奇心，传递给学生一定的信息量，维持学生的注意力。同时，教师要能提供具体例子或类比把教学与学生经验联系起来，事物越熟悉，越能被学习者认为是相关的。学生越认同教学目标与学生实际的相关性，教师才越能更好地引导学生解读图片背后所赋予的教育意义。时政图片的叙事方式切合独立学院学生的思维特点，以直观、简单、轻松的方式切入，引导学生对图片背景保持一定兴趣并延续关注，以阐释图片背后所代表的道德教育意义。
第三，视频情景叙事。是一种以动态片段式媒介为载体的叙事方式。“情境认知理论宣称，每个人的思维是适应环境的，也就是说是情景化的，因为人们所知觉的，他们想象其活动的方式，他们身体上所做的，是结合在一起发展的”。“学习是参与，学习是一个共同创设（co-constitutive）的过程，在这一过程中所有的参与者通过其行动记载在世界中的关系而发生改变或被转化。”视频情境叙事符合情境认知理论，把声音、动作、人物共存于特定的场域中，学生通过视觉、触觉等感知途径参与其中，并融入教师根据教学内容为学生创设的学习情境，在具体情境中联系自己的感情、态度、思想和行为，直面视频情境所带来的反思与启示，这一参与过程“塑造的不仅仅是我们所做的，也塑造了我们是谁以及我们如何解释我们所做的”。笔者在讲述第三章领悟人生真谛创造人生价值第一节确立积极进取的人生态度内容时，采用的就是视频情境叙事。在背景解说后播放中国达人秀冠军刘伟约5分钟的钢琴表演视频，把学生带入视频营造的情境中，学生观看后再围绕视频中的人生态度单独发言、集中讨论，让学生深刻体悟到失去双臂的刘伟正是因为有着对人生的乐观、执著与坚强，才可能用双脚在短短三年内弹奏出如此优美动听的琴声，更多的学生在感悟之余，开始反思自己的大学生活以及自己对待生活应有的态度，把“要么精彩活着，要么立即死去”的人生态度转化为自己的行为方向。这种有声、有形、有影、有情的情境视频在教学过程中有独特的魅力。正是通过情境引导，让学生形象、生动地接受视频情境教学中传达的教学内容，并能联系自己主动思考和自动反思，从而把教学内容内化为自己的道德认知，并落实为自己的道德行为。
第四，电影情节叙事。是一种动态完整式的叙事方式。以连续发展的情节作为一个叙事整体，在动态的过程中展示故事的来龙去脉和发生发展过程。这种全过程的电影情节叙事比视频情境叙事更全面、完整，不是视频情境叙事的重复，而是视频情境叙事的发展，一种全面概括式的叙事方法，注重叙事的整体性与完整性。这种叙事方式可以综合性地体现课程内容、知识点与知识点之间的联系，应用的前提是必须能找到与整个课程内容相关联的电影情节，充分体现教学内容的系统性。文学作品诉诸内心，让人感悟、思考与升华；图片诉诸眼睛，利于普及；而视频和电影同时诉诸于眼睛与内心。不同的载体方式要求教师精心挑选、形成叙事题材，给学生创设一个能接受道德信息、体会道德情操和扩充思想世界的学习情境，让学生主动建构道德故事背后的道德意义。
2.学生主体叙事。以学生自身作为叙事主体的综合性叙事方式，突出学生在道德叙事中的主导地位，体现以学生为中心的教学理念。学生主体叙事是在互惠教学策略指导下产生的叙事方式，教师把对对话的控制越来越多地移交给学生，使学生承担起教师的角色。可以综合文学作品、时政图片、视频情境及电影情节等载体方式，讲述发生在学生自己或身边的人和事、关注学生群体的问题以及社会现象，通过小组协作对相关问题做出分析，并表述自身的观点和态度，最终形成解决问题的方法。在学生主体叙事中，学生通过形成学习共同体的方式参与知识建构，以参与者的身份在合作小组中共同面对困难、协调解决问题以及共同面对活动作出决策。首先学生要根据自己的叙事意图确定要解决的中心话题，然后根据话题的内容自由组成叙事合作小组，在小组成员间形成一种伙伴关系，最后学生一起建构一种对任务及完成任务手段的共同理解，并在课堂上作为主体向全班同学展示成果。当然，学生主体叙事并不意味着教师完全放任不管或作为一个旁观者，要达到学生主体叙事的满意效果，教师必须在准备过程中给予学生足够的指导，以保证学生叙事的整体效果。
学生叙事充分发挥了学生的主导性，培养了学生的勇气和合作精神，融合了学生的主动性与积极性，体现了不同学生的思维方式与表现形式。不仅能很好地表达课堂内容，而且能给学生自我表现、自我挑战、自我锻炼的空间，是对当下应试教育较好的应对，学生在课堂上不是被动地接受，而是主动地参与，并能在参与的过程中有所收益，因而颇受学生的欢迎。
道德叙事方式的应用可以让学生不再是“身在曹营心在汉”地坐在课堂上，在情感上易于接受与认可，这样学生有时间去表达、思考人生故事，感受自己与他人与世界的各种关系，使学生真正成为道德教育的主体。当他们觉得道德学习和道德教育并不是身外之物而就在他们的生活之中时，当他们觉得道德学习并不是空洞的说教而是现实的指引时，道德教育的实效将不断提高。经过几年道德叙事在独立学院思想政治理论课的应用实践，道德叙事在课程教学内容与学生主体需求之间达到了某种平衡，也让我们看到了道德叙事在高校思想政治理论课教学中的生存空间和推广空间，看到了高校政治理论课教学方式改革的方向和航标。
［参考文献］
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小学教育叙事论文篇8
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0046-04
“叙事”源于拉丁文“narre”，意指“让人知道”，“叙事是人类社会的一种普遍现象，它既是一种话语方式，也是一种思维方式。就其作为话语方式来说，叙事即讲故事，它与抒情、说理相区别。”[1]微叙事，简言之就是讲述微型故事，即在较短时间内完成的故事叙述或意义表达。其虽“短小、微型，却也形神兼备，既涵盖了叙事的所有要素，也包括叙事的特性，并呈现出教育叙事特有的微型特性。”[2]当前，学术界立足于微博、微信、微课等对微叙事的研究较多，但总体看其研究尚缺乏系统性，鉴于微叙事方法在思想政治理论课教学中的重要意义，本文作以下探析。
一、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景分析
1.符合当代新媒体的微传播趋势
新媒体是新技术支撑下出现的媒体形态，具有即时性、互动性、移动性等特征。新媒体的出现，加快了人们生活节奏，与之相应的是微传播时代的到来。按照文化传播学的观点，新传播手段的使用为人们的表达方式、表达内容、社会文化和社会事件的组织方式带来了深刻变化，从而呈现出微传播的趋势。所谓微传播，是指传播内容往往是一句话、一张图片甚至一个表情符号，这契合现代人的阅读方式，使“微”的魅力和“小”的特点得到人们的认同。对思想政治教育而言，微传播的优点在于使教学方式更加灵活，教育内容更具针对性。
2.切合当前教育客体的微认知特点
与之相应，微传播的出现促进了信息受众的微认知特点。因为新媒体下出现的大量信息容易使受众注意力不断分散，为了更好的接受信息，人们只能在一定的有限时空范围内接受某些刺激，这也符合认知心理学关于人的注意力有选择的规律。因此，为了使学生始终处于积极的思维活动中，必须倡导微教学，将教育活动过程分解成若干微模块，且具有较强的教学目标和针对性，让学生在短时间内掌握教学内容，在其注意力下降之前完成一个知识点的讲解，从而最大限度地避免疲劳。显然，作为思想政治理论课教学载体的微叙事教学方法切合这一特点。
3.体现当今教育主体的微讲述要求
微讲述是在特定情境、特定时间下借助有声语言和态势语言做出的明确意义表达，与宏大叙事不同，其强调的是生动性、具体性的描述而非定义性说理。当前教学对微讲述的需求更为明显，因为这一方式具有开放性、互动性、启发性的特征。微媒体的逐渐发展，为教学提供了丰富的资源，更受到教师的青睐。而且微叙事教学目标明确，教学内容精简且主题突出，成为思想政治理论课教学的必然趋势。
二、思想政治理论课教学中微叙事的运用方法
1.微叙事的主要形式
（1）口述叙事“口述”是与书面或文字形式相对应的叙事方式，指“通过一个人或一群人的口头叙述，来说明其生命、生活经验或生活故事”[3]，如《百年小平》纪录片通过105位历史亲历者口述，不仅展示了邓小平伟大传奇的一生，且通过细节刻画，描绘了一个情感丰富、热爱家庭、热爱生活的老人，展现了其平凡的一面。将这样的素材作为教学内容，突破了文字记录的局限，增强了教学的客观真实性和感染力。如讲解“择业创业、恋爱婚姻”时，教师还可以用口述方式分享自己的经历。
（2）图像叙事图像叙事是指运用图像将复杂的故事和深奥的道理简单化、通俗化。作为直观生动的交流手段，其鲜明的视觉特点具有文字符号无法达到的优越性。微叙事图像在传达价值观、思想情感时的独特价值在于其传递信息具有简单易懂的通俗性，可超越文化、语言的障碍。值得说明的是，任何图像并不一定都是叙事的，只有包含故事的图像才是图像叙事。如一幅传统风景画，没有故事性，其主要功能就在于抒情和审美，而不是叙事；一幅五星红旗的图像，象征着共产党领导下的中国革命人民大团结，具有明显的叙事性。以上两种图像就具有本质的区别。在思想政治理论课教学中可运用微叙事图片，直观、形象地传达信息。
