普通化学论文篇1
一、应届毕业生的就业率降低.在主劳动力市场的失业率呈上升趋势
其主要依据是劳动力市场分割理论.该理论将整个劳动力市场划分为性质不同的两部分:主劳动力市场(themaryseg-ment)和次劳动力市场(thesecondarysegment)。在主劳动力市场.工作稳定、收入高工作条件和福利待遇好个人升迁发展的机会多;而在次劳动力市场.则是工资低、工作条件差且工作不稳定。劳动力市场分割.造成劳动者在主次劳动力市场之间的流动障碍。这是因为:一方面.尽管在次劳动力市场的劳动者对工作满意度低.归属感弱.工作变换次数多.但他们很难直接进入主劳动力市场。另一方面.尽管主劳动力市场中的失业者可以较容易地在次劳动力市场就业.但由于在两个劳动力市场所得利益的差距.且一旦在次劳动力市场就业便难以再返回主劳动力市场.于是主劳动力市场的失业者宁愿失业也不愿意在次劳动力市场就业。根据这种理论.普通高校连年扩招.在使劳动者整体素质普遍提高的同时.也导致了毕业生在主劳动力市场就业机会的减少加之毕业生不愿意到次劳动力市场就业加速了毕业生在主劳动力市场失业率的上升。近6年中国大学生的就业率统计结果预示着这一趋势。
二、应届毕业生的工资水平总体上呈下降趋势.经济地位相对降低
其基本依据是劳动力市场价格变动的一般规律该规律表明:由于劳动力市场的特殊性.劳动力进入市场后.供需双方劳动使用权的转让过程，也就是劳动力资源重新配置的过程，这种配置是通过价格引导而自发实现的。劳动者在向社会提供劳动的同时从社会得到相应的报酬由于工资是所有报酬中最重要最普遍的内容所以从这个意义上说劳动力市场的价格就是劳动力供需双方在劳动力买卖过程中所获得或支付的工资劳动力市场的均衡价格就是劳动力供求量相等时的工资率。劳动力市场的基本功能就是通过这种价值规律来引导调节、合理配置劳动力资源.逐步达到劳动力供求的相对均衡。
在市场经济条件下.劳动力资源的合理配置由劳动力市场的价格所决定;反之.其价格又与劳动力供求紧密相联。一般情况下(不包括其他因素的影响).如果供大于求由于较易找到所需劳动力.工资趋于下降;工资的下降.又会使得一部分劳动力供给减少.需求增加。而供不应求时.由于劳动力的短缺.工资趋于上升.工资的上升.又会使得需求减少.供给增加。一直到供求关系趋于平衡时.价格相对均衡.这种运动才会逐渐停止。而劳动力市场的均衡也正是在这一供求与价格的变动中实现的。
因此.我们可以得出劳动力市场价格变动的一般规律.即:价格趋向于劳动力供求双方能够提供到市场上的数量相等。均衡价格决定于劳动力供求双方在市场上的均衡数量。价格上升.引起供给增加.需求减少;价格超过均衡点.亦会引起供给的相对减少。价格下降.引起供给减少.需求增加。当供给不变时.需求大于供给.引起价格上升需求小于供给.引起价格下降。当需求不变时供给大于需求.引起价格下降;供给小于需求.引起价格上升。劳动力市场正是遵循这一价格变动的一般规律利用价格信号及工资率的引导.通过社会大量的劳动使用权的转让与购买使劳动力资源在各种用途及各个部门、企业之间进行配置并使这种配置尽可能地达到优化。这也正是价值规律在劳动力市场运行中最显著的作用之一。
利用上述规律.假设劳动力市场是完全竞争的.工资是可以上下波动的.不同受教育程度劳动者的工资随劳动力市场上该种劳动力供求关系而变化。我们将劳动力市场的劳动者归为两大类:受过高等教育者和没有受过高等教育者.根据该规律便会有以下推论;如果高等教育规模扩大受过高等教育的毕业生数量增加.供给较之以往更加充分毕业生的工资水平总体上就会下降。然而大量事实告诉我们.与多数国家的历史和现实一样高等教育毕业生比其他层次教育毕业生具有相对低的失业率相对高的工资收入以及获得高社会地位的更大可能性。
三、应届毕业生获得’‘好工作”的机会趋于减少.“高学历低用”者比例增大
其主要依据是筛选理论，该理论认为:在劳动力市场存在两支队伍:一支为工作队伍(JobQueue)，另一支为求职者队伍(PersonQueue)。在工作队伍中，每一项工作都对劳动者的技能有所要求.位置越靠前，对劳动者的要求越高相应地付与他们的工资收入也越高。在求职者队伍中，学历层次越高，所在位置越靠前，获得靠前位置工作的可能性也越大。按照该理论，高等教育规模扩大其毕业生数量增加，将使高中毕业生以及其他没有受过高等教育的劳动者在求职者队伍中的相对位置后移，其结果是使这些人的工资水平下降甚至失业。由于受教育水平是决定劳动者在求职者队伍中相对位置的主要依据便会有越来越多的人投资教育，即使是受过高等教育者为了在求职者队伍中获得更有利的位置，也会继续追求更高层次的教育从而使从事各项工作的人员其受教育水平都不断上升于是便有可能出现“过度教育“和文凭病”等现象。四、应届毕业生找寻工作的时间延长.“摩擦性失业”与结构性失业并存
现代经济学理论认为失业分为三种:总量失业、结构性失业和摩擦性失业。其中的摩擦性失业很多是由于信息不对称导致的且多数是求职者为获得合意职业所做出的一种选择。费尔浦斯等经济学家提出的“职业搜寻“理论模型假设:1.劳动力市场上的信息是不充分的劳动者为了获得报酬满意的工作必须不断进入劳动力市场寻找。2.劳动者在劳动力市场上寻找工作所花费的时间越长，越有可能获得一份报酬高的职业。3.劳动者不在岗位的寻找工作比在岗工作的同时寻找另一份工作更有效率。4获取有关报酬和工作岗位的信息是要花费成本的。根据上述假设失业对大学生而言就成为一种必要的’‘投资“。现实中在劳动力市场上寻找职业的大学生并不是为工资水平不断上升而延长他的搜寻时间更多的情况是他一开始就有一个起码的工资.,L\理价位’‘(即期望值)当用人单位提出的报酬低于这一价位时他宁愿失业继续寻找工作并在搜寻过程中随时调整自己的心理价位。应届大学毕业生由于对社会了解不多寻找理想职业的期望值往往较高因此”摩擦性失业’‘人数有增无减。尽管这种’‘自愿失业”从理论上来讲是求职者根据其报酬期望与搜寻职业成本进行核算的个人选择和个人行为是短时间的、不危及其生计的但如果这种”摩擦性失业’‘增长太快也会增大社会的不稳定性，仍然值得关注。
与此同时结构性失业的势头开始出现有报道警示:45%的企业招不到合适的人50%的人找不到合适的工作“正是这种结构性失业的生动写照。
五、在应届毕业生“先就业、再择业”意识增强的同时，他们在就业市场上的诚信度可能下降
中国风“网2003年11月12日载文《“先就业后择业”观念弊端显现》指出，近日广州市一项调查显示，应届大学生在用人单位的”成活率“只有10%o意思是说，有九成应届毕业生背叛了东家，大部分应届毕业生工作一段时间后很快便流失了，以致一些企业把录用应届毕业生当成一场。
当然面对越来越大的就业压力和择业难度加之应届毕业生对社会了解甚少很难一次性地找到真正适合自己的工作岗位，况且他们在求学期间已经付出不菲的经济代价无论如何也没有理由再拖累家庭和父母，需要尽快落实工作单位这些客观因素让他们无暇考虑岗位是否真正适合自己、自己能在某个岗位上服务多久。同时高校为了追求就业率这块“金字招牌”也为学生的“饥不择食“推波助澜.其结果是不少学生在并不清楚单位究竟是否真正适合自己的情况下，只好无奈地“先进去再说‘’。上述主客观方面的因素致使应届大学毕业生“先就业、再择业“的意识增强.临时就业者比例有增长的势头。
先就业、再择业固然有其合理性，但值得注意的是该文同时提醒:“先就业、后择业的观点可能影响大学生的诚信形象。不少应届毕业生将用人单位作为跳板这是一个值得注意的现象，它必然使用人单位感到伤心和失落，产生被欺骗和被玩弄的感觉，甚至会逼迫他们采用更加强有力的自我保护手段以约束求职者。事实上有的用人单位干脆拒用应届毕业生。用人单位把录用应届毕业生当成一场，这对大学毕业生来说决不是好兆头。一旦形成恶性循环用人单位和应届大学毕业生之间“麻秆打狼—两头怕”，不仅影响高等学校和大学生的长远利益，也影响人才市场的健康发展。
普通化学论文篇2
2、信息技术的应用和高度发展，机试内容的研究提到了议事日程；普通话测试培训内容必须适应机试的要求。
3、市场经济的形成和发展，使普通话测试的人群不断扩大，要求普通话的测试内容要适应更广泛的人群；
4、当今世界，随着中国经济的迅速发展和外交政策的巨大成功，中国的国际地位空前提高，各国学习汉语的人数急剧增加，“汉语热”正在全球飞快兴起。也向普通话测试提出了新的要求。由此等等，普通话水平测试培训课程教学内容的优化研究势在必行。
二、课题界定：
普通话水平测试培训课程教学内容的优化研究的教学内容是指为使被测试者顺利通过普通话水平测试达到较高级别而进行考前培训而选择的有效教学内容。其目标主要是提高测试的信度和进一步提高被试者的普通话水平。
三、国内外研究现状：
在网络资源和文献资料中，还很少发现有这一方面的研究资料。
四、选题意义与研究价值：
1、通过对普通话水平测试培训课程教学内容的优化，可以使普通话水平测试更具适应性，优化要使测试涉及的常用字由原来的3876个字减少到2500个最常用字，这就大大降低了内容的难度，更适应于各种测试。
2、通过对普通话水平测试培训课程教学内容的优化，可以使测试更具广泛性，教学内容优化后，测试的范围要从原来只适应于教师、广播人员、影视人员、公务员扩大到所有各行各业的各族人员；由大陆人员扩大到港澳台各民族人员；由中国公民扩大到世界各国汉语学习人员。
3、通过对普通话水平测试培训课程教学内容的优化，可以使测试的信度、效度和速度更高。优化后的内容要适应计算机测试，使用计算机测试可克服测试员的主观随意性，更具客观性，大大提高测试的信度。利用计算机测试，可以不受测试员的局限，使测试的效率更高，速度更快。
五、课题理论依据：
1、巴班斯基的课程优化理论。优化教学内容，首先要抓住知识的重点、难点、连接点，着力使学生掌握基础知识，形成科学的知识结构。其次，要抓住技能的训练点、智能的开发点、着力使学生形成多种能力。第三，要抓住思想教育的渗透点，非智力因素的培养点，着力使学生形成良好的思想品德和心理素质。
2．新课程理论，新课程确立了以人为本的评价观念。加强课程内容与学生生活的联系；
