适合教育论文篇1
心理学告诉我们，人类的行为动机在于离苦得乐。逃避痛苦，追求快乐是人的天性，少年儿童也不例外。只有让学生在学习过程中体会到学习的快乐，才能让学生热爱学习，享受学习。适合教育理论告诉我们，适合的才是最好的。因此，我们小学语文课堂必须适合小学生的学习需求，能够给他们带来持久的快乐体验。为此，我认为必须构建一个愉快的语文课堂。那么，怎么构建愉快的小学语文课堂呢？
1、激发兴趣，精心导入
进入新课，教师的诱导非常重要。如在教《威尼斯的小艇》一课时，一开头我便微笑地说：“同学们，我们日常出行的主要交通工具是什么？（生：自行车、汽车）如果到海里游览要用到什么交通工具呢？（生：船）今天，老师带同学们到威尼斯去认识一种特殊的船——小艇，那里的人们几乎天天要用到它，大家想知道为什么吗？（生：想！）那么就让我们跟随作者一起游览威尼斯的风光，好吗？（生：好！）大家做好准备（生坐得端正，集中注意力）请欣赏（播放课件）。”如此导入，学生兴趣浓厚。
2、营造气氛，体验快乐
在语文课的开始，我都喜欢让学生和我一起做一些积极的动作，并在动作中引入积极的引导词，以此来为一节课奠定基调。如，我会让全班同学全体起立，迈左脚，再迈出右脚，张开左手向上摊开，说出引导词：“这是多么美好的一天啊！”然后食指向空中指点，继续说出引导词：“充满了爱、自信、能量！”完成后，换成右手向上张开，说出引导词：“这是多么美好的世界啊！”然后继续食指指点空中，说：“充满了爱、自信、能量！”通过这样的引导，美好的能量就进入学生一天的学习与生活中了。
3、积极评价，品尝快乐
消极的课堂评价不能容忍学生回答错误，实际上是在扼杀学生的创新精神。积极地评价是一种激励，它能点燃学生心中求知的火花，使学生品尝求知的快乐。
一位老师借班上课，不巧点中了一名胆小基础又不好的孩子，孩子畏畏缩缩地读着，不是念错字就是加字、丢字。老师不急不躁，不断提醒鼓励，短短的一句话孩子反复了三次总算不出差错地读完，其他孩子都认为他读得很糟，可老师却说：“你们没有发现嘛，这位小朋友不怕困难，反复读了三次，坚持自己读正确，多认真的孩子！这一点值得我们大家学习！”老师巧妙地换个角度变贬为褒，一是委婉地提醒学生读错了一定要自己认真读正确，同时对孩子又是一种鼓励。结果被夸的孩子参与热情陡增，举起的小手一度高过前面孩子的头顶。
对回答错误的学生，我们可以这样评价：“回答得很有趣，动了脑筋。不过要是按照给定的条件会怎样呢？”“没关系，再好好想想，想好了再补充”“你的想法很独特，下面听听别人是怎么想的。”等等。这样的回答既明确无误地使学生知道该回答是错误的，同时又保护了学生的自尊心和求知欲，营造了轻松愉快的课堂氛围。
愉快的语文课堂能够带给学生快乐的体验，使他们从小学会享受学习的快乐，体验学习的积极意义。愉快的语文课堂是适合少年儿童身心健康的课堂，它教会了学生热爱生活、热爱学习，培养了学生积极的学习情感，为后续学习奠定了基础，提供了动力支持。二、学习适合教育理论，构建生活语文课堂
教育离不开环境，离不开学生熟悉的生活。适合教育理论强调，国家课程必须校本化，必须适应学生的学习状况，才能真正深入学生的灵魂。但现实教学中，很多老师还是把教材、参考书当做教学最主要的资源，忽视了适合学生的生活化的校本资源。为此，我们必须努力构建一个把教学渗透到师生活动中的生活语文课堂。
1、用语活泼，进入儿童世界
特级教师薛法根的一些课堂用语会给我们一些启发。在教《螳螂捕蝉》这一故事时，他安排了学生听写了五组词，可当学生听写完四组词后，薛老师说：“同学们听得很认真，老师‘奖励’大家一组。”此时，学生都开心地笑了。本该听写的，现在却成了“奖励”，学生兴趣很高。在复述故事时，薛老师表扬了那位用上了“唱歌、吮吸甘露”的学生，说：“看来，你很有文学细胞。”多么形象有活力的评价！当第二位同学复述发生错误“黄雀伸长脖子……却不知道，后面有个少年正站在它身后……”时，薛老师没有否定和生硬的批评，而是以“能站在黄雀后的是超人。”这样儿童化的语言巧妙地启迪了学生。
2、组织活动，读写生活化
语文教学中，听说读写是关键，也是学生考试中质量检测的重点。读写过关的学生，听与说自然也不会差。因此，我在教学中高度重视读写的结合。我结合语文课堂教学，组织开展“读”“讲“写”活动，启发学生说和写，调动其阅读与写作兴趣。
（1）“读”
课文中的习作例文和有关讲读课文，学生自选报刊上的佳作，都可以让学生在“朗读比赛”活动中有感情的朗读，从中学词、学句、学段，体会写作特点，定期评选“小小朗诵家”加以鼓励。
（2）“讲”
每周的作文课上，举办一次“小小新闻会”让学生把平时自己在班里、校内、校外，家里及电视报刊上所见、所闻、所思、所感用简短的语言告诉大家，相互启发表达。
（3）“写”
利用“读报小组活动”指导学生把自己感受最深的好词、佳句，精彩片断摘抄下来，积累成写作素材。同时利用“小组作文接力赛”“悄悄话知心箱”“手抄报比赛”等活动形式，激发小学生的写作热情。及时挑选出作文在学习园地进行展览，相互交流学习。寒暑假里让学生“集春联、诵春联”。这些活动都深得学生喜爱。
通过“读”“讲”“写”活动，要力争将阅读与写作变成学生的生活需要。通过阅读学生看到了一个更广阔的空间，把自己狭小的生命与无限广阔的宇宙时空联系在一起，与古圣今贤的思考联系在一起。通过写作，培养了学生高尚的品德，涵养他们宝贵的童心，使他们看到自身的美好及发展的潜力。
生活化的语文课堂就是适合学生生活的课堂，就是从孩子的视觉看待世界的课堂。我们在教学中常常自觉或不自觉的把成人的东西强加在孩子的学习中，以为孩子和我们一样，这是我们要注意避免的。让我们俯下身来，说孩子们的语言，才能感受他们的快乐与痛苦；让我们和孩子一起展开教学活动，才能体验到教学相长的成长快乐。
三、学习适合教育理论，构建成长语文课堂
适合教育理论是关注师生成长的理论。比知识更重要的是学习方法，比学习方法更重要的是学习能力，比学习能力更重要的是人的成长。人的成长是人的个性化与社会化和谐发展的结果，是师生通过互动不断发现、发掘潜能的过程。成长最重要的是关注，是激情与体验。
1、聚焦优点，激活创造力
语文老师要将眼光盯在学生的优点上，学生才能被激发出无穷的创造力。一位刚上六年级的小男孩告诉我，他从小学三年级到现在语文作文还没有被老师打过70分的。我拿起他的作文一看，字虽潦草，但作文却是原创的，写的是他家的小鸡如何聪明，如何乖巧，写得兴味盎然，富有个性。我高兴地给他打了90分。他的眼睛一下子亮了。他说他喜欢写作文了。我让他写关于小鸡的系列作文。他也乐呵呵地动笔了。所以，我们老师一定要把眼光盯在学生的优点上。
小学生，他们的依赖性很强，常常把父母老师的话当做圣旨，这样就更需要用表扬来激励他们。颇有点像一位家长说的“优点不说不得了，缺点不说慢慢好。”对于学生自己，我也是让他们不断寻找自己的优点的。我说，我们看问题就要像那照相机照相一样，要把焦点对准自己最美的时刻与方位。他们感到新奇的是，从小到大，大人都对他们提缺点，要他们改正缺点。今天我却提要他们发现自己的优点，他们还真有点不适应。从心理学角度来说，关注自己的优点有助于弘扬与发展优点。当一个人把自己的全部心力都放在发展优点上时，他就没有时间与精力去“发展”自己的缺点了。
2、学会欣赏，用发展的眼光看每个学生
作为语文老师，我们发现语文其实具有很大的“包容”性。学生任何一个方向的优点都可以为语文学习服务。因为生活有多广阔，语文就有多广阔。语文是工具科，可以为学习任何知识提供支持与帮助。我们一定要以发展的眼光看待每一位学生，教育他们也用发展的眼光看待自己和他人。当人人都互相寻找优点，互相赞美，互相欣赏时，人与人之间的关系会更融洽，我们的生活会更美好，每个人都会从内心荡漾出幸福。
3、学会超越，提升精神境界
适合教育论文篇2
也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。
20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作
等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。
我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。
在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。
新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考
如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。
在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?
在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。
例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?
又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?