（3）微视频叙事作为微视频的主要组成部分，微电影具有表现形式多样、时间短且以叙事形式推进情节发展的特点，再现了生活中的小人物、小场景，舍弃了传统电影的宏大叙事。“除了实验性的短片之外，电影是作为一种叙事艺术而存在的，尽管它并不一定都用于叙述虚构的故事。”[4]微电影采取的叙事技巧有设置悬念、情感感化、突出细节等。开头使用设置悬念的方式可引起观众期待和关注。如微电影《时间门》以男主角独白的方式展开：“你最想保有生命里的哪一天记忆，是升上总经理那一天……还是你与家人共度平凡的一天？”在观众的疑问中，展开故事叙述。
2.微叙事的运用技巧
与传统的理论教育方法相比，微叙事方法具有新f性、生动性、艺术性。如何在教学中使用微叙事方法，具有重要意义，下表简要地分析了传统方法和微叙事方法的区别。
表1传统思想政治理论课教学方法与微叙事方法的区别
传统方法叙事方法两者对比
素材选取改革开放的成就某一乡村的变迁前者宏观描述，后者微观叙述
语言运用青少年是祖国的未来青年人是早晨八九点钟的太阳前者理论话语，后者注重修辞
人称使用我认为……你觉得……前者主动灌输，后者因势利导
叙事视角党和政府的角度第三者分析的角度前者开宗明义，后者启发思考
讲述过程讲解某一道德观念进行道德案例角色扮演前者直接讲授，后者情景再现
下面对上述区别作一详细探讨：
（1）素材选取“叙事素材是指运用叙事话语来呈现典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（v史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。”[5]教学需要积累多样的素材，如此才能深入浅出、生动传神。首先，素材要贴近日常生活。日常生活作为微叙事文本的重要来源，有助于思想政治理论课教学在选择素材的过程中结合现实生活，从中挖掘素材，从而实现微观与宏观的统一。其次，注重从微观处选取素材。“小叙事抛弃了宏大叙事的全面、统一和定性，采取了以碎片化、拼贴、反讽的方式来反映当下。”[6]这种方式于微小之处蕴含着深刻，细节之中包含着瑰丽。如在讲解“以改革创新为核心的时代精神”时，教师可选取某个村落的历史变迁来展现改革开放的伟大成就。最后，素材要具趣味性。“传统的民间故事所以能世代口耳相传，优秀的新故事所以能不胫而走，不翼而飞，其中有一个很重要的原因就在于他们引起了读者的兴趣。”[7]布鲁纳指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”[8]而生动有趣的教学素材往往就是激发学生兴趣的有效刺激源。
（2）语言运用“语言是表现意识、思想、观念的方式。”[9]微叙事方法发挥作用也需要借助语言，语言的恰当使用是微叙事方法发挥作用的关键，同样的教学方法，因为语言运用的不同，其效果可能相差甚多。“语言是一种最精细、最锐利的工具……教师的语言，是感化学生心理不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[10]不注重语言的表达和修辞技巧，将会导致教学缺乏生气活力。叙事不是简单的陈述，而是通过修辞有声有色地展现情节。如讲解“青少年是祖国的未来”可用“青少年是早晨八九点钟的太阳”。
（3）人称使用叙事人称有你、我、他，人称作为微叙事教学的基本问题，其使用涉及不同的人物角度、感受与经验情感的美学传达，从而也会影响到受众者所获信息量大小与情感浓度。
第一人称叙事的优点在于营造真实的叙事效果，其抒情性能使受教育者产生亲切感，便于直接表达其思想感情。第二人称叙述的活动范围较大，可根据需要随时变换角色。如讲解“更新学习理念”的内容时，用第二人称巧妙设置问题：“你觉得应该怎样更新学习理念？”根据不同学生的回答因势利导，教学更具针对性。第三人称叙述的优点在于不受时空限制，可避免过多主观性，便于客观审视和理解人物，达到叙述的客观有序。
（4）叙述视角“叙事视角是叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[11]同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角。全知视角具有开阔的视野，首先便于全方位地描述人物和事件，如讲述中国传统文化时，先用概括性的全知视角讲解，可使学生从整体把握。内视角是只借助某个人物的感觉和意识，从其视觉、听觉及感受角度去传达一切，其优点在于人物叙述自己的事情。如讲解“增进人际交往”时，从内视角出发说明交往者本人的看法和体验。外视角中叙述者仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，即像摄像机一样旁观人物言行。如讲解“爱国主义及其时代价值”[12]时，从外视角出发播放阅兵时天安门城楼上九旬老兵敬礼的视频。
（5）讲述过程重视过程，对于拓展学生思维和能力具有重要作用。微叙事的讲述过程要注意以下方面：首先，过程和结论应同等重视。教学的本质不是获得结论，而在于发现知识的过程。讲述过程要求教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是提出问题或提供线索，让学生去探索，找到解决问题的办法。其次，学生充分参与到教学过程。微叙事教学可使学生有更多机会参与到其中。如讲解某一道德观念时，通过让学生进行道德案例角色扮演，再现教学情境，活化了教材内容。再如讲解“法治思维”时，可让学生表演法治小品。
3.应考虑的相关因素
（1）时间因素分配课堂时间是组织教学的必要步骤，构建充满活力的课堂、提高教学有效性的关键在于合理分配时间，也是优化教学过程，提高课堂教学效率的重要标准。为使教学效果最大化，运用微叙事教学时要合理分配课堂时间，避免为了叙事而叙事。此外，切忌将思想政治理论课上成讲故事的课。根据笔者经验，叙事时间一般以十分钟左右为宜，如果微叙事太多反而不利于教学。
（2）空间因素空间因素主要指课堂人数的多少，教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知对高校思想政治理论课教学中课堂人数作了明确规定，“课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课，小班研学讨论的教学模式。”人数过多，不利于微叙事方法教学的展开，根据笔者的经验，以30到40人为最佳，既有利于讨论交流，为课堂教学的互动与探究提供机会。
（3）方法整合因素教学不仅要避免频繁叙事，也应防止抛弃理论讲解，忽视系统学习。使用微叙事方法并不一定意味着否定理论讲解，为达到较好的教学效果，教师需处理好具体的叙事和系统的理论掌握之间的关系，即在讲述故事、播放图片或者视频时，将相关的理论和典型的微故事结合起来进行分析。引导学生认识到叙事中所包含的教学内容，培养其运用微叙事分析问题、解决问题的能力。
（4）人际沟通因素教师和学生的非语言沟通对教学具有重要作用，教师的手势、面部表情和眼神交流等，在叙事中发挥着不可替代的作用。马卡连柯指出“做教师的一定不能没有表情，不善于表情的人不能做教师[13]。”“眼睛是心灵的窗户”，一个人的目光一般反映着其心理活动，所以教师要巧妙运用目光这种无声的言语来表达自己的思想感情，教学中的眼神表达，对教师来说是“此时无声胜有声”，而对学生来说则是“心有灵犀一点通”。
三、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的效果分析
1.实现了教学生活化
思想政治教育源于生活，离开了日常生活，思想政治教育便失去了其存在的基础。由于“思想政治教育与日常生活相分离的倾向是思想政治教育学科发展的焦虑”[14]，因此将日常体验即所思所想所感融入到思想政治教育^程中，具有重要意义。从以上分析可见，微叙事以全方位实现个体日常体验为优势，其教学方法以切近实际语言对思想政治教育话语体系进行重新编码，使抽象理论得以生活化呈现。
2.打开了意义空间
意义是隐藏在教材躯体内活生生的精魂，现代阐释学认为：“文本固然存在着意义，但只是一种潜在的意义，只有读者积极参与到意义的建构当中，意义方能揭示出来。”[15]因此，教材文本意义的实现要靠教师和学生的深入挖掘。虽然教材对教学内容进行了多角度的概括与凝练，但其只是教学的一个根据地，且广阔的覆盖性使学生无法深入地了解教材，“‘读者’是三者中最为重要。因为在作者只负责完成作品，读者具有开发作品意义的作用。”[16]因此，教师应承担起挖掘教材深层次意义的责任。从前面微叙事方法的使用可以发现，不同的素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角的选择，都有深层的意义揭示。
3.促进了效果持久
要让思想政治教育真正走进学生内心，产生持久的影响，在于引导学生发现文本之美，增强人文意识。布鲁纳认为，有两种因素决定事物的可接受性：个体的期待与需要。由于微叙事方法以重新描述理论的方式传递教学内容，因此大大激活了文本的审美性，更为符合学生的心理期待与需要，所以更容易得到学生认同。此外，思想政治教育的效果持久反过来强化了学生对思想政治教育的情感。实践证明，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验。”[17]如前所述，微叙事方法的成功运用与受众的心理反应密切相关，通过激活学生的情感，思想政治教育的效果得到了持久化。
4.实现了双向互动