3．社会改造主义课程论：主张学校的课程应成为社会变革的先锋，课程关注社会问题及其解决。其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。主要代表人物之一布拉梅尔（H.Brameld）认为，课程是实现未来社会变化的。 基本观点：第一，社会（改造）是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
4、国家语委教学内容改革理论。语言文字是人类最为重要的交际工具和思维工具，是文化的重要载体和有机组成部分。做好语言文字工作，对于提高全民族科学文化素质，保证国家政令畅通无阻，促进经济社会发展，繁荣中国特色社会主义文化，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的重要作用。贯彻落实党的十七届五中全会精神，全面落实国家中长期教育、科技、人才规划纲要，需要语言文字工作提供重要支撑、发挥基础性作用，同时也为促进语言文字事业发展提供了重要机遇。党和国家领导同志对语言文字工作不断作出批示，从国家事业发展的全局高度评价《国家通用语言文字法》的作用，系统阐述了语言文字工作的战略地位，对进一步全面推进语言文字事业的科学发展提出了新的要求，指明了前进的方向。我们要围绕党和国家中心工作，服务科学发展大局，制订和实施语言文字事业中长期规划纲要，努力推进新时期语言文字工作这是我们必须主动承担的历史责任。
六、研究目标：
普通话水平测试培训课程教学内容的优化目标是对现行的培训课程教学内容进行全面改造优化，建设一套能适应社会发展，适应各种人群，适应计算机测试，操作简单，信度、效度高的普通话水平测试培训课程教学内容。
七、研究内容：
1、音位理论研究。音位属于具体语言，具有表义性。通常的音位二分理论存在某种程度的主观性，不能很好地区别音位的自由变体。再如变调规律只能从音位组合中来分析和描述。因而要讲清汉语语音，传统音位理论与现代音位理论的作用和局限应该作为一项重要的内容来研究，便于学员在“知其然”的基础上举一反三，完善实践环节。
2、文字理论研究。根据“六书说”和“三书说”、把汉字理论纳入到现代文字理论的共性研究中进一步定位，使学员首先从宏观上有一个认识文字性质的前提。
3、词汇理论研究。词汇着重于合成词的构成方式，而关于合成词构成方式的识别要关涉到合成词的构成。另外，语音演变的实现最终也是通过词汇来体现的，词汇扩散论是从微观角度考察语音演变的实现方式，词汇中有规律的音变方式的讲述也离不开词汇扩散形式的分析是普通话培训不可缺少的研究内容。
4、语法理论研究。要从语言的认知分析建立语言符号与客观事物、句法结构与概念结构的联系。
5、言语交际理论研究。目前言语交际理论成果很多，概括介绍一些重要的理念有助于普通话教学内容的升华，也跟实践紧密联系在了一起。
6、普通话水平测试培训课程教学内容优化的性质、任务、目的、原则、方法的研究；
7、普通话水平测试培训课程教学内容建构；
8、机试的程序和操作规程；
9、普通话水平测试培训课程教学内容的信度和效度分析。
八、研究假设：通过新的课程培训内容的学习，使被试全面了解测试的内容、方法、要求、步骤和操作方法，测出准确的结果。
九、创新之处：1、内容更简单通俗；
2、适应面更加广泛；
3、适应计算机操作。
十、研究的方法：
文献法、实验法、调查法。
十一、技术路线：
理论探索――实证研究――建立常模――实验验证――形成成果。
十二、实施步骤：
实验预计用时两年，分三个阶段：
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关键词 ：斯普朗格；狄尔泰；文化哲学；人的个性；人格；文化心理学；伦理学；文化教育学
中图分类号：B505
文献标识码：A
文章编号：1002－3240（2015）02－0020－07
收稿日期：2014-12-06
基金项目：本文为武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务专项资金”资助
作者简介：何萍，武汉大学哲学学院教授、武汉大学西方马克思主义哲学研究所所长、马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员。
斯普朗格（EduardSpranger，1882-1963），狄尔泰的学生，曾先后任莱比锡大学、柏林大学和蒂宾根大学的哲学教授，以教育学家、哲学家享誉德国。他的教育学思想是他的哲学思想的阐发，他的哲学思想又是狄尔泰文化哲学思想的继承和发挥。与狄尔泰一样，斯普朗格也强调研究精神科学的心理学，以精神科学的心理学展开他的文化哲学思想。但是，在具体的研究路向上，斯普朗格又不同于狄尔泰。狄尔泰以“历史理性批判”反对康德的“纯粹理性批判”，力图通过建立表达生命存在的范畴体系来完成人的文化心灵的形而上建构。这就使他的精神科学的心理学带有强烈的认识论特征。斯普朗格在发展狄尔泰的精神科学的心理学时，并不是沿着狄尔泰的认识论路向前行，他不是努力扩展、完善狄尔泰的范畴体系，而是把狄尔泰精神科学的心理学的认识论研究路向转变为道德行为的研究路向。在他看来，人的生命形式最重要的方面是人的个性的培养、人格的塑造。文化哲学就是要从人的生活形式入手探讨人的个性和人格问题。可以说，斯普朗格正是借助于对人性和人格的文化形成的研究，打通了文化哲学与教育理论的关系，他也由此而成为贯通哲学和教育学两个领域的著名思想家。
简短地介绍斯普朗格的生平和他的思想特征，我们不能不得出这一结论：斯普朗格虽是狄尔泰的学生，但对狄尔泰的研究不能代替对斯普朗格的研究。斯普朗格的文化哲学有他独特的风格，应在文化哲学的发展史上占有重要地位，而且就他对人性和人格的文化形成的研究而言，对于我们今天思考文化教育问题、建立适合于中国文化建设的人格理论，有着重要的理论的和方法论的启示。鉴于此，本文将以他的文化哲学的代表作《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》（Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik Der Persnlichkeit）为文本根据，系统地论述他的生命形式的学说。
一、精神科学与心理学的研究对象
心理学是研究人的科学，然而，心理学所面对的人总是个体的人。这似乎是一个无可争辩，也无可讨论的问题。但是，心理学与哪一种哲学的思维方式相结合，或者说，心理学在哪一个层面，以何种方式规定人、理解人和说明人，则是一个可争辩、可讨论的问题。斯普朗格的文化哲学就从这一可争辩、可讨论的问题开始。
斯普朗格反对康德以先验哲学的思维方式为个体的存在预设一个认识论的前提，主张从精神科学、或称之为精神哲学（Geistesphilosophie）的思维方式来规定心理学的研究对象，研究心理学的问题。
从精神科学的层面研究心理学，斯普朗格首先对心理学的对象作了说明。斯普朗格承认，心理学“是从个体主体开始的科学”[1]，但是，在他看来，心理学所研究的个体绝不是孤立的存在，而总是处于客观联系之中的存在。这种客观联系既有个体主体自身的联系，又有与客体的联系。斯普朗格所说的个体主体自身的客观联系，指的是个体以一定的生活形式形成的主体与主体之间的历史的相互关联；他所说的主体与客体的联系，指的是主体与客体通过记忆形成的关联。从斯普朗格对个体主体的这一规定中，我们可以看到，斯普朗格虽然强调个体主体的地位和意义，但并不把个体主体封闭在主观性之中，而是努力发现个体主体存在的客观基础，努力从个体主体走向集体的、历史的、整体的主体。
斯普朗格在确定了心理学所研究的个体的性质后，就以此规定精神科学的研究对象。既然在精神科学的层面上，个体主体总是处于客观的联系之中，那么，精神科学就不能单纯从主观方面研究个体主体，它还必须从客观方面研究个体主体。于是，斯普朗格就很自然地得出结论：精神科学的心理学研究包括客观和主观两个方面。客观方面主要研究主体所处的客观联系，它包括两个方面的内容：一是研究个体主体之间形成的相互关联，个体如何在历史生活中形成一种可转换的主体和集体的主体。对于这一客观性，斯普朗格亦称之为“历史的叙述”[1]；二是研究“批判的标准”。这个标准是一种理想的、精神的规则，亦是一个统一的标准，它形成于个体主体进行批判的感性活动中，或想象的理解之中。主观方面主要研究主体的经历。与客观方面的研究内容相应，精神科学研究主体的经历也包括两个方面的内容：一是来源于主体之间的相互联系的经历（die Erlebnisse）；二是来自于批判的客观的标准的行为和经历。
事实上，斯普朗格对精神科学的客观内容的说明是比对主观内容的规定更有意义的方面。斯普朗格正是通过对精神科学客观内容的说明，彻底地改造了心理学，把精神科学的心理学与自然科学的心理学从根本上区分开来。因为，任何心理学的研究都要追溯主体的客观性，都要认定心理过程发生的客观基础，可以说，对主体的客观性和对心理过程发生的客观基础的说明，是整个心理学研究的基础，人们怎样规定主体的客观性及心理过程发生的客观基础，就会怎样去提出心理学的研究问题，确定心理学的研究方法。斯普朗格对精神科学心理学的研究也正是这样。在斯普朗格看来，自然科学的心理学所说的主体的客观性是个体肉体的客观存在，与之相应地，心理学以物理学、数学、化学、神经生理学为基础，主要研究肉体与精神的关系问题，运用原子式的分析方法分析单个的精神现象和神经活动，把精神活动看作是一种反映活动。斯普朗格把这种心理学称之为“要素心理学”（die Psychologie der Elemente）。斯普朗格把客观性规定为“历史的叙述”和“批判的标准”，就使主体的客观性超越了个体肉体的限制，成为文化的存在。①这时，心理学不再以物理学、数学、化学、神经生理学等自然科学为基础，而是以历史、以生活形式为基础，它所研究的主要问题是关于心理的历史形成和发展的过程与个体的体验问题，受这一研究问题主导，精神科学不强调主体的反映活动，而是探讨和说明主体的理解、经历和体验如何可能。在这里，不论是客观基础，还是主体的活动都不是以单个要素呈现出来，而是呈现为一种结构，一个有机的整体，所以，精神科学的心理学所运用的方法是功能性的方法。斯普朗格把这种心理学称之为“结构心理学”（Strukturpsychologie）。精神科学的心理学与自然科学的心理学在研究问题、研究方法上的差别表明，这两种心理学面对的是两个不同的世界：自然科学的心理学面对的是自然世界，它所研究的是人的自然心理，精神科学的心理学面对的是人的生活世界，或人的历史的世界，它所研究的是人的文化心理。