“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。
我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。
例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。
又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣
适合教育论文篇3
我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。
就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。
二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系
1.多元文化理论
多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。
多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。
多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。
2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系
全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。
全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。
家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。
3.多元文化理论和家庭全人教育的关系
多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。
家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。
三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用
多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。
在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。
四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式
1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。
2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。
3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。
适合教育论文篇4
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）06- 0003-06
收稿日期：2013- 06-18
作者简介：方泽强（1981-），男，广东惠来人，教育学博士，云南师范大学职业技术教育学院教师，主要从事高等教育基本理论研究。
展立新、陈学飞在《北京大学教育评论》（2013年第1期）发表了长篇文章“理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区”（以下称“理文”）。该文从工具理性、经济理性、政治理性、实践理性和认知理性等五方面进行分析，批判了关于高等教育“两个规律”的理论（该文将之概括为“适应论”），认为“高等教育发展必须适应社会发展”的观点是错误的，并坚称“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”，因而，“回归认知理性，建设完善的学术市场，是我国高等教育摆脱‘适应论’思想束缚、稳步建设‘世界一流大学’和现代大学制度的客观要求和未来发展趋势”。
通读全文，笔者产生若干疑惑：该文列举的工具理性、经济理性、政治理性、实践理性与认知理性存在什么关系、能否在同一范畴中使用？认为“高等教育本质上是一种知识再生产活动”，该“本质”如何使高等教育与科学院、研究所从事的活动区分开来？等等。总之，笔者对该文的一些观点不敢苟同，特别是该文对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论的认识有误解、偏颇之处。限于篇幅，笔者在此仅探讨对“教育内外部关系规律”理论及其应用的正确认识问题。
一、“教育内外部关系规律”理论提出的背景及内容
新中国成立后，我国教育事业开始恢复并有所发展。1966年，发生，政治运动和阶段斗争破坏了社会发展的规律包括经济规律、教育规律，教育事业受到严重冲击和破坏。结束后，中国社会百废待兴，各行各业提出了按规律办事的愿望，探索教育规律、促进教育发展成为教育研究者的期盼。1979年，余立和刘佛年先后在《教育研究》发表了“根据实践是检验真理的唯一标准探讨教育工作规律”和“三十年来我国对教育规律的探索”的文章，拉开了探讨、研究教育规律的序幕。
在这种社会背景下，1980年，厦门大学潘懋元教授到湖南大学讲学时正式提出教育的两条基本规律：一条是教育的外部关系规律，另一条是教育的内部关系规律，合称教育的内外部关系规律。其主要内容为：
第一，教育的外部关系规律是指教育系统作为一个子系统与整个社会系统及其他子系统的相互关系的规律。此规律的要旨是教育要与社会的发展相适应。适应分两个方面：一是教育要受社会经济、政治、文化等制约；另一方面，教育对社会经济、政治、文化等的发展起作用。简言之，“适应”就是“受制约”和“起作用”。
第二，教育的内部关系规律是指作为一个相对独立的系统，教育内部各个因素或子系统之间的关系的规律。此规律的具体内容包括：教育与教育对象身心发展以及个性特征的关系；人的全面发展教育各个组成部分——德育、智育、体育、美育等之间的关系；在教育过程中，教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系。
第三，就教育的两条规律的关系来讲，内部关系规律的运行受外部关系规律制约；外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律来实现，教育的内部关系规律和外部关系规律相互起作用。具体而言，只有在社会经济、政治、文化条件的支持下，培养人的工作才能够实现；反过来，教育主要是通过培养人来满足社会各方面的需要。
第四，在运用教育内外部关系规律时，特别是处理教育与社会的关系时，要求教育应“主动适应”社会发展，而不是“被动适应”。
潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”在教育学界产生了巨大的反响，引起了许多学者的热议，其中不乏有一些质疑之声。有学者提出，规律是本质，是事物内部所固有的必然联系，提出外部关系规律不妥。对此，潘懋元先生进行了系统解析：“列宁在《哲学笔记》中对规律的定义是：规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”。“教育外部关系规律的‘外部’一词，指的是范围、系统的外部，而不是相对于内在本质的表面现象的‘外部’；教育外部关系规律，指的正是教育系统与本系统之外的政治、经济、文化等系统（活动、现象）之间所存在的‘本质之间的关系’，而不是‘非本质的不稳定的联系’”[1]。自此以后，学术界基本上对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”形成了共识，尤其是教育实践工作者通过大量的实践经验论证了它的正确性与有效性。
潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”揭示了教育发展所应遵循的原则和逻辑：在教育的发展过程中，既要考虑经济社会的发展要求，又要遵循人的成长要求，更重要的是，教育发展要把社会和人两方面的因素综合起来进行考虑。唯有如此，才不会导致畸重畸轻，顾此失彼，才能保证教育的健康、可持续发展。
二、“教育内外部关系规律”理论的系统解读及“理文”的误解
（一）应充分认识“教育外部关系规律”理论中的“适应”
“适应”，一方面是指教育受经济、政治和文化等“制约”；另一方面是指教育对社会的经济、政治、文化等方面“起作用”。具体而言，在经济方面，教育的发展需要一定的物质支持、财政投入，需要在经济制度的规制下运行，脱离了经济来发展教育是不可能的事情；在政治方面，教育的培养目标要为国家所规制，教育体制决定于政治体制；在文化方面，教育发展受国家、民族文化等影响。
事实上，无论在哪个国家，教育受政治、经济和文化等因素制约都是必然的现象，而教育要脱离这些因素的制约而独立存在是“一厢情愿”的“幻想”。对此，布鲁贝克在考察高等教育发展史后指出，高等教育都是以满足各自所属历史时期的需要来获得各自的合法地位的。如中世纪大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后的大学则把其合法地位建立在人文主义的抱负上；德国的大学是在科学研究中获得合法地位的；美国“赠地”大学的合法地位则依赖于它们把人力用于为社会和国家的发展服务[2]。事实上，对于大学和高等教育必须适应社会发展早已有定论。联合国教科文组织于1998年在巴黎召开的首次世界高等教育大会上就强调，“在以变革和以知识与信息为基础的新的生产方式出现为特点的经济背景中，应当加强与更新高等教育与劳动界以及社会其他组织部分的联系”，“高等学校要经常性地考虑科学技术、经济与生产领域的变革。为了适应需要，高等教育系统和劳动界应当共同确定和评估教学过程，使之融合理论和培训”[3]。无独有偶，阿什比也指出，“它（大学）必须使自己适应所处的社会，不管它是由美国的专家治国论者构成还是由哈米特牧民构成”[4]。
除了“受制约”的一面外，教育还存在“起作用”的一面。事实上，“起作用”蕴含着“教育具有一定的独立性”的命题。也即，教育要对经济社会起作用，是建立在教育是符合自身规律、逻辑的基础上的。例如，大学的发展必须拥有一定的办学自，如此，大学能够更好地服务于社会。在20世纪90年代，一些大学发现市场上对物流专业人才有潜在需求，于是开设了物流专业，最终促进了“物流行业”的大发展。这就反映了高等教育对经济的反作用力。再例如，在时期，大学提出“民主”、“科学”思想，发起新文化运动，在一定程度上就体现出高等教育对文化“起作用”。总之，“教育内外部关系规律”理论在指出教育“受制约”的同时，并没有否认教育不需要“独立性”。正是教育存在“独立性”，才可能对经济社会“起作用”。在现实社会中，具有一定独立性的教育，对经济、政治、文化等因素“起作用”能达到什么程度和效果，大致上取决于两点：一是经济、政治、文化等因素赋予教育的“能动性”有多少，二是人们对教育按自身规律运行的认识和运用程度。
反观“理文”，认为高等教育不应该受社会制约而应自由发展。该文列举时期教育遭受破坏作为“教育坚持适应论”所造成的后果。按“理文”的逻辑，认为高等教育坚持“认知理性”发展，就会避免遭受“政治”破坏，实现独立发展。但是，这实际上是一厢情愿的空想，根本不可能实现。其实，时期教育受破坏并非是按照两条规律办事所导致的后果，而恰恰是违反该规律所引发的苦果。这一点在第三部分再展开论述。另外，“理文”误认为“教育内外部关系规律”的“适应”忽视了高等教育的“独立性”。实际上，它狭隘地理解“教育内外部关系规律”理论中“适应”的含义，没有认识到该理论包含了“教育具有一定独立性”命题，以至错误地指责该理论无视高等教育需要“独立性”，但事实并非如此。至于高等教育是否应该不顾社会需要而提倡“为学术而学术”，则是另一个有待商榷的问题。
（二）“教育内外部关系规律”理论不可简单归纳为“适应论”