社会互动理论认为互动双方通过不断协商、理解、反馈及角色扮演能共同进步，布鲁默等符号互动理论家更强调符号在信息沟通和人际互动间的重要作用。由于思想政治教育在根本上属于文化符号的传递过程，所以实现互动式教学极为重要。一定意义上，思想政治教育过程是一个相互依存、价值重塑、教学相长的活动过程。能否实现主客体间的互动是教学成功的关键所在，因为在教学中，学生并非原封不动接受教学内容，而是对之进行再选择再加工。实现双向互动的关键是存在可供对话的文化符号，从以上研究可以看出，无论是口头叙事、图像叙事、微视频叙事，都不是提供封闭性的教学结论，而是不断阐释的教学素材，因此这一教学方法有助于实现思想政治教育的互动性。
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小学教育叙事论文篇9
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
小学教育叙事论文篇10
高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”[1]。近年来，随着“教育研究的叙事转向”[2]，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”[3]。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究[4]。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。
一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”
高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。
（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”
“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者（即教师）及其助学者（包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等）共同构成的。”[5]它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”[6]19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。
（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点
对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括：确定研究问题――选择研究对象――进入研究现场――收集经验资料――整理分析资料――撰写研究报告。
钟铧：高校教师如何做教育叙事研究 高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音（像）材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤[7]，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义[8]。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”[9]
二、高校教师如何做“教师的叙事研究”
“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。
（一）经验的叙事研究：先做事后叙事
“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”[10]13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义[11]：
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。
……
当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。
因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。
“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”[6]19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。
有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”[12]。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”――“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”――科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。[10]16
（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例
教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。[6]19刘良华的《教育自传》[13]是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。[14]尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。
教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变[15]，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》[16]；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。
刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”[10]15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”[17]。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：
首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传》[18]81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧[19]，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。
其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”[20]寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。[18]81-84第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如[18]83：
在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行！虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课！还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。
同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。
刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”[6]20
第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”[21]由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路――为解决问题而研究、进行系统的科研规划[22]。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。
三、结束语
关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。
“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”[23]愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责[24]，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。
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[15]这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判[J].现代大学教育，2012（6）：69.