强调从历史文化层面研究人的心理，强调心理学研究的对象是处于客观联系中的个体，是斯普朗格文化哲学研究的基本出发点。
二、文化与文化科学
斯普朗格主张从人的文化历史层面上提出和研究人的心理问题，在这一点上，斯普朗格的精神科学的心理学和狄尔泰的精神科学的心理学是一致的，所以，斯普朗格和狄尔泰一样，都以价值、意义等范畴来表达和说明心理学问题。但是，斯普朗格的精神科学的心理学又与狄尔泰的精神科学的心理学有所不同：狄尔泰的精神科学的心理学主要是研究人的生命存在的问题，他所使用的价值、意义范畴主要是说明人的生命存在的方式，而斯普朗格的精神科学的心理学主要是研究人的精神生活，他所使用的价值、意义范畴主要是用以说明人的行为方式，他所说的人的精神生活其实就是人的文化生活。
斯普朗格提出研究人的精神生活①是非常有意义的。我们知道，人的精神生活是人的现实的文化生活，它是历史形成的，具有共同性，同时，它又因不同的文化形式的差别和民族、国家、个体的差别，而充满个性，变得丰富多彩。斯普朗格提出这一概念意味着，他所关心的不再是狄尔泰所研究的人的文化生命创造如何可能的问题，而是着重研究文化的历史现实问题。在研究这一问题时，他提出了如何看待文化与文化科学的关系问题。
关于文化，斯普朗格从他坚持心理学研究的个体总是处在客观联系之中这一观点出发，强调文化的客观性。他强调的文化的客观性具有两层意义：一是相对于个体而言，文化的客观性是指客观精神的结构，这是文化的价值现实；二是相对于不同的文化形式而言，文化的客观性是指人的整体的精神生活，这是文化的历史现实。这两种文化的客观性都是建立在承认文化的个体性和差别性之上的，所以，斯普朗格在提出文化的客观性时，并没有放弃对文化的个体和不同文化形式的研究，而是力图通过对文化科学的研究发现文化的个体和不同文化形式产生的根据，这就使文化的研究指向了文化科学。
在斯普朗格看来，文化科学是由不同文化学科组成的结构系统。文化科学存在于一系列的文化领域：科学、经济、技术、艺术、道德、宗教、社会团体、国家、法律、教育等等，参与这些领域活动的人们设立一定的目标体系和主导思想，并用独特的语言方式和意识来表达这些目标体系和主导思想，从而形成一些特殊的文化类型，构成不同的文化学科。现在，我们已经有了科学、艺术科学、宗教科学、经济学、政治学、社会学、法学、伦理学、教育学等等文化学科。但是，这些文化学科不是一些孤立的存在，它们相互作用、相互影响，构成一个结构整体，即一定的价值体系。据此，斯普朗格把文化科学称之为客观的文化体系。
斯普朗格认为，文化科学作为客观的文化体系，体现着文化的共性。斯普朗格从文化本身和人两个方面说明文化共性对于文化形式的产生和人的形成的意义。（1）从文化本身看，文化共性是不同文化形式产生的根据。不同的文化形式虽然有其特殊性，但是，它们都必须在文化的共性中发现自己存在的根据，而文化的共性又因此把各种不同的文化形式联结为一个整体。因此，不同文化学科之间不是在空间上相互并列的存在，它们都是整体的一个部分和一些文化要素，以不同的方式表现着文化整体的实质和特征。在论述文化共性时，斯普朗格特别强调时代文化。他认为，时代的文化就是一个文化整体或文化的共性，体现着时代的价值取向，经济、法律、科学、技术、道德、宗教等文化学科都只是作为一些文化要素参与其中，体现文化的时代性，所以，我们可以从任何一门具体的文化学科中发现不同文化学科之间的关联性和一个时代的文化特征。比如，我们有什么样的科学体系，就会有什么样的国家形式、经济、道德和教育的观点，也就会有什么样的文化时代，而文化的时代特征也就是这些文化学科的时代内容和不同文化形式产生的时代根据。（2）从文化对人形成的意义看，文化的共性是产生不同类型的人的根据。在斯普朗格看来，不同类型的人产生于不同的精神生活或生活形式。精神生活或生活形式即是客观的文化系统，它制约着个体的人和个体的人之间的关系，把个体的人联结成一个整体，形成不同的类型。人的科学的、经济的、技术的和审美的本能是生活形式塑造的，人的道德、宗教本能、人的国家的、法的和社会的本质也都是生活形式的产物。斯普朗格所说的精神生活或生活形式不只是指时代文化，也包括不同形式的文化或不同的文化类型。所以，当他以文化的共性作为不同类型的人形成的根据的时候，他实际上是在探讨人格形成的问题。这样，斯普朗格就由探讨文化和文化科学的问题进到了探讨人格的形成问题。
事实上，斯普朗格强调的文化共性的两个方面的意义是相互联系的。文化共性对于文化形式产生的意义体现着社会的精神活动，而文化共性对于人形成的意义体现着个体的精神活动，两者都是以生活形式为基础构造起来的。所以，在斯普朗格那里，不论是谈文化也好，谈人的精神也好，谈人的行为方式也好，最后都要落实到生活形式。斯普朗格的基本观点是：人的行为即是人的文化活动，而人的文化活动是从生活形式开始的。[1]因此，生活形式是一切文化的根基、精神生活的根基和人的行为的根基。斯普朗格就以对生活形式的研究阐明他的文化哲学思想。
三、生活形式的基本含义
在斯普朗格那里，生活形式即是人的文化生活，包括文化创造和文化传播两个方面。具体地包括如下几个方面的特征：
第一，生活形式是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义。斯普朗格所说的生活形式尽管是指人的文化生活，但他不是就人的认识论意义的文化活动而言的，而是就人的行为意义的文化活动而言的。他强调人的文化生活本身包括文化创造和文化传播两个方面的内容，实际上是强调人的文化生活与人的实际生活、人的行为之间的联系。所以，生活形式首先是指与人的行为相关的活动，是人的生活实际和生活现实。人的认识论意义的文化活动是在人脑中产生的，是人的观念的活动，这种活动当然不具有实践的意义，但是，人的行为意义的文化活动是在人的实际活动中体现出来、实现出来的，是具有实践的意义。强调生活形式与人的行为相联系，是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义，这是斯普朗格对于生活形式的最基本规定。
第二，生活形式具有文化的客观性。斯普朗格在研究生活形式时，反复使用“精神历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词来说明生活形式。斯普朗格使用“精神历史世界”是把人的文化生活与人的物理的、化学的、生物的物质的存在相对立，说明生活形式是人的文化世界，而不是人的物理世界，人的生活形式的客观性亦指文化的客观性，而不是指物理的客观性。所以，在斯普朗格那里，“精神的历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词具有同等的意义，即都是指与物理世界相对的文化世界。人的精神世界的客观性即是人的文化世界的客观性，人的精神历史世界的发展规律亦是人的文化世界的发展规律。
第三，生活形式是系统化的结构整体。在斯普朗格那里，生活形式是人的生活现实，又是一个复杂的结构整体。从总体上看，生活形式是由主体的文化行为与客观的文化世界构成的，而主体的文化行为与客观的文化世界又都具有各自的内在结构。就主体的文化行为而言，有个体的文化行为和集体的文化行为，个体的文化行为是以不同的文化类型来确定的，集体的文化行为则受到共同的价值规则的制约；就客观的文化世界而言，存在着不同文化形式之间的内在结构关系。从斯普朗格对生活形式的整个论述看，斯普朗格从来就不把主体的行为与客观世界的结构分开，而是把它们结合起来，从人的文化行为与不同文化形式之间的联系中发现生活形式的整体构造。因此，在斯普朗格那里，人的文化行为与不同的文化形式之间有着对应的关系：人的认识行为与理论的文化形式相对应，从而造就出理论的人；人的宗教行为与宗教的文化形式相对应，从而产生出宗教的人；人的艺术行为与审美的文化形式相对应，从而形成审美的人，等等。从这个意义上说，斯普朗格的生活形式的结构也是人的内在的文化结构，或人的文化行为的结构，人的文化行为、生活形式和文化的人是这一结构的三个方面或三个要素。考察三者之间的紧密联系即是斯普朗格研究生活形式的一个始终如一的思想。
斯普朗格的《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》是立足于前两个特征研究文化形式的结构。由于斯普朗格的文化哲学着重于人的文化行为，所以，他对文化形式结构的研究也主要按照人的文化行为结构来展开。
斯普朗格对人的文化行为结构的论述是从两个层面展开的：第一个层面是个体的文化行为与生活形式之间的关系；第二个层面是社会的文化行为与生活形式之间的关系。下面，我们就分这两个层面探讨斯普朗格的文化哲学思想。
四、个体行为与生活形式
关于个体行为与生活形式的关系，斯普朗格所要解决的主要问题是，个体的行为如何具有客观现实性的问题？从生活形式的定义出发，个体的行为如何具有客观性的问题不是一个认识论的问题，而是一个生活现实的问题，一个实践的问题。斯普朗格解决这一问题的思路是：从人的生活实际、人的文化现实出发说明个体的行为与生活形式的关系问题。在斯普朗格看来，人的行为总是与人的实际生活相联系，而人的实际生活对个体行为的制约性来自于生活形式。人的实际生活也就是人的文化活动。从人的实际生活出发解决个体行为的客观现实性问题，就建立起个体行为与生活形式之间的这样一种联系：个体的行为总是要受到客观的文化活动的制约，而客观的文化活动又以生活形式为前提和基础，因此，个体的行为如何具有客观现实性的问题其实就是个体行为与生活形式之间的关系问题。
在斯普朗格那里，个体行为与生活形式之间的关系，是以不同的文化类型及其之间的关系来确定的。文化类型是生活形式的凝结，又通过个体的行为表现出来、得到实现。这就意味着，个体行为与生活方式是一致的：有什么样的个体行为就会有什么样的生活方式，同样地，人生活在什么样的生活方式之中，必然会采取什么样的行为方式。斯普朗格依据文化类型把个体的行为区分为认识行为、审美行为、经济行为和宗教行为等等；与之相应地，生活形式也区分为理论的生活形式、经济的生活形式、审美的生活形式、社会的生活形式，政治的生活形式、宗教的生活形式等等。这些不同的生活形式也是一些不同的文化心理模型。个体的行为方式与生活形式相结合，就塑造了不同的文化类型的人。于是，人们就获得了理论的人、经济的人、审美的人、社会的人、权力的人和宗教的人等等。理论的人即是进行形而上学思考的人，是哲学家；经济的人是企业家、商人；审美的人是艺术家；社会的人、权力的人是政治家；宗教的人则是进行宗教认识的人和从事宗教活动的神职人员。