第一，就“教育内外部关系规律”而言，探讨的是教育与社会的关系问题，涉及到两者的互动关系：“受制约”和“起作用”。归纳为“适应论”在中文语义上很难揭示、反映出两者的互动关系，特别是无法准确突显、概括“起作用”的内涵，因而不适切。
第二，就“教育内部关系规律”而言，其包含的内容涉及教育与人的关系问题、在人的培养过程中德智体美之间的关系等问题。在教育与人的关系问题上，“教育内部关系规律”提出，教育要适应人的身心发展需要。从现代心理学、生理学等学科的视角看，该规律无疑是正确的。如果在教育的过程中，无视学生的身心发展特点，超出学生的能力范围传授知识、发展能力、培养素质，那么，结果可想而知。就此而言，将教育要适应人的身心发展需要归纳为“适应”勉强可以。但“教育内部关系规律”还包括在人的培养过程中如何处理德、智、体、美的关系，以及教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系等内容，存在着德育适应智育、还是智育适应体育的问题。可见，“教育内部关系规律”不能简单地用“适应论”来归纳。
第三，就两条规律的关系而言，“教育内外部关系”理论指出：首先，内部关系规律的运行受外部关系规律制约。“如果只考虑教育的内部规律，也就是就教育谈教育，哪怕谈得再好，想得再美，但社会条件不具备，或者是培养出来的人不适合社会的需要，教育的社会效益、经济效益就不能实现。”[5]其次，外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律实现。“就教育谈教育是行不通的，但是，只就社会的各个因素来谈教育，只就生产力、社会制度、文化传统来谈教育，不顾教育自身的特殊性，违反教育的内部规律办事，也是不全面的。”[5]可见，两者的关系显然并不是用“适应论”就能归纳的。
概言之，“教育内外部关系规律”理论不仅涉及教育与教育外部的关系的勾勒，而且涉及教育内部的关系的揭示，更重要的是，揭示了如何处理“教育外部关系规律”和“教育内部关系规律”的关系问题。“理文”把“教育内外部关系规律”归纳为“适应论”显然不太适宜，无法反映出该理论蕴含的完整内涵。
（三）“教育内外部关系规律”理论折射出认识高等教育的全面性和辩证性
关于如何发展教育的问题，需要用复杂性思维进行认识。复杂性思维是指要用系统、联系、背景化的方式认识事物和问题，这种认识方式有利于全面认识事物。莫兰指出，“我们的知识是在学科之间的被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“合理的认识大体是这样一种认识，它能够把任何信息都在其背景中和（如果可能的话）其所属的整体中加以定位。人们甚至可以说认识主要不是依靠精确化、形式化和抽象化而进步的，而是依靠实行背景化和整体化的能力而进步的”[6]。与复杂性思维对应的是简单性思维，体现为用线性、分割、片段化的方式认识事物和问题。它表现为：对事物的认识缺乏系统把握，从某一角度得出的认识结果就认为是事物的全部；对问题进行认识往往缺乏用联系的思维开展，孤立地就问题谈问题。简单性思维是一种片面的认识方式，是我们应该反对和规避的。
不难发现，“教育内外部关系规律”理论充分体现了复杂性认识思维。具体来说，该理论既指出了教育的外部关系规律，要求在教育发展过程中应考虑经济社会发展要求，又指出了教育的内部关系规律，要求教育发展应遵循人的成长要求；既阐释了这两条规律的关系，要求教育发展应把社会和人两方面的因素综合进行考虑，又强调在运用规律时应“主动适应”，避免“被动适应”。这一高度精炼的理论是在“社会—教育—人”的研究框架下谈论高等教育，无疑很好地突显出探讨高等教育问题的系统性和辩证性。它让人们全面、系统地认识发展教育所受到的各种影响要素，如外部的政治、经济、文化因素以及教育内部的教学内容、方法等因素，从而有利于指导人们更好地推动教育的发展。
反观“理文”，认为高等教育是一种发展认识理性的活动，不应当适应社会发展，这无疑是采用简单性认识思维所得到的分割的、片段化的认识结果：既没有勾勒出高等教育与社会的关系，又没有勾勒出高等教育与人的关系，而只从所谓的“认知理性”的视角探讨高等教育，无疑是一种就高等教育谈高等教育的认识。可以断言，按“理文”的“高等教育不应当适应社会发展，而只是一种发展认知理性的活动”的思路来设计、推动高等教育发展，迎接我们的必将是一场沉重的高等教育“灾难”。当前高等教育处于大众化阶段，如果一味地要求高等教育“为学术而学术”，要求应用型大学、职业型大学无需适应社会而应从事发展“认知理性”的活动，那么，这种脱离实际的高等教育除了迎来遭受社会各界的“痛批”、“责骂”以及高等教育发展停滞不前的后果之外，还能有其他“收获”吗？很显然，大学和高等教育的举办绝对不能脱离社会。
三、“教育内外部关系规律”的运用：“主动适应”以及“内外部关系协调”
“教育内外部关系规律”是客观存在的、不可违背的，高等教育必须适应社会的发展是无法回避的。但是应该注意，人们在按规律办事的时候，可以主动运用好规律，更好地推动高等教育发展。这里主要谈论两个问题：一是高等教育发展中的“适应”问题；二是高等教育发展中内外部关系规律的协调问题。
就第一个问题而言，高等教育适应社会发展应该“主动适应”而非“被动适应”。事实上，潘懋元先生早在1989年发表的文章《高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考》中就提出这个思想了。他在评价时期高等教育发展时指出：“当年那种‘左’的错误，是不利于社会主义社会健康发展的。虽说在缺乏民主的情况下，高等教育很难不受其消极、错误的影响，但有的跟得很紧，甚至推波助澜；有的则跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响。”[7]也就是说，在那种特定的政治年代，教育适应政治是必然的，但教育者在推动教育发展可以“跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响”。这种就是“主动适应”。反之，“跟得很紧，甚至推波助澜”则是“被动适应”了。“主动适应”是“教育内外部关系规律”理论所提倡的，而“被动适应”则非“教育内外部关系规律”理论的应有之义。当前，人们在遵循“教育适应社会发展”规律办事的时候，应推动高等教育“主动适应”社会，发挥积极方面的作用，规避消极方面的作用。例如，高等教育面向市场经济服务，可以充分调动高校的办学积极性，提高教育资源效率和效益，这是积极的方面；但是，面向市场经济办学也可能会带来高校大量发展短平快专业而不举办基础专业，造成专业结构畸形，这是消极的方面。为此，高等学校办学者在运用“教育内外部关系规律”时应“主动适应”，想方设法减少市场经济的消极作用，采取一些措施和方法来减少专业结构畸形等负面影响，并发挥市场经济的积极作用，推动高校的发展，此才是“王道”。而千万不可“因噎废食”，仅仅因市场经济的消极作用就作出“高等教育不应适应市场经济”、“高等教育适应市场经济是致命错误”等类似的论断。
就第二个问题而言，高等教育适应外部关系规律发展不能违背内部关系规律。事实上，高等教育在遭受破坏不在于它“适应”社会，而在于教育在适应社会的同时违背了人的身心发展，把教育过程“政治化”、把人“政治化”了。也即，这种适应在遵循教育外部关系规律的同时违背了内部关系规律，导致高等教育发展受挫。这恰恰是没有运用好“教育内外部关系规律”的表现。当前，社会需要大量人才，继而要求高等教育进行培养。在此过程中，人们必须根据现有办学条件控制高等教育的规模和年增长速度。如果无视这一点，不顾条件地扩大学生规模，那么必将有违教育内部关系规律，人才质量下降，影响高等教育的健康发展。从1999年起的一段时间内，我国高等教育大扩招，高等教育规模增量过多，增速过快，而高等学校的办学条件没有相应配套，导致在一定程度上高等教育人才培养质量下降。好在不久之后，政府加大投入，改善了办学条件，高等教育质量才有所保障，高等教育在适应外部关系规律的同时也遵循内部关系规律，从而使高等教育健康向前发展。此外，高等教育适应内部关系规律发展不能违背外部关系规律。具体而言，高等教育根据人的身心发展规律培养人才，但培养人才必须适合社会的需要，否则，教育的经济效益和社会效益就无法实现。
简言之，运用教育内外部关系规律指导、推动高等教育的发展，要遵循教育的外部关系规律，主动适应，又要遵循教育的内部关系规律，突出人的成长和发展逻辑，还要把教育内外部关系规律很好地进行协调。
四、结语
“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”针对“理文”的误读，笔者对“教育内外部关系规律”理论进行了系统剖析，以期深化对该理论的认识与践行。当然，“理文”所表达的个别观点，如“大学发展应遵循学术性”值得肯定，但对于高等教育应如何发展学术的问题应有辩证思维，既应认识到其独立性，更应认识到其社会适应性。正如有学者所言，“大学在发展过程中对社会的‘靠拢’，可以说是大学在发展中的一种客观趋势，而且这是大学在信息时代面对社会现实必须秉持的理性态度”[8]。
“教育内外部关系规律”是客观存在的，不以人的意志为转移，但人们可以充分运用规律，引导高等教育朝有利的方向发展，“主动适应”社会发展，避免不利因素的影响。同时，对于高等教育应如何处理学术自主和适应社会的问题应有辩证思维，特别是不能过分地强调大学（高等教育）“为学术而学术”而置社会需求于不顾。毕竟，现代大学（高等教育）已成为社会的轴心机构，焉能不顾外界要求而“独善其身”、“躲进小楼成一统，管它春夏与秋冬”。正如有学者所言，“中世纪大学之所以能够自治学术，就是因为大学一无所有，因为一无所有，大学才不至于怕这怕那。学术自由与自治的传统是大学在远离社会的边缘和在一穷二白的生存条件下逐步培育起来的，当一切都有了改变的时候，过分地迷恋传统或许就是一种保守或倒退”[9]。“大学的合理与合法性，表现在对不同时期社会需要的满足上。如果大学脱离政治、脱离社会，那么，大学也就失去了存在的必要性，因为任何社会和政权机构都不会以更多的人才、物力和财力去支持一个对国家政权巩固不起任何作用而仅仅具有学术价值的大学组织”[10]。所以，高等教育应与社会保持紧密联系，不能够为了所谓的高等教育独立而置社会需求于不顾。当前尤其必须牢记：适应、服务于社会发展是高等教育应有的时代使命和责任担当。
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适合教育论文篇5
关注差异：人人成功
我们要求以学生和教师为本，研究学生需要、了解学生需求、熟悉学生心理，创设适合学生的教育;相信、尊重、依靠、发展教师，学校发展战略从粗放式的规模扩张转移到精致化的内涵建设上来，全力解决学校存在的各种实际问题，充分调动全体教职员工的积极性，不断激发全体教职员工的创造力和发展力。校园是师生共同生活的地方，要想教师为学生创造成长的乐园，校长就必须考虑为教师创造有利于发展的生存环境，让教师感受到校园生活是幸福的、快乐的。教师只有在工作中获得幸福、获得快乐，他才能输出幸福，输出快乐;教师只有体验到校长在管理过程中以教师发展为本，他才能把这种体验传递给学生。经过几年的实践，这一理念得到了大家的广泛认可，学校凝聚力明显增强。在学生的发展上，我们主张课堂上尊重差异、课程上体现差异、情感上关注差异。无论学生是来自温州还是外地、贫穷还是富有、高分还是低分，每一个走进学校的学生都得到一样的尊重、关爱、服务和指导，拥有平等的选择机会和多样的发展空间，确保学生成人、成才和可持续发展。让每一个学生都有追求，让每一个学生都有梦想，让每一个学生都能取得多方面的成功。
创业文化：传承“温商”精神