[16]徐继存.教学论的自识与反思（上）[J].当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）[J].当代教育科学，2011（17）：13-16.
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[18]钟铧.在教学与科研的联姻中成长――一个高校教师的教育自传[J].高教发展与评估，2011（2）.
[19]李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界[J].上海教育科研，2013（5）：18.
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[21]刘晖.他们眼中的地方大学治理――珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究[J].教育研究，2007（5）：46.
小学教育叙事论文篇11
随着教育理论和信息技术的快速发展，教育及其研究形式也在发生变化。特别是20世纪90年代我国对西方叙事学的引入，开拓了学科视野和研究方法，对教育教学产生很大影响。教育叙事研究通过对教育叙事经验的叙述和分析，促进人们对教育意义的理解。它作为一种质的研究方法进入教育研究领域，引起教育学者的广泛关注，并受到广大不具备丰厚科学研究方法理论的一线教师的喜爱，使得中小学教师成为教育研究者。博客作为一种新的网络形式，凭借其易用性、开放性、交互性的特点，成为许多教师开展教育叙事研究的平台。而短小精悍，集音频、视频表现为一体的微博的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向简洁、立体化方向发展。
1 教育叙事研究
1.1 教育叙事研究的含义
教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做[1]。通过讲故事的方式，教师叙述教育经历，反思教育体验，提炼教育事件中所蕴含的教育意义和价值，以此来提高自己的教育水平。
1.2 教育叙事研究的方式
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师既充当叙事者又充当记述者，所有的活动主要由教师自己实施，通过自我陈述、自我记录来反思教育事件，构建有价值的教育理念；另一种是教师只充当叙事者，而记述者由研究者来充当。在这种方式的教育叙事研究中，教师是被观察者、被访谈者，而研究者通过对教师的观察和访谈，揭示或者解释教育事件中所蕴含的教育理论。教育叙事的运用有利于教师的不断反思，促使教师在原有教学理论及技能的基础上不断提高、不断创新，促进教师教育科研水平的提高。
1.3 教育叙事研究的特点
教育叙事具有真实性、故事性、情感性、教育性、反思性的特点。真实性指所记叙的故事都是教师的真实经历，是可信可靠的；故事性指叙述具有时间、地点、人物、情节等完整性结构的故事；情感性指故事包含真实的情感，能打动读者引起共鸣；教育性是指故事中蕴涵着深刻的教育意义，寓教育理论于教育故事中，是教师通过理性思考后阐述的有意义的教育事件；反思性是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究对象，多角度进行审视、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析[2]，这也是叙事研究的目的和意义。
2 博客与微博
Blog是WeBlog的简称，又称“网志”，是在网络上的一种流水记录形式[3]。它的页面形态很像个人Web网站，可以免费申请，页面容易生成，能够不断保持更新。其简单、快捷、容易操作的特点使其具有广泛的使用群体，而促使其逐渐推广的另一个原因是它为民众提供了一个展示自我风采的平台。故博客被认为是继E-mail、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流工具，是“互联网的第四块里程碑”。
微博是微型博客的简称，它允许用户通过登录网页、手机短信、电子邮件和即时聊天软件等方式随时随地信息，信息内容多在140字以内，可以嵌入链接，同时可上传图片、音乐、视频。基于这一平台，用户可以交友、组建个人网络社区，更新信息，实现即时分享。它的主要功能有、转发、关注、评论、搜索、私信这六大功能，其中关注和转发这两项功能极大地推动了信息的传播效率。微博凭借其平民化、高效性、立体化、交互性等特点，使其得以广泛传播，用户数量也在不断增长。中国互联网信息中心2012年7月的《第30次中国互联网络发展状况调查统计报告》显示，截至2012年6月底，我国网民数量达到5.38亿，网民中使用微博的比率已经过半[4]。中国的微博时代在不断发展。
3 整合平台对教育叙事的优化功能
在教学过程中，不仅存在大量的显性知识，还存在大量的隐性知识。隐性知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”的知识。隐性知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可引起教师的共鸣，使一定的隐性知识显性化。以博客和微博相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的高效性、个体性、开放性、交互性的传播特征，对教育叙事具有促进作用。
3.1 高效性
通过博客和微博相整合的交流平台，教师在信息时可以提供一个摘要，将文章的主要内容呈现出来，而读者通过这些精炼的介绍，能够大致明白所的信息是什么，以此来决定是否阅读、讨论。这为读者快速筛选、过滤信息提供了帮助，把类似于教育生活流水账似的叙事排除在外，提高了教师阅读文章的速度和质量。
3.2 个体性
通过整合的交流平台，教师可以在这个自由、私有的空间里，从自己的视角出发，按照自己喜欢的形式来记录发生在身边的教育故事，反思隐藏的教育理论；也可以根据自己的兴趣爱好去关注其他教师所的信息，参与讨论；还可以根据喜好对自己的页面进行个性化设计，强化个人的拥有感，促进教师表达、记录的欲望。
3.3 开放性
平台的开放性使得人们获取信息的途径更加便捷、及时，也使得知识和思想得以广泛的传播和共享。博客以文字和图片为主，而微博具有传递音频和视频信息的功能，将二者相整合的交流平台打破了单一媒体表达的局限性，详实的文字再配上生动的教学视频，使教师的叙事更加丰富，确保了信息传播和共享的真实性、借鉴性。
3.4 交互性