斯普朗格在研究个体的行为方式与生活形式之间的关系时，反对先前的哲学家们把人的不同的行为方式和生活形式看作是一些彼此孤立的文化领域，主张从它们之间的相互联系中把握文化的整体。在斯普朗格看来，不同的行为方式和生活形式都有其特殊性，都有一种为主的思维形式和活动方式，但是，这并不排除不同的行为方式和生活形式可以相互作用、相互渗透、相互影响，使一种行为方式和生活形式除了具有自身的结构和功能外，还可以兼有其他的结构和功能。人的认识行为与理论的生活形式相一致，是以概念、逻辑的方式存在的普遍性、一般性。在斯普朗格看来，揭示存在的普遍性、一般性是人的认识行为与理论的生活形式的主要特征。这里的普遍性、一般性具有两层含义：一是对主体而言，指认识的成就在不同的主体之间是通用的、普遍有效的；二是对客体而言，指认识是以概念的形式反映事物的本质，反映世界的一般与普遍。人的认识行为与理论的生活形式所具有的这两层意义的普遍性、一般性，表明了它们与人的智力的联系，是人的智力发展到一定阶段的产物，因此，人类的认识行为与理论的生活形式最初产生于神话中的理智因素，以后又与科学活动结合在一起，并且在科学活动中得到了充分的发挥和表现。所以，人们通常仅仅从科学活动的特点出发理解认识，认为人的认识即是关于世界的图像和精神的符号。斯普朗格并不反对把科学作为认识的一种形式，甚至还认为，可以把科学看作是认识的最高成就，但是，他反对把科学与认识画等号，视科学为认识的唯一形式。斯普朗格认为，人的认识除了与科学相联系以外，还和人们的经济生活形式、审美生活形式以及宗教生活形式等等相结合，是对这些领域的生活现象的抽象和概括，体现着这些领域生活现象的一般性和普遍性。正是从这种整体的联系出发，斯普朗格才肯定认识所具有的普遍性与一般性具有上述两层含义。
同时，斯普朗格还从这种联系出发，说明人的认识与不同的文化活动相联系，产生出多重功能：当认识与科学活动相联系时，认识具有理智的功能；当认识与经济活动相联系时，认识就具有了效用性功能；当认识与艺术活动相联系时，产生出直觉的认识形式；当认识与政治相结合时，知识就有意志和权力的意义；当认识与伦理学相联系的时，认识也就获得了价值的功能等等。斯普朗格认为，西方哲学的理论差别、体系各异，就在于哲学家们探讨认识功能的着重点不同。比如，柏拉图的“理念”就是对认识的审美功能的发挥；苏格拉底、普罗达戈拉的哲学是认识论与伦理学的结合。西方哲学与认识论有着极为密切的联系，所以，对认识功能的揭示和研究也最为充分。其实，从文化整体的发展看，其他的行为方式和生活形式与认识行为和理论的生活形式具有同样的存在方式。经济行为与经济的生活形式相一致，以效用为其主要功能，但同时，又与理论的、审美的、政治的、伦理的等等功能相互联系、相互影响、相互渗透；审美行为与审美的生活方式相一致，以艺术的形象思维方式和表达方式为主要的思维形式和活动方式，但同时，它又与科学、政治、伦理的文化类型相互联系、相互影响、相互渗透而具有多种功能；宗教行为和宗教的生活方式是一种信仰体系，但它同样也在与其他文化形式的相互作用中形成多种功能。
斯普朗格在说明个体行为与生活形式之间的相互关系时，从两个方面改变了近代哲学的研究方式：其一，斯普朗格以对人的行为的考察改变了近代哲学仅仅以认识论的方式说明存在问题的研究方式。在对认识行为与理论生活形式的说明中，斯普朗格也谈到了认识论对于哲学建构的意义，但是，在他那里，认识不是单纯的逻辑思维形式，不是一个概念的问题，而是人的一种行为、一种文化活动。把人的认识作为一种文化活动加以考察，是斯普朗格的认识论与近代哲学认识论的根本区别；第二，斯普朗格以对文化整体的研究改变了近代哲学肢解整体的研究方式。近代哲学家们也意识到了不同文化形式对于哲学的意义，但是，他们所做的一切都只不过是把不同的文化形式分离开来，片面地、孤立地研究某种文化形式。康德的三大批判就是把真、善、美分割为不同的领域，在它们之间划一条绝对分明的界限。康德的论证是典型的近代哲学的论证方式。与近代哲学不同，斯普朗格在肯定不同文化形式特殊性的同时，更强调不同文化形式之间的相互作用、相互影响、相互渗透。正是这样，斯普朗格虽然强调的是个体的行为，但他所研究、所揭示的依然是文化的普遍性和整体性。斯普朗格所说的客观性不是概念的客观性，而是文化的客观性。我认为，斯普朗格只是由于改变了近代哲学的上述两种研究方式，才能说明个体的行为何以具有客观性的问题，他所说的个体行为的客观性其实就是文化的客观性。
五、社会行为与生活形式
社会行为从人的本质的角度看，是人的价值实现问题。在斯普朗格看来，人的本质是人的价值，人的社会存在即是人的价值行为。人的价值实现是社会行为的最高目标，也是生活形式的本质内容。因此，在斯普朗格那里，社会行为与生活形式之间的关系是以价值问题的研究展开的。在这一层面上，生活形式的文化系统也就是价值系统。
如何看待价值的问题？在斯普朗格那里，价值问题本质上是一个文化问题，价值是人的本质，亦是人的文化活动。从这一基本思想出发，斯普朗格依据文化类型把价值分为不同的种类：经济价值、道德价值、宗教价值、理论价值、审美价值等等。斯普朗格认为，这些价值都来源于一定的生活方式，经济价值来源于经济的生活方式、道德价值来源于道德的生活方式、宗教价值来源于宗教的生活方式、理论价值来源于理论的生活方式、审美价值来源于审美的生活方式等等。这就是说，价值根源于人的生活方式，价值的发展规律即是生活方式的发展规律。价值与生活方式的联系即是价值与生活形式的联系。
但是，斯普朗格并不认为，不同种类的价值仅仅与产生于它的生活形式对应。在他看来，不同的生活形式是相互联系的，它们创造的价值规范也可以适用于其它的生活形式。价值与生活形式处于多重的复杂的联系之中。斯普朗格主要从社会行为规范的角度研究生活形式，把生活形式看作是一种伦理学体系，于是，他也就从伦理学体系的角度讨论了不同生活形式创造的价值规范对于构造伦理学原则的意义，比如，经济的生活形式适合于效用的伦理学体系，理论的生活形式产生伦理学的实际的、理性的原则，审美的生活形式构造了伦理的内在体验原则，宗教的生活形式适合笃信宗教的伦理学。这就是说，伦理学的原则并不仅仅是道德的生活形式创造的，而是多种生活形式共同创造的结果。在《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》中，斯普朗格用第三章整整一章的篇幅来论述这一问题，表明他研究的社会行为着重指的是人的道德行为，伦理学的规范是约束整个社会行为的，它所塑造的是社会的人的文化心理。
斯普朗格在研究价值与生活形式之间关系的基础上，还研究了价值的内在构造以及价值实现的途径。斯普朗格把价值分为客观价值和主观价值。客观价值是道德行为的赋予，主观价值是人的自我确定，价值的形成是在客观价值与主观价值的冲突中实现的，而客观价值与主观价值的冲突又来源于道德生活本身。客观价值与主观价值及其相互冲突就是价值的内在构造。与价值的内在构造相一致，价值创造是通过两种途径实现的：一是通过价值的对象物或价值客体的形式实现；二是通过价值主体或通过价值主体的体验确定人的价值。在这两种实现途径中，斯普朗格尤其重视后者，认为，正是价值体验形成了对精神结构的理解，从而构造了精神结构的复杂类型和多种精神形态的历史，同时价值体验也塑造了人的理想和人格。斯普朗格强调主观价值对于人的价值实现的意义，并不妨碍他对客观价值的重视和研究，只是突出了生活形式中的活生生的内容。这表明，他所说的生活形式不是一些死的文化形式的组合，而是以人的行为为核心展开的价值体系，是活生生的人的文化创造活动的系统。
在斯普朗格对价值问题的论述中，有两个观点是值得重视的：第一，斯普朗格以生活形式为价值的根基，力图在生活经验的层面上研究价值问题，视价值为经验的存在，而不是超验的存在。这一观点突出了文化哲学心理主义学派重视生活经验的思想，厘清了价值与生活经验的关系，即生活经验是价值的根基，价值只有植根于生活经验之中，才能成为人的生命，才有意义，离开了生活经验，价值只是一种理论的抽象，空洞而无内容。第二，斯普朗格肯定了价值的社会意义。在斯普朗格那里，价值是一种社会的伦理规范，它是社会的创造物，具有社会历史的客观性。价值对个体的作用和个体对价值的体验是个体的社会化、客观化的过程。这就意味着，个体与个体之间的关系是以价值为中介建立起来的，个体行为的客观化和社会化恰恰是以个体的价值化表现出来的。这就厘清了价值和个体行为之间的关系，为我们研究人的价值问题提供了一条新思路。
六、结语斯普朗格文化哲学的特色
斯普朗格在学派上承袭狄尔泰的文化心理学派，又有自身的特色。与狄尔泰的文化心理学体系相比，斯普朗格的文化哲学最有特色的地方在于，强调人的文化行为对于人的文化心理的意义。在斯普朗格那里，生活形式是由人的文化行为、文化类型和文化的人构成的，其中人的文化行为居于生活形式的中心地位。文化类型是由人的文化行为创造的，并通过人的文化行为表现出来，文化行为在创造不同的文化类型的同时，也创造出不同的文化的人，塑造出个体的或社会文化心理，形成人的理想和人格。通过这些研究，人的文化心理从认识论层面落到了实践层面，历史主义和相对主义对于人的文化发展来说，也不只是具有认识论和方法论的意义，而是具有了实际生活的意义。正是在这两点上，斯普朗格的文化哲学有别于狄尔泰的文化哲学，在一定的意义上，也可以说是超越了狄尔泰的文化哲学体系。斯普朗格以对人的文化行为的研究突破了狄尔泰文化哲学的认识论研究路向，开辟了文化哲学的实践思维的研究路向。这正是斯普朗格对于文化哲学发展所作出的最突出的贡献。
普通化学论文篇4
一、普通话社区的现状
言语社区是语言学的首要研究对象，也是语言调查的基本单位。通过对“五要素”的分析，有助于从整体上了解普通话社区的现状以及国家推普工作的成效。
（一）人口