在学生的创业教育上，我们提出了以温州人精神为主要内涵的创新创业教育理念，在职业教育人才培养中主动融入温州的地域文化和人文精神，把温州的人文精神和区域文化与学校的创新创业教育有机结合起来。一是传承温商创业精神，培育学生创业意识。从2006年开始，将地方教材《创业指南》作为创业教育主要教材，隔周开展温州民营企业家创业成功范例讲座，依次展开对九个创业成功要素的阐述和分析，构建了九个成功创业的攻略图。二是整合各类创业资源，培养学生创业能力。把温州人的创业精神融入校园文化建设中，建立了校园创业文化体系：定期举办专业认知和专业见习，将先进企业文化植入校园，为学生提供近距离接触企业家的机会，让学生对创业有真实的感悟;营造校园创业文化，传承与弘扬温州人创业精神和永嘉学派“义利并举”的文化精髓，使学生懂创业、能创业;举办校友交流会，邀请创业有成的毕业生回母校现身说教，帮助学生树立创业理想，激发学生积极创业、实践成才的热情;通过专题讲座开展创业知识和创业案例教育，启发学生的创业思路，拓宽创业视野;学校还通过社会实践、企业家论坛、创业计划大赛、学生科技创新活动、素质拓展训练等途径，营造富有创新创业氛围的校园文化。三是借鉴温州人创业经历，建立适合中职生创业实践的模式。在校内设立“孵化基地”――创业实体和专业创业工作室，在中职生创业实践中侧重于鼓励学生发挥专业优势，倡导学以致用，创业与专业学习紧密结合，学校先后有200余名学生参加了创业实践活动。建立校外体验基地――校友企业。学校的校企合作单位中有一部分是校友创办的企业，这些校友企业既是在校生实习和实践的最佳场所，又是对他们进行创业教育的活教材。四是结合社区进行实践，开展社区服务。学校每个周末都会组织学生参加社区服务活动，使学生感恩校园，反哺社会。
适情德育：适域、适职、适生
适合教育论文篇6
二、调整课程结构，培植特色课程
文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。
三、整合教材优势，完善教学内容
纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。
四、摸索教学方法，优化实践教学
基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。
适合教育论文篇7
我国学前儿童的数量庞大，尤其是在2015年10月召开的中共十八届五中全会后，“二孩政策”将全面放开，学前儿童的数量将进一步持续增加。高生育率迫切需求学前教育行业的市场规模扩大。同时，随着社会的发展以及家庭收入水平和家长教育程度的提高，家长在对子女学前教育的意识不断增强，人们对高质量学前教育的需求越来越强烈。顺应这一新时期社会发展趋势，尤其是幼儿园对学前教育专业本科生的需求，我国普通高校在学前教育专业本科师资培养方面快速应对作出相应调整：为了扩大学前教育专业本科学生数量，学前教育专业本科招生制度和培养模式从单一走向多元，由普遍采用面向普高文史类考生录取的单一招生制度，转向多渠道招生。而与之相适应的学前教育专业教育方面没有进行太多相应的调整，凸显出许多不符合培养高质量学前教育师资要求的问题，尤其是面对多元化招生相对应的教育方面存在问题突出，为了培养全面发展的人才，提高普通高校学前教育专业师资培养质量与培养效率，所以普通高校学前教育专业的课程教学有必要针对招收学生的个别差异采用适宜性教学。
一、发展适宜性实践（DAP）概述
（一）什么是发展适宜性实践（DAP）
发展适宜性教学源于美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）1987年的发展适宜性教学（DAP）主张。先后1997年和2009年对其进行修订。
发展适宜性实践（Developmentally Appropriate Practice，DAP） 需要教师充分了解儿童的情况并且鼓励儿童通过努力实现具有挑战性的目标。所有的教学实践要与儿童的年龄和发展状况相匹配，将儿章作为独特的个体，并且考虑到他们所生活的社会和文化背景。
（二）DAP理论的核心主张
通过DAP理论的发展历程可将DAP的核心理念归纳为以下三方面：
1.年龄的适宜性
不同年龄阶段的人在身心发展方面会表现出不同的特点，这种在不同年龄阶段所表现出来的特点，就是我们所说的年龄特征。因为大脑、骨骼和器官的发育程度的不同，儿童在不同的年龄段会表现出不同的学习及发展特点。教师要从儿童的实际年龄出发，对儿童进行充分的观察和了解，让教学始终与年龄阶段的需要相适应，依据幼儿的年龄特征有的放矢地进行教学。
2.个体的适宜性
一方面，幼儿的每一发展阶段有着不同的特点，另一方面，幼儿的发展具有个体差异。虽然儿童的发展在每一阶段都表现出一定的共性，但每一个儿童的发展都有其特殊性。首先，儿童在发展速度上不是整齐划一的；其次，不同儿童其发展的优势领域和弱势领域也是不同的；再次，由于遗传因素、家庭环境等方面的影响，儿童形成了独特的性格、气质和学习风格。因此，作为教师“要充分尊重孩子的个体差异”，了解团体里每位孩子的特点、兴趣及需要，以针对无法避免的个别差异调整教育方式。
3.文化的适宜性
NAEYC认为每个儿童都是带着自己的文化背景进入集体的，文化是儿童和家庭的生活方式的总和。教师只有在具备对儿童所属的社会文化背景有所了解的基础上，本着多元文化共同发展，各种文化和民族都有平等发展的权利的原则才能够帮助每一个孩子顺利地发展。基于社会文化多元的特点，DAP课程倡导一种多元文化教育。
（三）DAP理论的课程观
DAP理论的课程观是指DAP关于课程的作用和地位的观点。DAP不是一种课程模式，也不是一套僵化的期望标准。DAP是一种理论框架，一种教育哲学。作为指导课程模式的方针DAP也提出了一系列的标准。
1.构建适当的课程
DAP认为课程内容应该是广泛的，针对儿童的所有领域的发展。课程应该符合DAP的核心主张，每个儿童的个性和发展水平都不一致，课程能够有针对性的进行，在课程目标的设置上要考虑到大部分儿童的需要。同时课程能够考虑到儿童的社会文化背景，特别是对于来自移民家庭的儿童还要考虑他们的家庭语言。
2.对游戏的重视
游戏与儿童的发展密不可分，如何在适宜的环境中运用游戏促进儿童的发展DAP认为专业的早期教育者可以通过游戏来开展课程活动的计划，并且通过对与游戏相关的特殊活动的整合，达到特殊的学习效果，游戏活动应当适应儿童的发展性需要。
3.整体性的课程观
整体性的课程观主要有以下几个方面：（1）课程目标：首先是体现在教师的课程设计上DAP课程要求教师了解儿童兴趣特点、发展能力以及儿童生活与学习相互影响的生态关系，设计的各种相关的活动要有机地渗透到课程的各个方面。（2）课程内容：课程的内容应是由学科中的主题事件，是由社会或文化价值观及家长的参与以及学习者的年龄和经验等多种因素决定的。由于这些发展的领域相互关联，教师应该了解并利用这些内在联系来组织儿童的学习经验，帮助儿童在全部的领域都能够得到最佳发展，在所有的领域之间都能够建立有意义的联系。
二、普通高校学前教育本科专业课程进行适宜性教学的依据
虽然DAP理论是NAEYC针对幼儿学习与幼儿教育方面的指导性理论，但是DAP理论在普通高校学前教育专业课程教学实践中有十分重要的指导作用和借鉴意义。将DAP理论借鉴到普通高校学前教育专业课程教学实践中的依据是由当前高校学前教育专业课程教学现状决定的。当前普通高校学前教育本科专业课程教学现状主要问题表现在以下几个方面：
（一）从目前我国学前教育发展的态势来看
我国学前儿童的数量庞大，尤其是在2015年10月召开的中共十八届五中全会后，“二孩政策”将全面放开，学前儿童的数量将进一步持续增加。随着我国未来更为宽松的新计生条例，中国开始进入第四次人口出生高峰，预计这一高峰期将会持续到2030年以后。高生育率迫切需求学前教育行业的市场规模扩大。同时，随着社会的发展以及家庭收入水平和家长教育程度的提高，家长在对子女学前教育的意识不断增强，学前教育的重要性越来越凸显。随着社会对学前教育的关注，人们对高质量学前教育的需求越来越强烈。顺应这一新时期社会发展趋势，幼儿园不仅需要大量的幼儿教师，同时对师资的要求不再停留在简单的保育和粗略的教育上。幼儿园师资的门槛也随之水涨船高，幼儿园对学前教育专业本科生的需求越来越强烈。而高校学前教育专业正是培养幼儿教师资最重要的机构，是高质量师资诞生的摇篮。
（二）目前我国普通高校学前教育本科专业的招生制度和培养模式从单一走向多元
为了适应学前教育新形势下的各种要求，尤其是幼儿园对学前教育专业本科生的需求，我国普通高校在学前教育专业本科师资培养方面快速应对作出相应调整：为了扩大学前教育专业本科学生数量，学前教育专业本科招生制度和培养模式从单一走向多元，由普遍采用面向普高文史类考生录取的单一招生制度，转向多渠道招生，目前我国普通高校学前教育本科专业主要招生渠道有：面向普高文史类考生录取的招生、幼师专科录取、幼师中职录取、普高艺术招生录取。多渠道招生使得学前教育专业本科在校就读学生人数大幅度增加。
（三）目前我国普通高校学前教育本科专业针对不同招生渠道的学生采用统一的教学
随着对学前教育教师学历层次和能力要求的提高，单纯的技能型教师和单纯的理论型教师都不能适应当前学前教育发展的需要，而应是二者兼备的人才。从目前学前教育专业的课程设置来看，高等师范本科课程设置显露出“重理论轻实践，重文化素质轻教学技能”的弊端。同时，针对不同招生渠道入学的学生进行学。由于不同招生渠道入学的学生文化基础和专业技能基础都不尽相同，普通高校专业课程的设置和教学没有按照学生的个别差异组织教学，这种教学势必会导致达不到预期的教学效果。
鉴于目前我国普通高校学前教育本科专业课程教学凸显出的上述种种问题，迫切需要借鉴发展适宜性实践（DAP） 理论中的相关理论方面来指导我国普通高校学前教育本科专业课程教学。
三、DAP理论对普通高校学前教育本科专业课程教学的启示
为了适应我国当前对学前教育专业本科教师的大量需求，达到高质量、高效率的培养出大批合格学前教育师资，借鉴DAP理论致力于创造适合中国儿童发展需要的教育，在我国普通高校学前教育本科专业的课程施行适宜性教学。
（一）与时俱进更新教学内容，调整课程结构设置，树立整体的课程观
根据美国DAP理论的课程观，我们在普通高校学前教育本科专业课程教学实践中与时俱进更新教学内容，调整课程结构设置，树立整体的课程观。幼儿教育对师资有着特殊的专业知识和职业技能要求，针对当前幼儿教育专业课程设置滞后于幼儿教育的发展需要的现状，普通高校幼儿教育有必要基于各种具体情况更新教学内容，调整课程结构。
（二）根据学生的个体差异实施适宜性教学
根据DAP理论中的个体的适宜性和文化的适宜性要求，针对普通高校学前教育专业本科招生渠道的多样化普通高校学前教育本科专业的课程教学应按照学生的个别差异和文化差异组织进行。真正做到“因人施教”具体做法如下：首先进行教学前的评估，教学之前对所有学生组织专业课程水平测试。然后根据测试结果进行分班组织教学，老师在教学过程中按照学生在课前所具有的经验进行教学。同时在教学过程中还不时根据学生的学习情况个别调整学生上课班级，以调整学生的学习速度。
（三）致力于创造适合学前教育本科专业学生发展需要的适宜性教育教学实践
学前教育专业是实践性极强的专业，不仅需要掌握基本的理论知识，还需要具备幼儿园所需的基本教学技能。为了增加见习和实习的时间，可以采取校内实践与校外实践有机结合的方式以提高学生专业技能水平。校内实践主要是在学科教学中增加学生上讲台讲课的机会，多组织幼儿园教学模拟课堂，充分利用微格教学，使学生在体验教师角色中掌握教学技能等。校外实践包括幼儿园见习与教育实习，可以依据实践教学的目标将幼儿园见习与教育实习贯穿于本科学习的全过程，一二年级主要以课程教学的见习为主，教师根据课程需要，预先拟定见习主题，制定见习计划，按期见习；三年级主要以分散实习为主，每一学期的实习时间应不少于一个月；四年级主要以集中实习为主，实习时间最好应为一个学期。此外，有条件的学校可以建立幼儿园作为实习基地，学生可以利用课余时间去幼儿园做“志愿教师”，增加实践时间，满足学生的个别所需。
目前在我国学前教育需要大发展的形势下，我们需要学习中外大量有关学前教育的各种理论，运用发展适宜性的原则对之进行深入分析，博采众长，在透彻认识各种学前教育专业课程模式特点的基础之上，结合中国学前教育的社会文化背景和现实状况，创造出属于我们自己的适宜性的学前教育专业课程体系。我们需要深刻认识到发展适宜性实践的核心理念：年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性这几个要素是优质学前教育的保证，也是我们致力于创造适合中国普通高校学前教育本科专业课程教育适宜性教学时应该思考的重要方面。
参考文献：
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[6]霍力岩.发展适宜性实践的主要观点及其有益启示[J].福建教育，2013.