博客和微博都是个人通过互联网来、管理信息的，在这个过程中个体既是传者又是受者，在自己的页面与他人的页面中实现互动。整合的平台突破了时空的限制，教师可以随时发表信息来进行个体与平台间的交互，通过转载、关注、评论其他教师的文章来进行教师间的交互，通过加入群组、评论、讨论某一共同话题实现教师与专家、教师与教师组成的实践共同体的交互。教师之间在交互中碰撞出思想的火花，这对个人来说也是一种提升。
4 围绕叙事的博客与微博整合策略
目前，有的博客网站已提供了添加音频和视频的功能，但其主要用于娱乐，在教育叙事中的应用还处于探索阶段，且微博短小精炼式的摘要作用也没有得到运用。笔者认为，围绕叙事的博客与微博整合策略主要有以下几点。
4.1 充分发挥校园网优势
以校园网为依托，建立博客和微博相整合的交流平台，使每个教师都可以利用这个平台进行个性化的叙事。博客和微博都以网络为依托，具有开放性、共享性、交互性等特点，这为建立虚拟学习社区提供了条件。虚拟学习社区不仅提供文字、图片、音视频供学习者浏览，更重要的是为学习者提供了一个相互学习、交流的空间。通过学习者之间的互动，取长补短。
4.2 加强教师间交流
博客和微博所呈现的信息均按时间倒序排列，最新的文章往往排列在最前面，这为教授同一科目的教师了解同行教学进展情况及规避教授相同课程内容时存在的问题提供了帮助。整合平台所具有的多媒体性，也为不擅长书写的教师提供了“说、演”的机会，他们可以上传教学视频为其他教师提供思考，通过他们的反馈来修正自己的教学。
4.3 促进教师与专家间交流
教育叙事为缺少科学研究方法和教育理论的一线教师提供了学术研究的途径，通过他们的教学实践，总结出的教育理论不够深刻，仅仅停留在个人感悟和同伴反馈上，缺乏专业性的指导和意见，这不利于教师专业成长。因此，整合平台为教师和专家间交流搭建一个互动的桥梁，使得教师在实践中那些模糊、不够完整的教学理论在专家的指引下转化成系统的个人知识，再将这些知识显性化加以推广成为群体知识，促进更多教师将理论服务于实践。
4.4 建立有效反馈和激励机制
教师通过整合平台写教育叙事，需要制定相关的规则及评价指标对提交的教育叙事进行评估，并将结果及时反馈给教师，促进其不断进步。此外，通过建立激励机制，比如同伴和专家的鼓励、教育叙事评比、学校奖励等，激发教师写教育叙事的热情，推动其不断反思，促进自我效能感的提高。
教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，传统教育叙事研究所具有的封闭性、个人性等局限，严重影响其生命力[5]。整合的交流平台使教育叙事数字化，叙事研究更容易保存、共享，为每个教师提供了一个开放的交流空间，使得知识和思想广泛传播。
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小学教育叙事论文篇12
教育叙事研究自兴起以来，引起了国内外教育学者及一线教师的广泛关注。教师博客（Blog）的发展更为教育叙事研究开设了崭新的平台，教师们在这个平台上交流互动，共享资源。以Blog为平台的教育叙事研究提高了教师专业化水平，让教师成为了研究者，也促进了教师的专业化发展。
2.有关教育叙事研究的研究综述
2.1教育叙事的概念界定
“叙事”即叙述故事。叙事是一种文学要素，早在20世纪60年在叙事学在西方兴起。
教育叙事源于文学中的这种叙事体裁，以讲故事的形式记录教育生活中发生的真实的教育事件，通过深刻动人的故事表达叙事者在实践中的亲身经历、内心体验和对教育理解的深刻感悟。
教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究。教育叙事研究是一种质的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，对教育事件进行描述与分析，挖掘事件背后深层的教育理论。刘良华认为：“教育叙事研究是以叙事的方式反思并改变着自己的生活。”（2004）岳龙认为：“教育叙事研究就是通过教育主题的故事叙说来描绘教育行为、进行意义构建并使教育活动获得解释性的意义理解。”（2004）丁钢提出：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。”（2004）从以上种种对教育叙事研究的概念来看，教育叙事研究是研究者对于所发生的真实的教育事件进行描述、反思、分析，进而揭示出深刻的教育本质及其规律。（黎加厚，2004）
2.2教育叙事研究的国内外研究现状
在国外教育领域中，西方国家对于教育叙事的研究大体是从20世纪80年代开始，加拿大和北美的学者为教育叙事的主要研究群体，其中加拿大课程学者康纳利（M.Connelly）和克莱丁宁（J.Clandinin）的成就最为突出。20世纪80年代康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。康纳利等人提出教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”。他们认为：“人类的经验以叙事方式构建，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。在这一情境下，教师的个人经验被视为故事经验，研究教师就是采用讲故事、写经历的方法，让教师比较详细地介绍教育问题、教育事件的发生与解决的整个过程，关注每一个有意义的具体的细节和情境。”（高思超，2010）
在我国，20世纪90年代末由华东师大丁刚教授发起教育叙事研究。丁刚教授于1999年开始酝酿教育叙事研究的试验，他发表了一系列该方面的论文，并在主持的《中国教育：研究与评论》中推出了关于教育叙事研究的报告。2003年，丁刚教授在《教育研究》第2期上发表了《教育经验的理论方式》，这篇文章从理论上探讨了教育叙事。同年，他又将康纳利和克莱丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻译刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育叙事研究在国内迅速兴起，这一研究方式引起了国内学者和广大教师的关注。今天，教育叙事研究已经成为教育理论与实践领域人们探讨的热点话题，许多国内教育界学者与广大的教师都加入到这一行列的研究中。
3. Blog平台促进教育叙事研究的发展
3.1 Blog概念界定
Blog中文译为“博客”，是一种开放的网络交互模式，继电子邮箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出现的第四种网络交流方式。Blog源于Weblog，即网络上的一种流水记录形式，简称为网络日志，指一种特别的网络出版和发表文章的方式。Blog于2002年进入中国大陆之后发展迅速。
3.2教师博客的发展