据中国语言文字使用情况调查领导小组办公室2004年12月，全国能用普通话与人交谈的人口比例为53.06%，其中城镇的比例达到66.03%；全国平时主要书写简化汉语的人口比例为95.25%；全国基本会认读和拼写汉语拼音的人口比例为68.32%。这些数据表明，简化汉字已为全国绝大多数人所使用，汉语拼音的应用逐渐扩大。总体来说我国国民普通话水平整体有了很大提升，普通话社区人口数量在增加，水平在提升，形成了一个有社会心理基础的群体，为更好地建设普通话社区奠定了基础。
（二）地域
2009年《中国语言生活状况报告》记载了国外和国内的语言教育及使用情况。当年汉语国际传播的留学生中，中国政府奖学金生总数达到18078人，比2008年增长33.8%，学生来自世界各地，包括海外华侨和非中国籍的华人。天津市语言文字培训测试中心与马来西亚华语规范理事会合作，在马来西亚举行的两场普通话水平测试引起了强烈反响。而国内推普工作历来以城市为中心。截至2009年底，全国城市语言文字工作评估达标的一类城市有32个，二类城市有191个，三类城市有240个，分别占全国一、二、三类城市总数的89%、57%、11%左右。截至2009年，香港已有10所高等院校设有普通话培训测试中心，定期举行普通话水平测试，提供30个课程。同时，在农村各级语言文字工作部门结合支教及社会实践活动，组织高校学生、志愿者“推普下乡”或就近开展推普便民服务；加强对农村进城务工人员的普通话培训，免费开办各类普通话和语言表达培训班。为提高少数民族老师汉语教学能力，推动民族地区国家通用语言文字的普及，教育部语用司在多个省市开展少数民族老师普通话培训工作。
（三）设施
徐大明认为，有关的语言权威机构、语言的典籍、成文的标准、舆论的压力等等，只要成员有一定程度的参考沿用的途径，都可以成为言语社区共同的设施。从国务院到各地都有长期存在的管理机构——语言文字工作委员会，并建成了以各级语言文字工作网站（页）为主体的全国语言文字网络系统。另外，《中华人民共和国国家通用语言文字法》《简化字总表》《汉语拼音方案》《现代汉语词典》等等，都可作为普通话社区的共同财产和设施。特别是迈入新十年的《通用语言文字法》，为我国语言文字工作者进行依法管理、执法监督开创了新局面。
（四）互动
语言的本质是社会性，而社会性是在互动中体现出来的。言语互动是言语社区的关键要素，而言语社区是言语互动的场所。改革开放以来，随着经济的快速发展、科技的日益进步和人口的大规模流动，普通话社区中的互动呈现出越来越频繁、越来越密切、越来越有效的趋势，以现代通讯技术（如电话、视频、网络等）为依托的互动手段日趋多样化，互动方式也从单一的面对面式向网络式、多媒体互动等跨越时空的虚拟方式转变。
（五）认同
语言的意义、特点、用法都要以社区成员的认同来确定，没有认同就没有语言。已有研究成果表明，随着普通话推广工作逐步走向规范化、制度化和科学化，不管在城市，还是在农村，社会大众对普通话的认同已达到前所未有的高度。无论是方言使用者还是少数民族语言使用者都有很强的通用语意识，并且对通用语的情感性、认知性和社会性评价都较高。在母语和通用语的双重认同基础上，对两者的语言使用都体现出积极的态度。
二、普通话社区的层次性
层次性是言语社区的结构特征。从安娜和帕拉迪等人的言语社区四个区域模型的论述中，我们了解到，普通话社区的层次性并非表现为一个大言语社区下的在同一平面上的一些小社区的简单排列，其层次性更体现在内部不同层级的亚社区或小社区之间存在着的嵌套或包含关系。以层次性为切入点进行研究，既可以了解社区内部交际网络的疏密以及交际程度的深浅，又可以了解其与不同语言、方言社区之间的交叉或蕴含关系。
人口是言语社区的主体。普通话社区与社会学的社区一样都需要聚集、交际的人群。社会群体的差异和流动，决定了普通话社区的层次性应该是立体的、多维的。首先，人口的流动使得普通话的使用范围不断扩大，使普通话社区从一个小的言语社区不断发展成更大的社区，且还将不断扩大，形成一个进行中的变化。从社区的核心到，其语言使用和语言态度一定呈现不同的层次。其次，人口素质的层级性差异也体现了普通话社区的层次性。通常普通话水平及使用领域与年龄、教育程度、职业等密切相关。再次，在普通话社区中，有的人以普通话为第一语言，有的人把普通话作为第二语言，还有的人将其作为第三、第四语言，这又从一个侧面反映了普通话水平的层次性。
地域的层次性分布也是普通话社区层次性的重要表现之一。一方面，作为社会性特征的地域，是人类包括语言交际在内的各种活动的场所，其本身的地域性、层次性分布也为言语社区的层次性提供了可能。另一方面，伴随着网络化发展，出现了超越时空的虚拟社区，客观上使我们对普通话社区的研究，从现实层面的地域拓展到虚拟层面的地域。孙德平对南京大学小百合虚拟社区的调查在一定程度上说明了这一点。
设施是言语社区所共有的财产，可以是有形的，也可以是无形的，但两者都有明显的层次性。在机构方面，从国家到地方语委，其语言管理的职责及工作所涉及的群体都有层级次序。在典籍和标准方面，国家有《简化字总表》《汉语拼音方案》《现代汉语词典》以及《中华人民共和国国家通用语言文字法》等等，各地也有各自的实施和自治条例。无形的设施主要是舆论的压力，这一设施在当今信息化时代越来越重要，不同级别的网络、电视等新闻媒体，以及不同层次的社会舆论，都使设施这一要素在普通话社区中产生大小不同的影响力。
互动和认同相互作用，紧密相联。互动的强弱直接影响到认同的程度，而这种认同又反过来作用于互动。布龙菲尔德认为交际密度存在疏密，互动自然也存在层次性。随着中国城市化进程的加快，不同社会层面普通话社区成员的互动在层次、时间、效果和频次都有所不同。且在双语、双言地区，语域和语言变化的选择都体现出互动的层次性。互动的程度不同形成普通话使用者不同的语言态度和语言行为，也就带来不同程度的语言认同和身份认同。
三、普通话社区的建设
普通话是现代汉语的高变体，并不是某个人或群体意志的结果，而是汉语社会发展的历史选择。当前，普通话的使用受三个趋势性特征影响而正在发生深刻变化：一是伴随着人口流动的规模增加、速度加快和范围扩大，出现了农民工、新市民、移民等特殊的社会群体；二是信息化和网络化快速发展，普通话的使用在时间和空间上得到极大地延展，同时也为普通话自身进一步发展创造了条件；三是普通话资源的功能呈现多样化趋势，对其进行重点开发、利用和保护工作日益重要。在新的历史时期，笔者认为，普通话社区建设应结合“五要素”的层次性，采取以下措施：
（一）坚持使用者为中心，重点突破薄弱环节
城市化、工业化和市场化进程加快，农村人口大量向城市流动，西部人口大量向东部流动，对语言生活产生重大影响。从人口要素层次性来看，当务之急要从薄弱环节入手，突出抓好三类重点群体的建设：一是城市农民工群体。这类群体学历不同，文化背景各异，普通话水平参差不齐，特别是方言区和少数民族地区的进城务工人员普通话水平较低，但都要在城市工作和生活，迫切要求快速学习使用普通话。对此，应结合职业教育和务工要求，整合培训资源，采取分类教育、分级培训、分期达标的方式，增强针对性和实效性。二是新老市民群体。要把这类群体的建设纳入城市建设规划，加强对新市民的普通话培训，重点培训新市民对普通话的学习与适应能力，使他们尽快转变语言生活，融入城市生活。老市民的普通话基础较好，可以通过培训不断提高其普通话水平，并给予普通话新生活的指导。三是特殊群体。对于少数民族、残障人群以及学汉语的外国人这类特殊群体，可采取教育、培训、测试等方式，推广普通话，加快普通话文化知识的社会普及。
（二）实体社区城乡结合，加强研究虚拟社区
言语社区的成员要进行言语互动必须依赖一定的地域，地域具有很强的时空性。从地域要素的层次性来看，实体地域的普通话社区建设应将重点由城市中心切实转向大城市与农村、西部和民族地区相结合。但是，上文中所谈的虚拟普通话社区，也是成员互动交际的一种空间，是现实社区的延伸和反映。在这一非中心化、多元、立体的结构中，社区建设不能仅采用单一向度的管理，而需要上下互动、共同参与、合作协商。首先，应该深入研究网络社区中出现的新变体、新变式及其产生的理据。了解引起社区内部变化的因素及其影响机制。其次，加强虚拟普通话社区与其他虚拟言语社区的比较研究，描述虚拟普通话社区的外部轮廓以及与其他言语社区之间的结构关系。最后，尝试建构虚拟言语社区理论，拓展言语社区理论的实践意义。
（三）形成正确舆论导向，完善设施开发资源
与层次性相对应，可以从无形和有形两个方面加强设施要素建设，从而构建完整的普通话社区设施体系。首先，不断完善各级语言权威机构，明确推广普通话的职责，为普通话社区建设提供机构保障。其次，继续加大媒体的宣传力度，形成正确的舆论导向，从而更加集中、有效地宣传，让社会各界对普通话推广和语言资源建设工作及其意义有更多的了解，并积极参与，收到更大的实效。再次，加强语言法规建设。依法管理和规范社会语言问题及语言文字使用，促使社会语言生活健康、有序地发展，保障普通话社区建设的顺利实施。最后，规范语言资源的建设。除了重点加强对普通话的典籍、标准的保存、整理和传播以外，还应调查整理弱势少数民族语言、方言和濒危语言，以挖掘各语言、各方言在语言接触的过程中给普通话带来的影响。
（四）主客观相统一，认同互动相促进
互动是普通话社区的一个要素，其方式决定了成员的交际密度和频次。勒帕热认同行为理论框架的四个条件为促进互动与认同提供了理论支撑：一是加强普通话使用者群体的识别度，加强成员间的互动与交际，进而增加认同感。如：加强同一地域的互动，增强地域认同；扩大社会各层次群体间互动，增强社会认同；强化民族团结教育和爱国主义教育增强国家认同。二是采取有效方式，观察这些群体的行为系统，提高互动和认同的水平。如：发展不同类型的社团组织和非正式组织，使成员承担更多的社会角色，创造更多的互动机会，以提高其观察和分析普通话群体的能力。三是增加普通话社区的吸引力，增强加入普通话社区的强烈动机。如：可以采取社会热点问题网络大讨论、经典诗词诵读等方式，吸引非普通话群体自愿加入普通话社区。四是通过共同的目标，使成员有能力改变自己的行为。如：在各行各业录用考试时，统一采用普通话测试标准，引导成员认同和提高普通话水平。
综上所述，分层建设普通话社区不但是新时期推广普通话的新方略，还是对新形势下运用言语社区理论而进行的一次有益尝试，明确了语言服务的努力方向，也思考和探索了城市化进程中的普通话现象和功能，深化了言语社区理论的实践意义。