适合教育论文篇8
一
在高职教育大规模发展的今天,教学质量直接影响到实现培养目标的程度。而教育的目的是为国家和社会的发展培养出实用的优秀人才,这也是人才培养的最终目的。但就现实情况下的表现而言,企业与学校在人才培养的认识上还有很大差距。
1.学校与企业在人才培养规格上的认识差距
(1)学校偏重于技术岗位,企业偏重综合实用岗位。
(2)学校希望学生有后劲,企业希望学生立竿见影,马上有劲。
(3)学校传递给学生的知识和培养的能力综合度不够,企业则对综合度要求高。
(4)学校希望按专业培养人才,企业希望按项目培养人才。
(5)学校的教学内容偏重理论,企业注重理论的实际运用。
2.现代企业技术岗位职责的新变化
(1)工作负荷要求在降低,工作责任心的要求在提高。
(2)专项技能要求在降低,综合理论知识要求在提高。
(3)与物交流的能力要求在下降,与人交流的能力要求在上升。
(4)对适应一个岗位的技能要求在下降,对适应多个岗位的技能要求在上升。
3.高职工科专业人才培养规格内涵应体现与时俱进
(1)学校适应企业。即学校的人才培养要求应适应企业的用人要求。
(2)专业适应岗位。即学校设置的专业应适应企业的岗位或岗位群的工作要求。
(3)理论适应实际。即教学内容应紧密联系现代生产实际,理论以“必需、够用”为度,以能真正解决实际问题为度。
(4)分科适应综合。即将工科中诸分科知识进行整合,适应企业生产一线工作内容的综合化要求。
二
高职工科类专业人才培养面临的主要挑战是能否培养出企业欢迎的毕业生。要重视学生校内学习与实际工作的一致性,校内成绩考核与企业实践考核相结合,探索课堂与实习地点的一体化;积极推行订单培养,探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式;引导建立企业接收高等职业院校学生实习的制度,加强学生的生产实习和社会实践。通过与企业及社会需求的紧密结合,与企业合作开展应用研究和技术的开发,企业在分享学校资源优势的同时,参与学校的改革与发展,使学校在校企合作中创新人才培养模式,从而解决人才培养模式与社会需求脱节的突出矛盾。为此,可进行以下的教学改革:
1.必须进行系统设计,促进实践教学体系的整体优化。
2.必须突出学生实践能力和创新能力的培养。
3.必须将实验、实训、实习的内容、方法和手段的改革,建立在现代经济社会发展、科技发展、产业结构调整和现代教育技术发展的平台上。
4.必须努力探索学校与企业合作培养高素质应用性技术人才的教育模式,逐步形成和完善校企双向推动、双向管理、产学密切合作的管理运行机制。
5.必须体现能力本位的思想,在构建理论教学体系时要以核心能力为本位确定核心课程及其知识点。
三
高技能人才的培养既是技术教育过程,又是职业教育过程。符合社会需求的优秀人才,其实际动手操作能力应该和理论知识并重,更有甚者更为突出。但结合近几年来国家对于高职教育的重视,以及大学教育的大众化现状,不可避免地在普及大学本科教育的同时,高职生存在着学习热情不高,实用化取向明显,人文素质基本偏低,人文精神相对缺乏的情形。当然问题的出现有多方面原因,但教育方面的缺陷所造成的学生缺乏人文精神,是一个重要因素。因此,高职教育应进行以下改革,学习锻造工程:学会学习、学会沟通、学会协作、学会生存、学会创造;能力锻造工程:学习能力、沟通和协作能力、实践能力、创造能力、就业能力、创业能力。要充分体现这种改革必须从学生的人文素质培养入手。
1.转变思想观念
大量的具有熟练职业能力和良好职业道德的劳动者正是企业竞争力的基础。职业道德的培养必须在学校学习期间就有一定的基础,它所产生和培养的途径只有在实际的生产过程中才能构建。“工学结合”的模式,则是依靠校企合作、实验基地建设、实习、实训等实际生产操作逐步改变沿用几十年的纯理论教学,更广泛地借鉴国外现场实地的教学,使学生能从一开始就接触并融入整个企业生产模式中。在这个过程中要避免教学工作中技术化、非教养化和功利主义急功近利倾向,导致人才的片面发展和人文精神的严重滑坡。
2.突出文化素质教育
一是将文化素质教育融合到专业教育之中。任课教师要寓人文知识于专业课教学中,使学生在潜移默化中接受人文知识,提升文化素质。二是加大实践性教学环节的改革力度。在强调基础知识够用的基础上,从培养学生动手能力方面下功夫。三是加强心理素质教育。四是建立校外学生实习实训基地。五是开展多种形式讲座。六是改革教学计划。教学计划是体现办学指导思想,是学校组织教学工作的依据,因而高职工科类专业的教学计划十分重要,它决定学校能否培养出社会真正需要的综合型人才,是高职高专院校开展素质教育的核心。
3.积极探索改革人文素质的方法
在教学中教师要摒弃传统的“灌输式”、“填鸭式”的教学方法和过分强调系统性、完整性的做法,大力推行以学生为教育主体的讨论式教学、辩论式教学、启发式教学、问题教学、直观形象教学,从而帮助他们将人文知识内化为人文素质。此外,还要在各门课程的教学过程中渗透人文教育,因为提高学生人文素质单靠几门人文课程是难以奏效的。因此,教师要善于发掘教材真善美的内涵,善于以奉献精神作为人文教育的素材。
总之,高职教育必须强调理论与实践并重,只有在此基础上实施理论与实践并重的高职教育课程计划,才能有效地保证在高职教育达到理论与实践并重的培养目标,才能适应劳动力市场上所需理论与实践并重的高层次技术型人才要求。
参考文献:
[1]吴立岗.教学的原理、模式和活动.广西教育出版社,2001年8月.
适合教育论文篇9
一、教育理论的特性决定其成为指导教学的关键
教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本特性：
第一，教育理论具有完整性。教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统描述，即使是系统的，也不是教育理论，而只是教育现象陈述。
第二，教育理论具有严谨性。教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接抽象的反映。
第三，教育理论具有系统性。单个教育概念或教育命题，不借助于一定逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。
因此，教育理论的完整、严谨性和系统性，使其涵盖了教育概念、教育命题。并体现出教育现象和教育事实，这些特性决定其成为指导和保障教学工作的关键因素。
二、军校教育的特殊性和重要性要求教员深入掌握教育理论
军校教育是国家教育事业的重要组成部分，是培养军事人才的基本途径，担负着培养人才、科学研究和服务部队的职能。军校教育的本质就是有目的地促进学员素质全面发展，以适应战争和军队建设需要的教育实践活动。特定的教学对象和教学目标都决定了军校教育具有特殊性和重要性。
第一，军校教育有其自身特点。军校教育是依托国民教育的特殊教育，它与国民教育密不可分;军校教育是以高等教育为基础的军事职业教育，高等教育为军校学员的理论素质打下了良好的基础;军校教育涵盖了各类系统知识，它是自然科学、人文社科和军事科学相结合的全面素质教育;同时，军校教育还应该适应和满足教育对象的个人需求，它是适应军官职务晋升、知识更新发展需要的继续教育。
第二，军校教育有其自身规律。首先，军校教育必须与社会发展相适应。军队是保卫祖国、保卫人民的光荣集体，因此军人的知识构成一定要与当先社会的政治、经济和文化形势相适应，才能更好地服务祖国、服务社会;其次，军校教育必须与军队建设和战争需要相适应。作为军队就要做好时刻为祖国战斗奉献的准备，因此军队院校的发展方向、办学方针和人才结构都是以军队建设需要为依据的;第三，军校教育必须促进学员素质的全面发展。每个军校学员都是为部队服务的一份子，每个人的成长都离不开部队的悉心栽培，因此军校教育要遵循学员身心的特点，有针对性地设定教学内容，促进学员素质全面提高。
可见，军校教育的特殊性和重要性更要求教员深入全面地掌握教育理论，只有在理解理论的前提下，才能灵活自如地运用理论，从而确保教学质量的提高。
三、灵活运用教育理论是保障教学质量的基础
要想灵活运用教育理论，必须以贯彻军校素质教育为主旨，努力增强创新意识，认真做好教学工作。全面地学习教育理论，深入地贯彻实施教育理论，都是为了能够灵活自如地运用教育理论，确保教学质量的不断提高。
第一，要适应形势变化，在观念上创新。军校教育要紧贴时展、紧贴使命任务、紧贴官兵实际。由于现代教学越来越注重学员在教学过程中的主体性和参与性，强调学员主体意识和能动性，因而需要教员从强调“教”到更强调“导”，让学员参与分析、思考，使学员的知识、经验和能力能够统一为一个整体，形成一种整合教育。解放思想、更新观念是一个艰苦的过程，需要理论勇气，更需要实践勇气。作为军队院校教员只有在观念上不断与时俱进，在观念上不断自觉接受最新的教育理论，才能自觉拓展思想领域、丰富教学内容，创新教学手段。
第二，要突出时代要求，在内容上创新。以军队信息化建设，打赢信息化战争为牵引，综合优化教学内容。在课程建设上：一要突出基础化，注重学员基本知识的掌握和基本技能的训练;二要突出综合化，培养具有复合型知识结构、综合能力的新型军事人才;三要注重国际化，使其了解本国文化和外国文化的共性和差异;四要突出动态化，紧贴时代特点和要求，丰富教育内容，积极引入最新教育理论成果和部队的最新战略要求，准确把握教育理论的深刻内涵和引导部队教育工作的导向性内容，使教学内容能满足学员的思想需求，用最新的理论成果武装官兵，用最新的科学知识塑造官兵，用最新的教学内容培育官兵，全面提高军校学员的理论素质，充分发挥学员的奋斗精神。
第三，要紧密结合实际，在方法上创新。军校教育必须不断适应社会发展的新形势。抛弃不合时宜、不切实际的做法，紧密结合自身实际特点，创造出适应新形势的科学方法，以求教学工作的最佳效果。要着眼于官兵的身心特点和发展状况，简单的一刀切的做法是不可取的。社会生活越复杂，社会发展越快，越要突出部队官兵的层次性和个体之间的差异，这样才能有针对性地落实教学工作，保证教学质量的全面提高。
适合教育论文篇10
（二） 第斯多惠的思想
1.第斯多惠论教育的目的
第斯多惠认为：基础教育的目的应该促进人格的协调一致和全面发展。也就是第斯多惠提出全人教育的思想，他认为教育的最高目的是培养学生的“为真、善、美服务的主动性”，这也是第斯多惠教育理论的核心问题，也是对德国教育现实反动制度的憎恶和对美好未来的憧憬。第斯多惠强调真善美的可变性，否认道德观念的永恒性。他说：“真理和人类同处于永恒的运动之中，除了变化之外，任何东西都是固定不变的。”由此可见，第斯多惠所提出的真善美是期望改变德国当时的反动状况。