教师博客属于博客的一种形式，是教师通过网络，运用博客的技术，以文字等形式将自己的教案、课件、课堂录像、教学心得、感悟等上传到网站，进行公开发表。2004年下半年，中国教育科研计算机网推出了中国教育人博客，使博客在教育领域飞速地发展起来。教师博客为教师、学生、家长等搭建了交流的平台，也为教育研究者们开辟了新的空间。如上海师范大学黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色。此后，基于网络的教育叙事研究如火如荼。
3.3教师博客的发展赋予教育叙事研究新的意义
教师这一职业是一个充满新鲜感的职业，每天面对不同的课堂情境，可能出现不同的问题。有的老师记录教学生活的点点滴滴，积累着丰富的教学和育人的经验，有的老师却在感触过后丢失了这些宝贵的经历。教育叙事研究的方法走进教师的生活，让教师们对研究产生了兴趣，一些教师愿意拿起笔记录每一个有意义的瞬间，但是文章发表的有限性阻碍了老师们进行交流、学习、评价的可能。Blog教师博客的兴起和发展彻底解决了这一难题。Blog技术门槛低，任何一位老师都可以很快地掌握这一技术。有了教师博客，老师们可以将自己想法写下来，或者整理成教育叙事的形式上传。由于Blog可以在线共享，所有参与者可以形成一个团体，相互交流学习，发表见解，进行评论。在交流的过程中大家互相学习，共同进步，感悟教育的魅力和真谛。
4. Blog与教师专业化发展
4.1教师专业化发展
教师专业化，指教师个人成为教学专业的一员并在教学过程中具有越来越成熟的作用的转变过程。教师的专业化要求教师成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质。教师应具有专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神和专业情意。
4.2以Blog为平台的教育叙事研究促进教师的专业化发展
实现教师专业化发展，不仅要求师提高自身的专业知识，完成教学任务，提升专业情意，而且要求教师提高教学科研的能力。研究性学习是教师专业化发展的必然途径，研究性学习能带领教师在巩固并增长专业知识的同时，走进科学研究的行列。科学研究引导教师重新成为一名学习者、反思者。波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。一名有经验的教师，重新审视、反思自身的教学，坚持不断地学习研究，一定会在专业发展的路途中快速成长起来。
如今对教师的要求越来越高，教师面临的科研压力也越来越大。许多老师因为科研的要求太高而产生抵触的情绪，尤其对于中小学老师来说，在繁重的教学任务与紧迫的升学压力面前，老师们虽然已经意识到科研的重要性，但是由于科研对教师的要求太高只能望而却步。教育叙事研究的兴起与发展给教师们打开了一扇明亮的窗口。这种研究方法将教师们的理论知识与课堂实践经验紧密地结合在一起。对于一线的教师来说，记录平常课堂中发生的让人触动的小故事并不是难题，将这些典型真实的教学案例结合教育理论加以分析、评述，从而总结出深刻的教育规律，这样的研究方法非常适合一线的老师，为老师们解决了科研的燃眉之急。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教育叙事研究正是引导教师走上幸福道路的一种最佳的研究方法。
自从Blog网络平台搭建起来，教师博客发展极为迅速。教师博客为广大教师们提供了一个共享知识、更新知识的平台，也为教师进行教育叙事研究提供了更广阔的空间。通过教师博客进行教育叙事研究促进了教师的专业化发展进程，主要表现在以下方面。
4.2.1专业知识方面
关于教师的专业知识，谢维和教授在2000年的《实施素质教育需要高素质的教师》（讲座提纲）中提出，专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等。在国外对教师专业化知识结构或基础的研究中，舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架影响最大。在强调教师理解、推理、转化和反省的教学理念支配下，他把教师的知识基础分为七类，即学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境的知识、教育目的与价值的知识等，并认为学科教学知识最为重要。（范希运，2005）将教育叙事研究的文章通过教师博客进行交流，不仅能帮助教师促进对其原有的教学知识、课程及学科知识进行调整、更新，而且能通过交流互相学习教学实践的知识和技术，对学生及其学习的特点，教育情境的知识，教育目的及价值的知识有更多的关注和追踪。教师掌握了这些实践知识，把实践中遇到的种种问题，设计成为课题，这就在无形中帮助所有教师加入到科研的队伍中。教师们在实践中研究，在研究中实践，从普通的教书匠变成积极的教育研究者，自身的专业知识得到了更新和发展，教师队伍的层次也得到了提升，学生也由此成为了最终的受益者。华南师大刘良华博士在《一个课程关键：让教师成为研究者》中阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。
4.2.2专业技能与专业态度方面
一名教师要使教学能够顺利开展并取得良好的效果，必须具备娴熟的专业技能，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我反思技能。这些技能的形成大多依赖于教师对实际教学经验的不断总结和反思。在教师博客中，大多数教育叙事研究的文章都是关于教师专业技能、专业道德与专业情意等。以前教师只能在学校开展的交流研讨会中进行交流的经验知识，现在通过教师博客，无数发人深省、触动心灵的文章让教师们目不暇接。教师们从中丰富了教学经验，掌握了更多的技能，也提升了专业道德和情意。
一位教师在教育叙事研究论文中提到，苏霍姆林斯基在谈如何对待不注意听讲、思想“溜号”的学生时说：“你不要大声斥责他，不要当着全班的面把他搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，我劝你轻轻走到他跟前，握住他的双手，把他从童年美妙的独木舟上引渡到全班学生的认识的快艇上来。”他按照这样的方法处理了学生问题，取得了意想不到的效果。阅读了这篇blog的老师也学着用这种方法解决了一个看似简单的问题。通过这一问题，教师不仅提高了自身的专业修养，而且融洽了师生之间的关系，进而带来了一系列意外的收获。Blog为教育叙事研究提供了共享交流的平台，让教师们叙述故事、总结反思都有了一个媒介。这样的交流形式使得我们的研究呈现出一个不断发展、不断完善的具有活力的态势。
5.以Blog为平台的教育叙事研究存在的问题及今后发展的方向
5.1博客运用于教育叙事研究存在内容失真的问题