（本文为新疆维吾尔自治区高校科研计划青年教师科研启动基金项目“言语社区语言资源评估体系的构建”[XJEDU2012S17]和新疆社会科学基金资助项目“语言资源的价值评估——以新疆察布查尔锡伯语社区为例”[12CYY096]的阶段性成果。）
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普通化学论文篇5
推广普通话是我国语言文字工作的一项长期而重要的任务。由于历史的原因，我国方言众多且相互之间差异很大，这既不利于人们的社会交往，更无法适应今天市场经济飞速发展对语言信息畅通传达的需求。今天的大学生都是受过严格的学校教育的，他们从小学、中学一直读到大学，由于教师普遍采用普通话进行授课，因此学生在获得了丰富知识的同时也接受了普通话的教育和熏陶。一般来说，中学毕业的学生，大多都能用不太标准的普通话进行交流，我们通常称之为地方普通话，就是“以标准普通话为学习的‘摹本’形成的、掺杂了方言成分的普通话，是一种不够标准的普通话”，实际就是普通话中介语。也就是说，进入大学的学生基本上处在普通话中介语阶段。根据国家语委《中国语言文字使用情况调查》数据显示：全国人口的53.06％会说普通话，从年龄结构看，15―20岁为70.12％，30―44岁为52.74％，45―59岁为40.59％，60―69岁为30.97％。从教育背景看，受过初中、高中、大专及以上教育的人口能说普通话的比例分别为56.08％、75.76％、86.77％。
二、影响学生普通话水平提高的因素
第一是学习的动机与态度。从影响语言学习的个体因素来看，语言学习者的学习动机和态度无疑是普通话学习过程中能否保持良好的自我发展态势的关键因素。如果普通话学习者能树立正确的学习目标和态度，有意识地逐步放弃对方言的依赖，保持较高的普通话学习热情，通过连续性的学习是可以较快提高自己的普通话水平和语言素养的。
第二是所处文化环境。这包括两个方面，原来生活的方言区文化和现在生活的方言区文化。“不同的地方文化都在各地的方言中打下了自己的烙印”，每一个大学生都在其原来生活的方言文化区生活了十几年，这种影响在短时间内是难以消除的。另一方面，任何一个大学都处在某一方言文化区域内，学校所处地方的方言就成了强势语言，他们又会很自然地去模仿，希望融入这一区域的文化中。这些方言区文化，明显干扰了大学生普通话水平的提高。
第三是语言的负迁移。这也包括两种情况，母语的负迁移和目的语的负迁移。母语的负迁移是指将母语内的与目的语不相符的内容转移到目的语。目的语的负迁移“即由于学习者学的不对或学习不全面，目的语中的一个语言项目会对另一个项目产生影响而引起语内错误。这些错误是学习者根据现有的有限的目的语输入做出了错误的假设而产生的错误”。
三、提高学生普通话水平的对策
第一要调动学生主动学习普通话的积极性。普通话作为我国全社会的标准语码，它已经成为全国共同使用的语言交际工具，占有主导地位。但是，“语言权威和语言使用者之间的矛盾主要表现在对语言使用的态度上。前者总是试图约束或控制后者对语言的运用。他们制定出各种标准要使用者遵循，目的是有利于语言使用者更好地完成交际活动；但使用者在不少情况下似乎并不领情，他们对各种用心良苦的规范表现出置之不理的态度”。因此，我们首先要改变学生学习普通话的动机和态度，让他们重视学习普通话。
第二要营造良好的普通话学习环境。环境对语言学习起着非常重要的作用，学生学习普通话仅有积极性是不够的，还必须有一个良好的语言学习环境，如果没有一个良好的普通话学习环境，学生的普通话中介语就会出现更多的负迁移现象甚至过早出现石化。
第三要扩大普通话的培训面和测试面。对学生进行普通话培训能更有针对性地纠正学生在普通话学习中出现的偏误，更快提高学生的普通话水平。一方面学校应加强普通话测试员的培养；另一方面可采用梯级培训模式，即聘请在普通话测试中通过一级甲等的学生，先期进行普及培训，再由教师测试员进行有针对性的测试前的强化培训。
第四要进一步提高教学质量。在多年的普通话培训教学中，许多教师取得了丰富的教学经验，总结出了一些行之有效的好方法。根据语言学理论，结合实际教学经验，我们认为要想取得好的教学效果应多注意以下几个问题。一是教学要有针对性。二是要加强口语训练，不能总是教师一言堂的讲理论。三是要正确对待学生的错误，多向学生提供肯定的情感反馈，营造轻松的语言环境。
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普通化学论文篇6
苏珊桑塔格于1964年在其《关于“坎普”的札记》一文中明确提出了“坎普”（“Camp”）的概念。在她看来，“坎普”“显然是现代的，是复杂性的一个变体，但并不等同于此。”“它不是一种自然形态的感受力”。“坎普的实质在于其对非自然之物的热爱：对技巧和夸张的热爱。”[1]
一、桑塔格“坎普”的构成
1、从“札记式”写作看坎谱的形式本质
有一些学者将桑塔格的美学看作是形式主义美学，这个判断的重要原因就在于桑塔格对于艺术形式外观的格外的关注，并对其展开了深入细致的研究。对于“坎普”这样美学新范畴，桑塔格明确指出：“要把握这种独特的难以捉摸的感受力，札记的形式似乎比论文的形式（它要求一种线性的、连贯的论述）更恰当些。以一种正经和专题论文似的方式对待坎普，只会使人不知所措。”[2]以札记形式作文论坎普，文章本来就已经是充满了坎普风格。
《“坎普”札记》英文原名为《Notes on “Camp”》，“note”一词在英文中的解释有笔记，短笺，注释之意。此文是桑塔格以奥斯卡·王尔德的言论为对象所作的笔记和注释。文章不似论文，也没有主体鲜明的严密论证，这种写作方式让人想到罗兰·巴特。桑塔格在其文论中不吝对罗兰·巴特的赞美，她说：“我想巴特将会作为一个相对传统的特立独行者，即以比他最狂人的崇拜者现在所宣称的还要更伟大的作家形象展现在人们面前。”[3]罗兰·巴特将文本视作是不断游移的、没有原初性和恒定象征意义的实体，因而提倡碎片性编制的写作方式，试图在这样一种开放和无定向的语言方式中揭示那个“闪耀的能指星群”。《“坎普”札记》除却开头对坎普内容的简要概述，剩余大部分则由8段王尔德的言论和58段桑塔格对此的阐释构成。以序列划分的，看似在逻辑间没有紧密联系的语段形成了一个非线性、网络状的结构，在这种结构中，感受力得以描绘，而非僵化为了思想。可以这么说，罗兰·巴特这种碎片式的写作方式是适合“坎普”这样丰富而复杂的范畴的。
这种写作方式可以看做是古典本体论到近代认识论到现代语言论转向的表征。古典哲学重视本体，所以出现了柏拉图之问，不断的质疑只为弄清逻各斯是什么。近代哲学关心的是“人的认识能力问题”。20世纪哲学的重心则是语言论。世界不在是一个永恒不变的本体，人认识世界的能力也不再重要，重要的是：人是怎样谈论世界和谈论人对世界的认识的。只有语言正确了，才能正确的认识世界，才能讲出世界的本质。而语言学进一步发展成为符号学。符号学是什么？海德格尔说“语言是人的寓所。”卡西尔说：“人是制造符号的动物。”语言符号是连接人与外部世界的中介，亦是人文化生存的确证。[4]人此在的意义在语言和符号中得到展现。罗兰·巴特就通过否定了符号学中能指与所指的一一对应性，意在通过建构一个开放式的系统揭示意义。细读《“坎普”札记》文本，坎普的特征与符号学不无关联。这联系在于坎普对技巧的热爱之中。符号学认为语言符号是连接人与外部世界的中介，而具有坎普艺术风格的艺术在一定程度上也充当了符号的角色，正如桑塔格所说，“坎普是一种以风格表达出来的世界观——不过，这是一种特别的风格。它是对夸张之物、对‘非本来’热爱，是对非本身状态的事物的热爱。”[5]坎普改变了事物本来的面貌，使之呈现出偏离其本质的意义。人通过这样一种不同以往的风格重新认识事物，乃至认识世界。
2、坎普内容：作为一种感受力的坎普
1） 唯美主义
桑塔格将坎普看做是“唯美主义的某种形式，”“是把世界看做审美现象的一种方式。”唯美主义产生于英国19世纪后期，它以“为艺术而艺术”为口号，其代表人物王尔德提出美是高于一切的，他反对艺术的功利性，主张艺术不受道德约束和自然模仿艺术的观点。正如他的名言：“一个人应该要么成为一件艺术品，要么就穿戴一件艺术品。”艺术和审美的价值被其提升到了超越人生的高度。坎普观即是唯美主义者必须坚持的态度。
桑塔格认为坎普也是“一种见之于物体和人的行为的品性”。因此，并非所有的东西都能够被看做是坎普。首先，装饰性艺术构成了坎普的大部分，因为其“不惜以内容为代价来突出质地、感性表面和风格。”坎普的这一特征与唯美主义所强调的艺术的自为性不谋而合。艺术正是以其形式特征而独立成其为自身。其次，则是“够边缘”，大部分糟糕的，媚俗的艺术以严肃的眼光视之即成为坎普。
2） 非自然
桑塔格明确的指出：“自然中没有什么东西能够成为坎普。”因为，坎普是以大量技术因素为基础的。坎普之人则是“十分纤弱以及极度夸张的人物，”特别是“女性化的男子或男性化的女子”。而不论是坎普人还是物，其都表现出了对于“夸张之物，对于‘非本来’的热爱，是对处于非本身状态事物的热爱。”坎普就是存在与这种‘本来’与‘非本来’的张力中。此外，坎普还是“‘生活是戏剧’这一隐喻在感受力中的最远的延伸。”普通贫乏的事情加引号后，意义有所改变。例如，女人加上引号成为“女人”，此时“女人”不在只是生物学生规定的雌性哺乳动物，而包含了诸如母性，美丽，诱惑等更繁复的意义。在这其中感知坎普，即是感知加了引号的意义。
总之，“坎普是哪种兼具两性特征的风格（‘男人’与‘女人’、‘人’与‘物’转换）的胜利。”为使人或物完成这种转换，需要的是技术的力量，还有对自身激情、感性感受力的刻意激发。因此，坎普具有非自然的内涵。
3） 严肃
坎普与严肃直接的关系微妙而暧昧。正如桑塔格所说，“纯粹的坎普范例非蓄意而为；它们绝对严肃”，“只有那些适当混合了夸张、奇异、狂热以及天真的因素的严肃”，“坎普是一种严肃规划自身的艺术，但它不能被全然严肃地对待，因为它‘太过了’。”实质上，坎普需要的以一种严肃的态度对待夸张或者奇异的事物或人，可见坎普区别与传统艺术的一点则是其对象的特殊性。带有坎普色彩的严肃，桑塔格将之称为“失败的严肃”，这里的失败性关键在于对待事物的严肃程度，归根结底，坎普强调的严肃性，在观者看来它无可避免的带有谐谑腔调。