2.第斯多惠论教育的两个基本原则
第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中提出了两个基本原则：一是，自然适应性原则；二是，文化适应性原则。他强调，教育必须适应人的本性发展规律，即适应自然，否则，就不能有成功的教育。但同时他也指出人的自然本性的发展必受时间、空间、社会风俗习惯、时代精神、历史的和现代的文化所影响，因而，教育必须要适应社会文化的状况与要求。
二、 文化适应性原则
（一） 文化适应性原则的主要内容
第斯多惠在提出自然适应性原则之后，并没有停止他前进、探索的脚步。他没有停留在裴斯泰洛齐的思想观念，独具匠心的有提出文化适应性原则。这是裴斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想观念的继承和发展。他认为教育只停留在遵循自然适应性原则这一客观的层面上远远不够，因此提出文化适应性原则作为对遵循自然原则的补充。同时他说：“人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。”在他看来，儿童不仅仅是孤立存在的个体，儿童还生活复杂的社会中，而社会又体现出人类发展的文化成就。因此，儿童的教育还必须适应社会的文化成就。
文化适应性原则的思想内容是：在教育时，必须注意一个人所出生或将来生活所在的地点和时间的条件。简而言之，就是应注意就其广泛和包罗万象的意义来说的全部现代文化，特别是指学生祖国的文化。在《论文化和十一个文化的教育》一文中，第斯多惠把文化分为外部文化、内部文化和社会文化三大门类。外部文化包括人类赖以生存的物质生活需要的各种方式，如衣食住行等；内部文化包括人的精神生活、认识活动、感觉活动和意志活动等；社会文化泛指人对自然力的控制以及各民族的历史传统与发展所形成的一切优秀文化。
第斯多惠提出遵循文化适应性原则要安排在遵循自然发展原则后，自然适应性原则规定了评价教师的教育教学的基本标准，但未规定在教育教学活动中必须注意的一切。文化适应性原则作为自然发展原则的补充，要求教育教学要注意全部现代文化，特别是学生祖国的文化。他认为只有把教育教学提高到人类现代文化的高度，才能是教育理想符合时代的要求，才能促进人类社会向真、善、美的境界不断前进。
（二） 教育要适应文化
因为人的自然本性的发展必然要受到时间、空间、社会风俗习惯、时代精神、历史的和现代的文化影响，所以第斯多惠指出教育也必须遵循文化适应性原则，必须适应社会文化的状况与要求。首先，教育必须注意到民族性。他要求教师们通过教授本国历史、地理和民族文学，使学生彻底了解祖国文化，从而达到培养学生的爱国主义情感。
其次，教育必须适应变化着的现代社会生活的要求。他提出及教师的教学内容要符合现代科技发展状况，不要把时间和精力浪费在一些错误的、已经被否定的知识上。应当使学生通晓代的物理学、自然科学、数学、地理学、心理学和哲学观点，通过教学使儿童达到现代文化成就的高度。根据这一原则的提出，强调教师要注意时代精神，必须对学生进行爱国主义教育，以及培养他们具备一切符合时代要求的优良社会品质，如真诚、爱好自由、刚毅、勇敢、深谋远虑、精确、稳定、有深厚的感情等。这其实也就是他所理想的真善美的思想内容。1虽然第斯多惠提出的这一系列的要求，实际上都没有超出资产阶级的道德规范，但是在当时反对德国封建教育传统的斗争中，是有启迪青年、儿童的思想的积极意义的。
第斯多惠进一步提出教育要适应文化中的“文化”是一个综合概念，指的是具有民族历史的传统和发展形成的一个民族总的社会文化，包括政治、经济、文化风俗习惯等等。他提出教育要适应社会生活，特别是与社会生活中那些进步的要求相适应。他根据资产阶级的需要提出教育不仅要培养人，而且更重要的是培养能够按照社会要求，修善其身的公民，教育要为进步的社会政治、经济、文化服务。
从第斯多惠关于教育适应文化的思想中，我们不难得出：教育适应文化是决定“国民陶冶”的重要原则。文化是随着社会的进步而转化和超越的，所以第斯多惠要求要培养具有符合时代特征的国民。他指出，教育的任务不是叫人去适应现存的状况，恰恰相反，是激起人们去改革现存状况。为此学校也就应该培养能自由思考的，能独立改善自己状况和周围环境的人。他认为，时代品质包括社会品质和个人品质。社会品质就是要求教育要注重民族性的问题，培养学生深厚的爱国注意情感；同时还要求学生的发展应该与当时的科学技术的发展相适应，学校应急培养能够适应变化着的现代社会生活和生产技术的国民，来改造和发展国家。关于个性品质，在他看来每一个人是出生和生活在自己的环境，自己的民族中，并在一定的文化氛围中接受教育。人不能随意改造环境，而现成的环境按其本质影响着人。因此，任何人都是他自己时代的产物。教育要适应文化是我们共同的努力目标。要求教育要注意现代社会文化，反应时代和社会的要求，体现民族文化的特性。
（三） 文化适应性原则与自然适应性原则的关系
第斯多惠提出的文化适应性这一原则是对卢梭的“教育归于自然”的重大发展。卢梭把儿童的天性同社会对立起来，而第斯多惠则把两者通过合理的教育统一起来。他自己考察发现文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突。他主张: “在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则。”当然这里第斯多惠所说的“服从”，不是消极的听之仁之，而是尽量谋求二者的一致。适应文化与适应自然越能一致，则生活就显得越崇高、越美好、越淳朴。当然，第斯多惠对社会的理解仍然是唯心主义的。他认识不到社会的发展，就其本质来讲，是生产斗争和阶级斗争（在阶级社会中）的发展，而文化的发展则是派生的第一位。在阶级社会中，文化是阶级性的，不可能有超阶级的“文化适应”。
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［课题项目］本文系2011年第一期江苏省职业教育教学改革研究课题项目“高职体育教育纳入突发事件应急体适能训练的研究”的阶段性研究成果。（课题编号：GYB5）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0150-02
进入21世纪以来，我国自然灾害、事故灾害、公共卫生和社会安全等突发事件时有发生，如2003年上半年爆发的“非典”、2004年春季爆发的禽流感、2008年的汶川地震、2010年的舟曲特大山洪泥石流等，这些事件无不造成了重大的经济损失和众多同胞的伤亡，在国人心里留下了深刻的、不可忘却的记忆。
俗话说，“居安思危，思则有备，有备无患”。根据《国务院关于进一步加强安全生产工作的决定》的规定：“在大中专院校和中小学开设安全知识课程，提高青少年在道路交通、消防、城市燃气等方面的识灾和防灾能力。”作为学校的重要组成部分，人口密集的高校要积极行动，利用一定的课时把应急知识、应急技能和应急体能教育科学化、常规化，切实把大学生应急体适能课程纳入到教育教学计划中来。因此，笔者就目前高校开设应急体适能课程的现实意义提出了自身的观点，并针对高校体育教学引入“应急体适能课程”进行了试探性研究，以期更多的高校乃至学校的体育工作者投身于此研究中来。
一、应急体适能课程概述
1.体适能的概念。“体适能”一词来自英文的Physical Fit? ness，最早出现在半个多世纪前由当时“美国健康、体育、休闲协会”组织和制定的《国家青年适应能力测试》的文件中。1996年美国健康与服务部将体适能定义为“指人们所具有的或者获得的与其完成体力活动能力有关的一组身体要素”，而具有良好体适能的人通常是能够“以旺盛的精力执行每天的事务而没有过度的疲劳，以充足的活力去享受闲暇时间的各种休闲活动并能适应各种突发事件”。
2.应急体适能的概念。近几年，随着全球突发事件的剧增，尤其是汶川地震、上海商学院宿舍火灾事件后，一些学者开始对高校突发事件领域展开关注，而体育学科也不例外。但就其概念，目前已经出版的体适能教材、专著、体育百科全书以及有关学术文献中，尚未对“应急体适能”概念做出界定。笔者试探性地将应急体适能（emergency fitness）定义为，是指在各种突发事件来临时，人们为了克服和应对重大事件所具有的应急知识、应急技能、身体能力和心理适应能力。
该课程是一门理论与实践应用并重的体育课程，主要是以大学生身体活动为载体，通过设置特定的情景模式，全面提升大学生应急知识、应急技能、身体能力以及心理适应能力。该门课程的宗旨是培养大学生具备由自然灾害或人为因素所导致的突发事件前期、中期和后期的应急体适能的综合素质，使他们面临各种突发事件期间能够熟练掌握应急处理的方法。
二、开设应急体适能课程的现实意义
1.有利于实现高校人才培养目标。依据《高等教育法》第一章总则中规定，高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。应急体适能课程是促进大学生身心和谐发展，加强思想品德教育和应急素质教育有机结合的教育过程，更是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。
2.有利于贯彻落实国家政策法规。2002年教育部颁发的《高等学校体育课程教学指导纲要》（简称《纲要》），是国家对普通高等学校在体育课程方面的基本要求，也是新时期高等学校公共体育课程建设和评价的重要依据。《纲要》指出，根据学校教育的总体要求和体育课程的自身规律，应面向全体学生开设重视理论与实践相结合的多种类型的体育课程，在运动实践教学中注意渗透相关理论知识，并运用多种形式和现代教学手段来提高大学生的体育知识面，提高学生的认知能力。《中华人民共和国突发事件应对法》第三十条强调，各级各类学校应当把应急知识教育纳入教学内容，对学生进行应急知识教育，培养学生的安全意识和自救与互救能力。从这两个文件中我们不难看出，高校公共体育课程需要应急体适能课程的纳入，在一定程度上推动了国家政策法规的施行。
3.有利于推进高校体育课程改革。高校课程是实现高校教育目的和人才培养目标的重要手段，课程改革是提高教学质量的核心环节，也是教学改革的重点和难点。目前高校公共体育课程内容不能够满足当今大学生的身心需要，为突破原先的传统体育课程模式，提高学生对体育课的兴趣，并能更好地适应今后生活、工作和学习环境，高校应根据学生兴趣和职业特点开设较为有意义的体育选项科目。而应急体适能课程是以学生为中心，以身体活动为载体，创设模拟的情景模式，融“教、学、做”为一体。这既符合了高校公共体育课程的特点，又兼顾了体育课程的功能和价值，对丰富和完善高校公共体育课程具有重要的现实意义。