关于教育叙事是否可以虚构的问题，刘华良认为，教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，又可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。虚构的叙事研究经典作品有柳宗元的《种树郭橐驼传》，卢梭的《爱弥儿》，亚米契斯的《爱的教育》，等等。人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但不能否认，有人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活。”英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术。”（刘华良，2007）因此，我们不能否认虚构的叙事作品缺乏存在的意义和研究的价值。
典型的教育叙事包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。在这三者之中，故事的叙事研究对研究者的要求最高，要求研究者有极其丰富的想象力和极强的语言能力。对于中小学教师来说，一般选择经验的叙事研究，而对于理论研究者来说，多数选择调查的叙事研究。中小学教师所进行的经验的叙事研究一般都来自真实的教育事件，而非虚构的。这些案例都是从教师的个体经验出发，通过Blog平台共享真实的案例，使教育研究回归到教育生活本身。老师们被这些真实的故事吸引、感动，在理解与分享的过程中体会其中的教育本质，这就是基于Blog的教育叙事研究的真正意义所在。这种研究方法与信息技术的结合使它本身增添了无限的魅力，吸引着更多的一线教师来Blog平台交流、评价。然而由于网络本身缺乏真实性，缺乏监督，一些教育叙事的文章是虚构或杜撰出来的。文章中不仅虚构故事情节，而且虚构最终的教育效果。这样的教育叙事研究缺乏信度和效度。当教育叙事中的故事失真，自然就无法被广泛推广。教育叙事研究的确允许虚构的叙事作品，但是对于中小学教师所采用的经验的叙事研究必须强调其信度与效度。只有真实，才能吸引更多的教师参与到这个虚拟的教研平台上探讨教学和研究，也只有真实才能体现出教师博客对于教育叙事研究的真正价值。
5.2教师博客中的教育叙事研究理论层次有待提高
华东师大丁刚教授在访谈“教育叙事研究的理论追求”中提出，米尔斯大约在1959年提出理论研究必须植根于研究者的人生体验，或者说，理论研究的本质其实是个人生活叙事。理论与实践是不可分的，在教育叙事研究中表现得更为突出。然而在阅读了大量的教师博客中关于教育叙事研究的文章后发现一些文章的质量并不高，有的纯粹是讲故事，忽略了故事背后深刻的理论。好的教育叙事研究不仅需要生动的故事叙事，而且要透过故事深入挖掘其中的教育理论。教师们应该加强教育理论的学习，通过教育叙事反思自己的教育行为，在反思中总结，从而潜移默化地促进自己的专业化发展。
6.结语
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为教师们在教育科研领域开辟了一条新的道路。教师博客，这种新兴的网络媒体，作为一种教育创新，为教师们交流共享资源带来了便利，更促进了教师的专业化发展。今后的教育叙事博客将以更加科学、更具信度和效度的形式为教师的教学与科研提供帮助，并推动教师专业化发展。
参考文献：
［1］黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒［J］.中国电化教育，2004，（10）.
［2］王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析［J］.当代教育与文化，2009，（2）.
［3］高思超.教育叙事研究与教师专业发展［J］.河北理工大学学报，2010，（5）.
小学教育叙事论文篇13
与叙事医学教育相类似的术语有“叙事教育(NarrativePedagogy)”，指的是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［5］。两者的相同点在于它们都是通过“叙事”这一质性过程，再现叙事者的世界观，重视的是人的情感、体验和主观诠释［6］。叙事教育的本质是一种描述经验，解释现象的教学方法和教学研究方法［7］，叙事医学教育则通常被认为是以培养具有叙事能力，能够开展叙事医学实践的临床医生为目的的完整教学过程。
2叙事医学的教学目标
Charon［8］在哥伦比亚大学医学院开展的叙事医学教学项目中提出，要培养医学生的一系列能力，其中包括“感知患者遭遇，理解所感知的遭遇，处理认知冲突，多视角看待疾病事件，设想疾病结局，采取一定行动”。由此可以看出，以上作为该项目目标的能力与其最早提出的吸收、解释、回应故事和其他人类困境的“叙事能力”［2］有着密切的联系。在哥伦比亚大学开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(ColumbiaCooperativeAgingProgram，CCAP)”项目中，包括1项以叙事医学为基础的写作训练。该训练的目的仅聚焦于提高实习生在整个项目中对于评估过程、数据收集和临床质疑的反思［9］。目前，国外各医学高校开展的众多形式叙事医学教育尚未形成统一的教学目标，但大多围绕Charon提出的“叙事能力”的定义和内涵开展相关的教学活动。“叙事能力”不只是简单的沟通交流故事，而是要求医生帮助患者通过对“疾苦”的叙事来建构疾病的意义。该能力有助于临床医生在医疗活动中提升其共情能力、职业精神、亲和力(信任关系)和对自我行为的反思［4］。
3叙事医学教学方法
教学方法是师生为完成一定的教学任务，在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称［10］。在叙事医学教育中，主要采用的教学方法有精细阅读(closereading)和反思性写作(reflectivewriting)。
3.1精细阅读
即通过对不同内容和体裁文学作品的阅读，以培养临床医生和医学生的倾听和理解能力，实现“参与”这一过程［11］。Charon［8］在她《叙事医学：尊重疾病的故事》(NarrativeMedicine：HonoringtheStoriesofIllness)一书中提出，将“文学叙事学”(即对故事如何构建、讲述、进展、理解的研究)应用于精细阅读这一方法之中。她根据医学的叙事特点，提出了精细阅读的五要素：结构、形式、时间、场景、要求，明确了精细阅读对文学作品及相关素材的研究角度。我国学者杨晓霖［12］认为，结合叙事学基础知识，将文学作品中疾病故事与医学疾病叙事阅读纳入医学课程设计中，集中讨论与疾病、疼痛、衰老、心理健康、死亡等相关的作品，有助于培养医学生的医学叙事能力。
3.2反思性写作