关于“严肃”的论述，还有一点值得注意：“人们可以以严肃的方式对待轻浮之事，也可以以轻浮的方式对待严肃之物。” “轻浮方式”据桑塔格的解释是“作为理想的技巧，即戏剧性。”具体是“以一种喜剧色彩的世界观”对待事物，表现为“不那么投入事态的体验，不动声色、超然事外的体验。”超然事外的态度发现严肃中的特别的、好玩的一面，坎普因而形成。可以这么说，坎普趣味不存在轻浮与严肃、低级与高级的等级序列。
二、从“坎普”看当代审美文化
1、“坎普”溯源
“坎普”音译自英文“camp”一词，有三个主要意思：第一，作为名词时：有“帐篷”、“度假”、“拘留营”、“军队”、“阵营”等意思。第二，作为动词，意味着“扎营”、“暂住”。第三，作为形容词，主要代表“女性化的，典型的同性恋特征的”及“夸张，滑稽可笑的”含义。桑塔格所论的“坎普”，是对这个词本身三种含义的包容：“‘坎普’这个词作为动词的一种通俗用法，做某件事，称作‘做坎普’（to camp）。做坎普是一种诱惑方式——它采用的是可以作双重解释的浮夸的举止，具有双重性的姿态，行家深知其中三味，外行却对此无动于衷。同样，延伸开来说，当这个词变成一个名词，当某个人或某个东西成了‘一个坎普’（a camp），其意也有双重性。在事物可被理解的‘直接的’公共意义的背后，人们发现对该事物的个人的、滑稽的体验。”[6]
2、雅俗不分的“坎普”风格
人类社会经历了从前现代，到现代，再到后现代的历程，高雅文化和通俗文化也经历了从未分化——分化——未分化的嬗变。西方审美文化最早也是文野不分，雅俗难辨的。正如杜威所说：“形形的原始文化如舞蹈、哑剧、音乐、壁画、文身、装饰、陈设等，往往是用来显示杰出的才能，表示群体或氏族的身份，表达对神灵的崇拜，或者成为有意味的日常生活的一部分。”[7]但到后来，文学艺术最终还是与日常生活形式分离开来，成为一种审美和观赏的对象。古希腊时代，就将文类分为了不同的等级，史诗和悲剧是高贵的文类，喜剧是中庸的文类，讽刺诗和闹剧则是低俗的文类。19世纪浪漫主义诗学则对雅俗分化的观念提出了挑战，他们信奉“一切好诗都是强烈情感的自然流露”，而放弃了诗歌的叙事因素。而时间过渡到现代社会，现代主义的兴起则将雅俗文化的分化推向高潮。现代主义正是用一种反审美、反形式的激进风格对抗着商品社会的流行价值观，归根结底他们仍是将高雅文化和通俗文化分别对待，其本身则是高雅文化取向。至此，雅俗文化完成了从未分化到分化的转变。而从现代到后现代，雅俗分化转向了雅俗的去分化。这一趋向出现的时间也即是桑塔格提出“坎普”的时间，即20世纪60年代。
特里·伊格尔顿认为，后现代主义是一种折中主义、多元主义的文化风格，它“模糊了‘高雅’和‘大众’文化之间，以及艺术和日常经验之间的界限。”[8]桑塔格所论的“坎普”正是这样一种后现代主义风格的典型。桑塔格认为，“太重要的”或不够边缘的不能成为坎普。可见，坎普是为大众文化的代言，坎普要求以严肃的态度看待大众文化，就如过去对待高雅文化一样，在这样一视同仁的眼光中，‘高雅’与‘大众’的界限被模糊掉了。后现代主义介入的市场机制，使得艺术或者文化同商品社会规则不可分。坎普同样也为此种艺术代言，如将蒂凡尼的灯具视作和毕加索的绘画具有同样的审美价值。这也恰恰是后现代主义对艺术和日常经验界限消解的表征。但是仍有一点值得注意，桑塔格所论坎普实在存在两个维度，一个是“当某个人或某个东西成了‘一个坎普’（a camp）”，坎普作为名词，代表了一系列具有坎普特征的对象；另一个，则是一种“坎普观”，是一种感受力，是对“非自然之物”的热爱之情。如果说，前一个维度可以代表后现代主义文化观的种种，那么后一个维度则或多或少带有现代主义的精神。感受力所需要的是切身的体验，而体验则来自于对自我的认识，对“此在”的探索。将感性体验作为认识事物唯一依据，坎普正是这样一种眼光：从调动自身激情出发，放弃雅俗的区别对待，以严肃的态度欣赏鄙俗的艺术，使之形式的审美特性特以突出。（作者单位：贵州大学人文学院）
参考文献
[1]苏珊·桑塔格著，程巍译.反对阐释[M].上海市：上海译文出版社，2011：301.
[2]苏珊·桑塔格著，程巍译.反对阐释[M].上海市：上海译文出版社，2011：302.
[3]苏珊·桑塔格著，陶洁、黄灿然等译.重点所在[M].上海市：上海译文出版社，2011：76.
[4]张法著.20世纪西方美学史[M].成都市：四川人民出版社，2007：13.
[5]苏珊·桑塔格著，程巍译.反对阐释[M].上海市：上海译文出版社，2011：305.
普通化学论文篇7
一、关于阿普尔课程理论的研究
通过相关文献的查找和现有资料的整理后发现，学者们关于阿普尔教育思想研究的文章，相对于阿普尔的其他各类研究而言，它是属于研究和探讨较多的一类。在这一类研究中，按研究主题分类包括对课程改革观的研究、对课程文化观的分析、对课程知识观的考证等方面的研究。例如，南京师范大学的葛春教授在其《阿普尔的课程改革思想述评》（2006年）中，通过研究和深入探讨，他认为，阿普尔所倡导的公正的、民主的课程改革，能够经得起道德性和历史性的反思和批判。在文章的最后，葛春认为，阿普尔的课程理论中关于课程改革的思想过于强调课程的意识形态性，政治性目的比较明显，但他追求社会公正、投身教育实践、坚持教育民主的学术品质对我们有重要的指导意义。
北京师范大学的王成龙教授在《阿普尔批判课程观及对我国基础教育课程改革的启示》（2012年）一文中，从课程改革角度谈论了课程与官方知识、意识形态的关系，充分了解到课程背后的霸权统治，将学校知识运用到社会环境中，打破学校与社会之间的薄膜，使学校教育和社会知识之间的联系更加紧密。关于阿普尔教育理论的研究：王占魁的《阿普尔批判教育研究的批判逻辑》（2012年），提到了阿普尔的教育理论的来源和分析方法。他认为教育来源于他的家庭背景和早期的学习经历。阿普尔对美国移民、黑人和女性的关怀体现在对教育的人文情怀上，他通过对影响教育发展的诸多因素的分析，以最大程度实现教育公平为目的，并且由于他擅长运用哲学分析法，严谨的、科学的分析了现阶段全球经济、政治发展和各国意识形态对本国的课程设置的影响。他们对阿普尔《意识形态与课程》、《教育与权力》、《被压迫者的声音》以及《官方知识》等作品进行了深入的研究。他们很透彻地分析了阿普尔的课程观和教育观点，认为阿普尔的课程理论具有系统性、政治性、民主性、批判性。
二、关于阿普尔教育思想的研究
宋庆华在硕士论文《迈克尔・W・阿普尔学校观述评》（2010年）中，只是就学校观这一方面对阿普尔的教育思想进行了梳理，同时也探讨了学校与政治、经济、文化三者之间的关系，描述了在这些不同的关系当中，通过对阿普尔教育思想的研究，她认为，学校充当了多重身份和政治利益角色。同时，我们对课程理论和课程实践的关注，基本上都还集中在工具理性的层面，在这个过程中，统治阶级和政权在不断更迭，但是，课程的本质和教育的本质是不变的，意识形态教育一直在我国思想政治教育过程中占有很重要的地位。19世纪斯宾塞提出“什么知识最有价值”，这一划时代的问题从此将社会主流意识形态逐渐成为学校教育的核心课程，并且成为制定课程的一个重要根据。这种对教育的深刻认识促进了教育改革，使社会大多数人真正得到教育公正。
近日，张万红教授等人在《官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想》（2016年）中，从官方知识和权利之间的辩证关系入手，指出“在我国的教育传统和实践中，如何处理意识形态与课程知识之间的关系是教育改革的一大难题”。[1]这就说明，权利和官方知识对教育的影响是极其深远的，同时，我们还应该看到，他们对权力与官方知识关系问题的这种研究，对我国当前的教育改革和教育实践具有某些启示和借鉴意义。此外，阿普尔的教育思想具有强烈的批判性是他教育思想较为显著的特点，深入挖掘他的教育理念和教育思想对我国高校的思想政治教育都具有某些启示意义。
三、关于阿普尔课程理论价值的研究
龚孟伟、陈晓端在其《试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限》（2008年）中以阿普尔批判教育思想的价值追求为线索，进一步对阿普尔教育思想进行深入研究。在这篇文章中，他们期初探讨了霸权―意识形态再生产理论这件的关系，同时也赞同阿普尔的观点认为，霸权就是通过这种不平等的关系来维持社会秩序。他们认为阿普尔的教育思想逐渐产生了转向，是因为阿普尔认为，在资本主义社会，教育是维护统治阶级利益的工具。阿普尔指出“意识形态和社会的稳定部分地有赖于我们大脑深处对于统治现存社会秩序的原则和常规的内化”[2]这是又一次强调了意识形态再生产理论的重要性。文章中间部分，这两位学者还认为阿普尔的教育思想中蕴含着对追求主体解放、秉承教育民主、强调社会公正等理念。但是，他们也指出阿普尔的教育思想也存在着较强的意识形态性的理论局限和不足。
就目前掌握的资料来看，很多研究者分析了阿普尔的课程观点、学校观点以及批判式的教育观点对于学校教育的进步作用，但是很少提到如何将他的理论具体运用到中国的教育课程环境中。阿普尔的教育理论因其兼具理论性和实践性，所以很难分类。通过对意识形态化的课程理论观点的学习，加强我国思想政治教育的实施力度和投入力度势在必行，提高意识形态的影响力，有利于促进中华悠久文化的传承与发展，有利于用正确的观点看待西方文化，有利于增强中西方的社会、经济、文化的交流与融合，并且为学生的身心发展提供指导作用。笔者在知网、百度、Google和威斯康辛大学官方网站搜索了与阿普尔相关联的资料，查阅了阿普尔的著作，以及翻阅了国内外学者对阿普尔教授的教育理论的期刊文献和与课程理论相关的资料，力图全面地、正确地分析和理解所要研究的问题。通过文献研究法，笔者了解了有关课程设置理论的历史和现状 ，并且确定研究课题和形成关于课程以及课程设置理论的一般印象，有助于学习和观察其他学者对课程理论的观察研究，在分析资料和阅读的著作过程中，对其他研究者的观点进行了分类和比较，进而更广泛地了解学校的课程设置。
【注 释】
[1] 张万红，冯 琦，周治国.官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想[J].教育评论.2016（5）.