4.有利于提高大学生应急素质。当代大学生应对突发事件的基本知识和急救技能匮乏，造成大学生急救知识水平低与多种因素有关，其中高校在大学生中开展必要的急救知识、技能教育尚未引起足够的重视，多数大学生仅有的急救知识是通过电视、报纸、网络等零散地被动获取的。这势必导致学生应急知识和身心能力的学习过程不系统、不完整、不规范。而构建科学的课程体系，传授学生理论知识和实践操作能力，可让他们从理论学习到分组讨论、模拟演习，再到回顾点评的教学程序中得到体验，从而提高大学生的应急素质。
5.有利于增强大学生心理素质。近年来，大学生心理问题越来越受到高校和社会的关注。尤其是在突发事件导致的压力下，学生们会产生不同程度的心理反应，譬如心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增多，长此以往会导致自身适应能力的下降，甚至对外界环境有着很强的排斥反应。对学生进行系统的应急体适能课程讲授，让学生学习丰富的应急知识，以及如何运用体育锻炼手段来调节情绪，从而帮助学生树立积极的人生态度。这样不仅能够起到预防作用，还能够在应急状态下保持良好的心理适应。
三、课程体系的构成要素
1.课程目标。体育课程目标是课程实施过程中的一系列具体目标体系，按照学生身心发展顺序加以组合，是实现学校体育目的、学校体育目标的直接依据和评价标准。课程目标按要求共划分为五个领域，分别为运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。具体目标内容如下：（1）运动参与目标。通过多媒体、情景设置、分组讨论以及模拟演习等教学方法，吸引大学生积极参加应急体适能课程理论学习和实践教学，培养他们的突发事件应急意识，并能够独立地制定应急处理方案。（2）运动技能目标。熟练掌握各种突发事件应急处置的基本方法和技能、锻炼大学生应急逃生所具备的肌肉力量、速度、耐力和柔韧性、灵敏性等身体素质和机能。（3）身体健康目标。让大学生了解应急体适能水平，客观地评定应对突发事件所具备的身体形态、身体素质以及身体机能状况，并能够熟练掌握提高应急体适能的锻炼方法和手段。（4）心理健康目标。传授大学生学会在突发事件前期的心理准备、中期的心理适应以及后期的调整方面锻炼自己，并能够运用各种方式调整自己的心理状态。（5）社会适应目标。培养学生团队精神，挑战个人体能极限，提高学生的竞争和合作意识，尤其是应急环境中表现出良好的身心适应。
2.课程内容。课程内容根据突发事件的性质分成两个模块：一是人为因素类突发事件，包括交通事故、人为火灾、抢劫事件、活动伤害、溺水、烧烫伤等项目；二是自然灾害类突发事件，包括地震灾害、地质灾害、自然火灾，洪涝水灾、核生化伤害等项目。按照课程形式又分为理论课和实践课，其中理论课程主要讲解基本的应急知识、应急技能和心理适应；实践课主要是通过情景设置、现场演习和分组讨论等环境让学生来亲身体验，通过身体活动来达到应急所需的身体能力的水平。一般课时安排在两个学期（56个学时左右），第一、二学期分别为基础班和提高班。
3.课程资源。体育课程资源是指在体育课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中富有教育价值的，一切可以利用的人力、财力、物力、自然地理资源以及其他资源的总和。人力资源主要是指授课教师，也就是体育教师，他们不仅仅是课程的组织者、执行者，也是策划者、开发者。体育教师在具备应急的身体素质、身体机能的基础上，还要掌握对突发事件的应急知识和娴熟技能，但许多高校体育教师并不具备，这就需要他们积极参加比较系统的、正规的专业培训后，通过考试合格方可担任此课程的授课工作。财力资源主要是用于投入一次性教学材料和定期置换及维修体育设备的经费。物力资源包括教学场地、器材和情景道具。自然地理资源主要包括学校运动场、图书馆、实训室、宿舍、食堂和学校周围气象、水文、地质、地理、生物等有利资源。
4.课程实施。课程实施阶段是整个课程体系的主要关节，它是执行课程计划和实现课程目标的重要过程。首先要确定课程实施的主管部门是体育教学部（体育学院），然后要考虑课程的类型，即是选修课还是必修课，再考虑课程的组织形式，应急体适能课程采用非传统的模块教学法，即理论学习场景布置分组讨论模拟演习回顾点评。课程教学在一定程度上将理论和实践有机结合，并充分体现了“以学生为中心”，让学生在掌握理论知识和技能的同时，通过亲身体验来感受是否能够应对各种突发事件。
5.课程评价。对学生的应急体适能课程的考核主要包括学生参与度、学习态度、应急体适能的理论知识、体能、技能以及心理水平组成。理论知识既可以是试卷形式，也可以是课堂提问形式；体能和技能水平是考核的核心内容，主要有肌肉速度、力量、耐力、柔韧性、灵敏度等身体素质和应急知识、应急救护等技能。
四、结论与建议
应急体适能课程作为高校公共体育课程，是国内高校首次提出的课程体系，其内容主要包括人为因素类突发事件和自然灾害突发事件。建议高校领导和职能部门加强对应急体适能课程的建设和指导工作，加大经费的投入，确保课程得到落实；加强师资培训和训练基地的建设，满足教学的正常需要。
［参考文献］
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［2］文庠，杜文东，王挺，等.非典期间大学生心态及心理行为的调查报告［J］.南京中医药大学学报（社会科学版），2003（2）.
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自20世纪80年代末以来，中国内地及香港地区均开展了以课程改革为突破口的大规模幼教改革。内地与特区遥相呼应的幼教改革是在中国对外开放、香港回归祖国的历史大背景下展开的，并在很大程度上推进了两地幼教事业的发展。然而值得注意的是，十几年来两地的幼教改革在很大程度上偏离了自身的文化传统。本文拟从文化学的角度对此进行反思。
一、从“文化普遍论”走向“文化相对论”
“文化普遍论”(cultural universalism)者认为世界上存在一种可以用来判断任何文明的普世价值，有一种可以推广到全世界的优秀文化。例如，某些西方民族相信他们的文明就是^类的最高文明，而许多非西方民族的人则认为自己的国家要想富强起来，就必须抛弃自己的文化，向西方文化看齐(庞朴，1994)。这种文化普遍论所宣扬的实际上就是文化的等级差别观、单一发展趋向论和西方文化优越论。文化相对论(culturalrelativism)则认为，每种文化都具有其独创性和不可替代的价值，适用于一切社会的超文化价值是不存在的。因此，文化相对论者主张抛弃欧美文化中心主义，他们认为任何文化的存在都有其一定的合理性，主张尊重每一个民族的文化。文化相对论强调的是文化的平等、多元和相互尊重。
十几年来，幼教国际组织及相关国际会议在国际化、全球化的旗帜下推动了美国幼儿教育文化的普及与流行，同时也间接地促进了文化普遍论在幼教界的推行。正是在这一时代背景下，从20世纪80年代末开始，中国内地以及香港地区开展了以学习美国“先进幼教文化”为终极目标的幼教改革。然而在改革中，我们“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践中还未必能做得到这一点，因而出现了具有中国特色的理念与实践相脱节的问题”(Liu&Feng,2005；李辉，2005)。
对此，朱家雄(2004)曾在《中国20年幼教课程改革反思》一文中进行了反思。他指出，世界上并不存在放之四海而皆准的最好的幼教文化，各种不同社会文化中应该会有与其相适宜的幼教课程，中国人应该也必然会发展出有自己特色的幼教课程。美国人类学家托宾(2007)也对美国幼教文化在全球范围内的泛滥进行了反思和批判。他以日本和法国幼儿园为例，对美国幼教质量观提出了挑战，证明所谓的美国标准(Americanstandard)并不是全球通用的，也不是可以超越文化界限的，而实际上只是一群特定的人在特定的时间和场合所持有的特定价值观的反映。当弱势国家接触到强势国家的教育理念和实践时，弱势国家面临的将是一个复杂的两难局面：为了赢得全球霸权的认可，不得不对自己的教育系统加以改革；但同时，自己的优良传统及文化将难以得到传承。托宾(2007)进一步指出，中国学前教育界多年来力图通过邀请美国幼教专家来华推广建构主义、方案教学等方式来改革中国的学前教育体系，以期培养出一批能参与全球经济竞争的劳动者。他非常担心些舶来的西方课程会与中国传统的文化和价值观产生矛盾与冲突，这与笔者近年来对中国幼教改革的反思不谋而合。 如今，凯茨、Rebecca New和朱家雄等人都开始对世界范围内的“瑞吉欧热潮”进行深刻的反思。托宾(2007)认为，“瑞吉欧的独一无二，跟意大禾懒酒和奶酪的独一无二是异曲同工的――它们所反映出的是其所在地的本土特色。这并不是说它们不能被外界的消费者享用，但它们在被大批量生产复制的过程中，很可能会丧失其最初引以为豪的特色。并且，在消费它们的同时，我们也应该消费其他消费者本土生产的产品，而不是用前者来取代后者。”朱家雄(2007)也认为，托宾入木三分的分析很有道理。他最近在《向瑞吉欧学习什么――对我国幼儿园课程改革的反思之四》一文中明确指出，中国幼教界应该否定那种技术主义和拿来主义的学习方式，转而学习“瑞吉欧精神”。他认为，生搬硬套瑞吉欧课程的结果注定是要失败的，但我们可以学习瑞吉欧幼教人的精神，学习他们坚持45年不动摇、锲而不舍地发展自己幼教课程的愚公移山般的精神。
二、中国幼教课程改革的发展方向：从DAP走向“3CAP”
20世纪90年代以来，主导中国内地及香港幼教改革的另一思潮就是“儿童中心主义”，即内地幼教改革所推行的“儿童主导一切”的思想以及香港幼教改革所推崇的。“儿童中心论”。在儿童中心主义思潮的影响下，国际幼教界特别是全儿教育协会(National Association for the Education ofYoung Children，NAEYC)出现了以儿童心理学为尊的严重偏向。特别是在1987年，NAEYC颁布了《适宜0～8岁儿童发展的教育实践》的声明，提出了DAP(developmentally appropriate practice)，即“发展适宜性教育实践”的概念。该声明还具体陈述了发展适宜性教育实践的设计、计划和实施原则、师幼互动的质量、教育机构与家庭的关系以及对儿童发展的评估等方面的问题。DAP概念一是指教育要适应儿童的年龄，二是指教育要适应儿童的个体差异。NAEYC的声明所针对和期望解决的问题是明确的，即避免和改变幼儿教育小学化倾向；其理论依据似乎是充分的，即基于科学主义的儿童发展研究；其方法似乎也是可行的，即有规可循的具体操作条例。因此，在过去20年里DAP概念在世界幼教界迅速传开，受到广大幼教工作者的追捧。