美国学者Kerr［13］指出，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和(或)专业成长为目的的对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。通过反思性写作这一教学方法，可以帮助临床医生和医学生完成叙事医学中“表现(representation)”这一过程，使其主动地表达自己并评价和分享自身的经历［11］。Charon［2］提出的“平行病历(parallelchart)”就是教育者通过反思性写作培养临床医生叙事能力的一种形式。它是患者普通病历之外的“影子病历”，要求医生用自己的语言来见证、书写患者的疾苦和体验。而在国外高等医学院校针对医学生开展的叙事医学教育中，教师则为学生提供了叙事访谈和反思性写作的提纲，以帮助学生更深入地挖掘患者的内心体验［14-17］。
4叙事医学教学策略
教学策略是为达到教学目的和任务，组织与协调教学活动而进行的谋划［18］。目前，国外各医科院校开展的叙事医学教育虽都围绕着培养“叙事能力”为目标，但各自的教学策略有所不同，总体情况可进行以下分类。
4.1依托课程教学的叙事医学教育
部分高校将叙事医学教育与传统课程结合，在课堂教学的过程中通过一定的教学方法培养学生的叙事能力。美国梅佑医学院就利用解剖课，鼓励学生将其课堂上的体验通过反思性写作编写成剧本，再通过戏剧的形式在课堂上表演［19］。英国伦敦国王学院医学人文课程通过基于人文主义的文学阅读和有助于职业发展的反思性写作等方法，培养本科医学生和参加继续教育临床医生的反思、移情等叙事能力［20］。
4.2依托实践项目的叙事医学教育
目前，国外高校开展的叙事医学教育大部分基于综合性教学实践项目展开。美国哥伦比亚大学针对实习生开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(CCAP)”［9］、新墨西哥大学针对一年级学生8周社区见习开设的“实践性融入式体验(PracticalImmer-sionExperience，PIE)”［17］、美国密歇根大学医学院“以家庭为中心的体验(FamilyCenteredExperience，FCE)”［16］等教学活动虽然主题、实施方案略有不同，但均是借助各项目提供的平台，通过叙事医学的教学方法，使学生在达到某一课程培养目标的同时，提高自身的叙事能力。
4.3依托跨专业合作的叙事医学教育
跨专业教育是指来自两个或两个以上不同专业的学生通过共同上课和互动来了解对方的职业角色［21］。美国哥伦比亚大学整合口腔学、医学、护理学、公共卫生学四个学院的老师和学生开展了“健康、疾苦和健康照护的文化”主题研讨会。研讨会采用精读指定材料，润色写作内容，组织小组讨论等方式，对不同医疗领域的问题交换想法和意见［22］，将叙事医学教育拓展到医学相关专业人员和学生。这一策略有助于不同专业学生了解彼此职业角色间的异同，培养同事间的叙事能力，从而实现工作中团队的高效合作。
5叙事医学的教学资源
教学资源指的是支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料与环境［23］。目前，叙事医学教学资源尚未形成完善的体系，大部分研究主要聚焦于叙事素材的整理和开发。叙事素材可以是不同体裁的文学作品，例如小说、散文、诗歌、传记，也包括影视作品、照片等形式。杨晓霖［12］根据素材内容不同，将国外的叙事文本分为了以下五类：1疾病叙事作品；2关于医生负面形象的叙事；3医生作家关于行医治病的散文小说；4患者关于疾苦及重建被疾病摧毁的身份的叙事；5医生归纳、传递医疗知识的疾病叙事。美国学者Helle［24］专门进行了照片在叙事医学教育中应用的研究，通过摄影理论和叙事理论的结合，分析了视觉教学的优点及照片应用于叙事教学中可能存在的问题。
6叙事医学教学评价
6.1评价内容
叙事医学教育目的在于培养临床医生和医学生的叙事能力，因此教学效果评价的内容也是围绕着叙事能力展开，包括接受培训者对于患者及其工作的态度，临床工作早期的习惯和愿望，学科知识的保留、表达和反思他们所见所感的能力，行医过程中的归属感及人文领域非认知方面的专业能力，如是否拥有诚信，富有同情心，为患者负责［25］等。
6.2评价形式和方法
目前叙事教学效果评价的形式主要可以归纳为以下4种：1教师对学生的评价；2患者对学生的评价；3同学之间的互评；4自我评价。有研究［25］认为，对医生或医学生人文素质评价最有根据的来源是患者，因为他们能够真正体验医生的这种素质；另一方面，患者和医务人员在医疗知识上的不平等性，使其对医生的评价略有困难，可以通过同行(或同学)评价进行补充。
不同的评价内容决定不同的评价方法。对于学生叙事能力的评价，主要运用观察、问卷、访谈等方法，其中运用最多的是问卷法。根据回答问卷的方式，所用问卷分为封闭式(结构式)和开放式(非结构式)两种。封闭式问卷包括一系列的患者满意度量表［26-28］、患者-医务工作者导向量表(thePatient-PractitionerOrientationScale，PPOS)［29-30］、同行评审评价表格(PeerReviewEvaluationForm)［31］等；开放式问卷要求学生写出自己的情况或看法，例如，在美国哥伦比亚大学开展的“个人疾病叙事”反思性写作训练项目结束后，学生通过回答由7个开放式问题组成的问卷完成对自己的评价［15］。
7对护理学的启示
7.1将“叙事医学”的观念引入护理专业
随着科学技术的进步和卫生政策改革，我国的医疗卫生领域自20世纪80年代以来，对医学技术的重视程度越来越高，但却从某种程度上忽视了医学的人文属性。在此社会背景下，叙事医学对于和谐医疗环境的形成显现出了一定的积极作用［32］。在临床医疗工作中，护士相比医生接触、陪伴和照护患者的机会更多，更容易发现患者的心理和精神需求［33］，而国内尚少有研究将叙事医学的有关概念引入护理专业领域。因此，我国护理研究者可尝试在学习借鉴叙事医学有关理论和应用的基础上，将其与护理专业特点有机结合，以培养临床护士及护生的叙事能力，使其能够理解和回应患者的故事和困境。在护理活动中运用移情，与患者进行深入有效的沟通和交流，并通过对自我行为的不断反思，来提高护理照护水平。这一能力的培养不仅有助于优质护理服务的贯彻落实，更有助于为患者提供更为人性化的护理照护。
7.2为跨专业教育的开展搭建平台
目前跨专业教育和团队合作精神变得愈来愈重要，但现存的很多政策和学术问题都限制了不同专业间合作的可能［21］。叙事医学与护理专业结合而形成的教学模式可以吸收跨专业教育这一理念，为其在医学教育领域的开展搭建平台，在培养不同专业学生叙事能力的同时，也培养整个医疗领域的团队合作精神。而其具体开展形式，应在叙事医学相关理论的基础上，结合我国卫生政策及护理教育现状进行进一步的研究探讨。