不过，近年来DAP概念受到了严重的挑战，而且是来自美国人自己的挑战。于是，1997年NAEYC对其在1987年的声明进行了反思、修正和调整，承认“人们在未来的数十年中将比以往任何时候更需要掌握高水平的文字和数学技能，这些能力的培养是教育过程的关键性目标”，“儿童需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会(包括历史、地理等)、音乐和美术、体育和健康等不同学科有联系”。从中可以看出,NAEYC在其重申和修正的声明中纠正了以往对DAP概念的一些错误解释,DAP并不意味着教师不要去教儿童，
也不意味着让儿童去控制教室活动；它并不排斥课程目标，也不主张由儿童产生课程；它能适用于所有的儿童；它并不主张课程就是儿童发展(朱家雄，2007)。另外，NAEYC在理论陈述上也对DAP概念进行了一些修正，主要表现出如下特点：(1)将“文化适宜性”(cukurally appropriatepractice)列为基本要点，与修正前的“发展适宜性教育实践”的另两个方面(适合儿童年龄和适合儿童个体差异)并列，作为NAEYC对“发展适宜性教育实践”概念的核心陈述。(2)在“建构主义”与“教学主义”课程哲学之间进行妥协，并将两者加以整合，例如NAEYC提出，“儿童可以通过自主建构增进自己对概念的理解，同时也可能从比自己能力更强的同伴和教师的教学中受益”；“儿童会在自发的、富有创造性的游戏中受益，同时也会在教师设计的结构化活动和教育方案中受益”，等等。(3)NAEYC一方面承认了作为课程基础之一的学科知识的重要性，另一方面也提出要将这些学科知识转换成对儿童有意义的课程组织方式。(4)NAEYC将整合性教育看成是“使儿童学习更有意义的一种策略”，“整合的最主要目的是使课程对儿童更有价值”，主张通过主题或单元的方式对儿童实施教育。(5)NAEYC认为在实施整合性课程的过程中存在两大风险，一是有可能失去每个学科科目的独特性，二是往往会减少儿童的参与时间。当然，NAEYC也认识到，整合性课程计划如果不以学科知识为基础，就会蜕变成为快乐而无意义的活动，或是零星琐碎的东西。
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一、更新教育观念，准确定位
成人高等教育的产生是我国高等教育发展特殊时期出现的一种新生事物。在1978年我国刚恢复高考制度后，高等教育是稀缺资源，庞大的考生数量和比例较低的录取率之间的矛盾很难解决，这时候成人高等教育应运而生。所以传统的成人高等教育一方面为普通高考落榜生提供接受高等教育的机会，也为没有大学学历的已经在工作岗位上的成年人提供参加高等教育的机会。近十多年来，在普通高校扩招、高职院校兴起的大背景下，成人高等教育风光不再，生源开始枯竭。我国成人高等教育要更新由传统的注重学历文凭教育，向倡导终身学习、注重成人职业发展转型的教育观念。要定位于学历教育、职业教育和继续教育的融合与统一，要重点培养学生适应现有岗位的专业能力和适应未来跨岗位、跨职业的能力。成人高等教育具有基础教育、职业教育、普通高等教育不可替代的社会功能，可为那些失去高等教育机会的成人创造享受高等层次岗位培训、继续教育的新机会，全面提高自身素质，提升就业和履职的能力，促进社会公平与和谐发展。
二、要根据市场需求调整和设置专业，改革课程体系
长期以来我国成人高等教育基本上是套用全日制普通高等教育的专业设置。这种成人高等教育的普教化模式既不适应新形势下人才对成人高等教育的要求，也难以实现成人接受高等教育的目标培养。专业设置和课程体系不能套用普通高等教育为蓝本，要以市场需求为导向，不断调整专业设置，改革课程体系，突出成人高等教育特色。传统的成人高等教育专业设置、课程体系有重知识传授、轻能力培养、脱离社会经济发展以及成人学员的状况。建立科学的成人高等教育专业设置和课程体系，要把学科体系、市场需求和成人职业发展三者辩证地结合起来，务实地确立人才培养目标，改革教材、教学内容，组织相关专业富有实践经验的教师、专家编写适合成人高等教育的教材，反映相关专业发展的新成就，突出新知识、新技能、新工艺的传授，在理论上贯彻“少而精”、在实践上贯彻“专而精”的教学原则，坚持理论联系实际，增强实践操作方面的教学内容。由于成人教育的特殊性，在课程设置和安排上应立足和服务于经济建设和人才市场的需要。实践教学与理论教学课时比至少为1：1，通过充分实践，使学生既注重理论基础的夯实，培养学生可持续的潜在发展能力，理论与实践充分结合，有效提高理论应用于实践的能力，从而达到强化实践教学的目的。
三、建设一支适合成人教育的高质量的教师队伍，是提高教育质量的基本保证
只有适合成人高等教育的教师，才能有效的保证教育质量；只有具有创新精神的教师，才能不断地改进教学方法，培养学生的创新能力。成人高校可以通过以下三种途径来建设一支适合成人教育的高质量的教师队伍。一是本校培养。针对成人高校师资力量薄弱的现状，可通过教育培训、脱产进修深造、承担调研课题、深入厂矿企业锻炼等方式，使教师实现从知识本位向能力本位的转化，切实提高教师的教育理论水平和专业经验，增强教师实施成人高等教育的职业能力。二是外部引进。可从社会引进既要有专业理论，更要有宽广厚实的专业功底和实践能力的工程技术人才和教师。三是建立成人高等教育师资库。把本地区优秀的高职院校教师、从事相关专业的工程技术人员、本校毕业的在工作岗位上有专业成就的毕业生和有关专家学者纳入到成人高校的师资库内，壮大和充实兼职教师队伍，改善师资力量和教师队伍结构。
四、改革教学方法，有效提高教学效果
成人高等教育要融理论教学、实践教学为一体，更要重点突出实践教学，以提高学员应用专业知识的能力，更好地适应工作岗位的需要。以前成人高等教育的教学方法主要以课堂教学为主，存在着教师讲课多，学生讨论少；理论讲得多，学生实践少；结论下得多、学生思考少的现象。学生只是被动的接受听课，缺乏学习主动性和积极性。因此，要提高教学质量，首先要改革课堂教学的方式：变老师单向灌输为教师学生双方交流；变被动式教学为主动式教学；变填鸭式教学为启发式、讨论式和创造式教学。其次，作为面向在职人员的成人教育，要利用现代化的技术手段，改变教学方式。成人教育可以在学校的网站中设立网络教室，与面授辅导相结合，对于缺课的学员和在学生回家复习期间能在不同地点上网听课，学校安排教师利用QQ群上线辅导，用聊天的方式解决学生学习过程中碰到的问题，并通过E—mail邮件的方式递交作业。第三要加强实践教学，把课堂搬进实验室，通过大量实训课的示范教学和学员动手参与，培养成人学生的专业技能、应用能力和创新能力，提高教学效果。第四要校企联合，把车间搬进课堂，把课堂延伸到企业生产现场。只有改革传统的教学方法，提高广义课堂的教学效果，才能达到成人教育培养实用型、应用型人才的目标。
五、配备专职班主任，加强对学生的日常管理和服务
成人高等教育的主要办学形式是业余学习，一般是利用晚上和双休日的时间。其对象主要是外来务工人员和在职职工。职工学员的特点是具有较强的社会活动能力，具有一定的分析问题和解决问题的能力，但成人高校的录取分数线较低，来源于高中、职高、中专和技校的学员文化基础普遍较差，有的学员离开学校在社会上奔波已好多年了。所以成人在职人员参加成人高等教育学习存在以下几方面的困难：一是工作压力大。在职学员工作繁重，岗位竞争压力大，在考文凭的同时，更要保饭碗。二是家务压力大。大部分成人学员上有老下有小，家务负担重。三是社交与应酬压力大。在职学员社会活动多、出差多。四是工作不稳定，工作的流动性很大，有的学员在学习期内要变换几次工作单位。五是一部分学员学习目的是为了混文凭，而不是真正想学多少专业知识和技能，学习积极性不高。由此造成了课堂到课率很低，严重影响了学习效果。所以建议成人高等教育每个班都要配备专职班主任，对学生在学习目的、专业学习、学习态度等方面进行全方位的指导帮助、教育管理和关心爱护，对整个教学环节都要与学生保持密切联系，做到信息畅通，要给予学员家长式的关心和保姆式的服务，做学生的良师益友。在帮助成人掌握基本学习内容的同时，着力引导他们形成正确的学习态度，掌握正确的学习方法，养成良好的学习习惯，引导成人学员学会学习。
六、创新成人高等教育考试模式，以更好地适合成人教育的特点
考试作为成人教育教学工作的一个重要环节，直接关系到成人教育人才培养的目标和质量，让考试这种教育测量手段在内容和形式上更符合成人教育的规律。要杜绝完全不适合成人教育特点，重知识、轻能力、重分数、轻学习、“宽进宽出”的考试。科学的成人教育考试应体现以人为本的原则。成人高等教育教学对象主要是边工作边学习的成人，因此考试模式要采用灵活多样的考试方式，考试内容设置上要适合他们的学习需要，偏重理解与分析，要重视学员理论和实践技能的结合，避免死记硬背。要以重视能力考核为原则。成人教育学生参加成人教育目的是补充理论知识，提高实践应用技能。因此，要侧重考核学生对基本理论知识和基本技能的掌握情况，分析、解决问题的能力和综合应用能力。突出成人高等教育“应用为本”的原则。对通过职业技能鉴定可申请免修相关专业课程，以资格认证为标准考核成人教育学生的专业技能水平。考核重点由对课程理论的理解向知识应用倾斜，对理论知识的考核向实践技能的考核倾斜。改变“一卷定乾坤”的考试模式，特别对一些专业技能课程，开展理论考核和实践技能考核相结合，采用如笔试、口试相结合；开卷、闭卷相结合；期中考试和期末考试相结合；平时作业和考试相结合等多种考试方式。还可以采取综合法考试，把以上几种方法结合在一起使用，逐步形成一套集开卷、闭卷、口试、笔试、实践操作等多种形式并存的考试模式，针对具体课程和成人特点选择合适的考试方法，保障成人高等教育培养质量。
成人高等教育承担着对成人进行知识传授、技能培养、学历提升、成人发展等多重任务。在成人高等教育面对新的机遇和挑战的新形势下，成人高等教育作为一种重要的教育层次，必须以科学发展观为指导，以人才市场的需求为导向，主动适应经济社会的发展趋势，采取切实措施，抓好成人高等教育的教育质量，为经济建设、科技进步和社会发展发挥积极作用。