普通化学论文篇8
一、普通化学教学中实施化学史教育的必要性
1.培养高素质的人才进行化学史教育是必需的
在2007年的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中,明确指出要大力推进文化素质教育,营造良好的育人环境,要把人文教育和科学教育融入到人才培养的全过程,通过文理交叉、学科融合,实现课程的有机结合,促进大学生综合素质的全面提高。在中、小学阶段的应试教育很难于短时间内改变的情况下,如何通过大学阶段的教育,使高校培养的人才符合社会的需要,是摆在高校教育工作者面前的一个重要课题。通过近几年的教学实践,我们认为在传授科学知识的同时,可以通过引入化学史实现科学教育与人文教育的融合,全面提高学生的科学和人文素养。
鉴于普通化学本身的特点和发展规律,化学史在普通化学教学中比之其他化学分支更能充分发挥其巨大作用,可以使普通化学教学不局限于抽象的现成知识,还可以追溯到它活生生的演变过程,揭示化学家在科学发现过程中的科学思维和方法,使学生受到多方面的教育,培养学生独立工作的能力和创新精神。因此,当今要实施素质教育,在普通化学教学中引入化学史教育是必需的。
2.普通化学的学科特点为进行化学史教育提供了丰富的素材
普通化学作为化学科学的前导,在内容上综合各分支科学的主要内容。随着科学的发展,它的基础性更显得重要,因为它已成为学习其它科技知识的“载体”。对于当前大学工科普通化学而言,按照教学基本要求,以同济大学主编、高等教育出版社出版的“十五”部级规划教材《普通化学》为例,其内容涵盖了结构化学、有机化学等分支科学的主要内容。
比如,学习原子结构、化学键理论时,系统讲授原子结构发现史和化学键理论发展的几个阶段等,从而取得加深学生对所学知识理解的效果。有机化学中有许多试剂和反应其最初的发现和其发展过程被文献记录下来,并被以发现者的人名来命名。很显然,要学好和用好有机化学,掌握更多的人名反应并熟悉其发现和发展史是一个素质要求。这些都为在普通化学教学中穿行化学史教育提供了丰富的素材。
二、化学史在普通化学教学中的作用
1.培养学生掌握科学方法和严谨的治学态度
科学方法是打开科学大门通向成功的工具和手段,在科学技术迅猛发展和资讯急剧增长的今天,对学生进行科学方法的培养显得尤其重要。一方面,化学史中要描述科学家是如何提出问题、建立猜想和假设、进行实验、收集证据、解释与辩论、表达与交流等活动。另一方面,要描绘问题是怎么“猜”、怎么“假设”,特别是怎么科学地“猜”或“假设”,其中就涉及多种科学思维方法问题。在普通化学教学中结合化学史教育不仅可以让学生学到知识,端正学习态度,而且可以学到科学的学习方法和研究方法。
如我国著名化学家黄鸣龙先生1946年在美国哈佛大学工作时,从一次实验瓶塞漏气,产率反而提高的异常现象中获得启示,通过反复实验,不断改进,提出了黄鸣龙还原法。从而第一次以中国人的名字命名了有机化学反应。这样的事例介绍能使学生学习到科学家对问题的思考方式,获得方法论的启发,有利于培养学生科学的理论思维,形成科学的研究方法。
2.加深学生对化学知识的理解和掌握
化学是自然科学的一个重要组成部分,教科书中的化学知识,包括化学理论和定律,随着科学的发展和人类对客观事物认识的不断深入,可能会不断被修正、完善、甚至被改变。如果在教学过程中,能结合化学史教学,把知识形成过程的活动和知识理论和定律产生、形成或发现的历史背景和曲折经过,正确和错误的矛盾斗争,以及科学家所采用的其体研究方法等密切结合起来,使学生获得的不是孤立、死板、僵硬,而是有来龙去脉、有血有肉、有变化发展的化学知识,这样就有助学生更深刻地理解和更牢固地记忆。
如介绍硼氢化钠的还原性时,很多教材认为“它只能还原醛、酮”,这种知识就是静止和孤立的,只能说是一般规律。而事实上在一定条件下,硼氢化钠可以还原羧酸、腈和酰胺等通常认为氢化锂铝才能还原的有机物。如果这时将做过这类还原的化学家及其实验内容和过程介绍给同学,既可以加深其对相关知识的理解,又能够教会学生利用发展的眼光看问题。这类事例在普通化学知识体系中有很多。
3.激发学生的学习兴趣、学习积极性
“兴趣是最好的老师”。研究表明,科学家对科学的热爱往往源于对科学产生的兴趣。同样,兴趣也是学生学好化学的直接动力。对于上普通化学的学生,普通化学是他们的非专业课,很多学生化学理论基础薄弱,化学兴趣不浓厚,如采用历史的方法,让学生置身于化学发展和发明的情景和过程中,和化学家一起经历为追求真理而应用实验的、理论的研究过程,使学生品尝到科学研究、探索的乐趣,无疑可以唤起学生浓厚的学习化学、探索化学的内在兴趣,激活创造的灵感,从而富有创造性地学习和研究化学。
化学发展史上的一些逸闻趣事是唤起学生探求兴趣的好素材。例如,在讲授苯环的结构式时,可以讲述德国化学家凯库勒在睡梦中发现苯环结构的小故事,而讲聚合物时,就可以讲述被称为“塑料之王”的聚四氟乙烯意外被发现的故事。这些故事让学生置身于化学史的发展过程中,体会到化学不仅仅是单调的反应方程式,也有丰富多彩的一面,从而使学生对化学产生兴趣。
参考文献:
普通化学论文篇9
少数民族预科教育是我国民族高等教育的一个特殊层次和重要组成部分。普通化学是理工科和医科类少数民族预科生必修的一门重要基础课。因此，积极探究提高普通化学教学质量的新型教学模式是民族预科教学改革与发展的必然要求。
PBL（Problem-based Learning），即基于问题式学习的教学模式，目前已成为国内外比较流行的一种教学模式。与传统的教学模式不同，PBL教学模式是以问题解决为核心，把学习设置到问题情境之中，在教师的指导下以学生为主体，通过学生自主的探究，学习隐藏在问题背后的科学知识，培养学生解决问题的能力和自主学习的精神。[1]目前，PBL教学模式在国内的教学中已被广泛应用，其中在大学本科的有机化学、分析化学和生物化学等化学专业课程的教学中应用PBL教学模式均取得了较好的教学效果[2] [3] [4]，但至今仍未见到将PBL教学模式应用于民族预科普通化学课程教学中的文献报道。本文从民族预科普通化学学科的特点及其教学现状谈起，尝试将PBL教学模式应用于民族预科普通化学的教学实践中，旨在进一步补充完善传统的课堂教学，提高教学质量。
一、民族预科普通化学的特点及教学现状
普通化学是一门理论性、逻辑性、系统性很强的基础学科，其具有以下特点：1.学科内容多，跨度大；2.学科知识涉及面广；3.学科知识有深度。因此，对于已经习惯了高中化学课堂教学模式的民族预科生而言，普通化学知识显得更琐碎、繁杂、抽象，其学习难度增大，学生一时难以适应，在学习上产生畏难情绪和畏惧心理，进而对普通化学的学习丧失兴趣，最终导致课程考试成绩不理想。
在开展普通化学教学的过程中，以教师为中心的灌输式传统教学方法往往只注重对教材内容的细致讲解和课本知识的系统传授，并没有留给学生足够的时间和空间进行思考。该教学模式下，师生之间缺乏交流，学生只能被动的完成学习，学生学习的主动性和积极性难以充分调动。
二、PBL教学模式在普通化学教学中的应用
（一）普通化学PBL教学模式的实施程序
普通化学PBL教学模式的实施流程如下。1.创设情境，提出问题。问题的难度要适中，应该与教学目标、教学内容以及学生的学科知识水平相匹配。教师根据课程教学计划和教学进度的安排，做好课前准备工作，适时将设计好的问题布置给学生。2.学生查阅资料，自主讨论学习。我们将2014级授课班级的学生分成6个小组，每组10～11人，各组选定一名组长。学员在组长的组织、安排下围绕教师提出的问题，通过钻研教材、查阅文献等方式收集、汇总资料信息，各小组通过分析讨论和归纳总结形成解决问题的统一意见。3.课堂点评与讲解。以学习小组为单位，由各小组推荐的代表回答课前提出的问题，教师对各小组的表现予以点评和总结。针对课前的问题，教师开始新内容的讲解。4.课后总结、反思。课后要求各小组及时反思在解决问题的过程中存在的不足，并以书面形式上交一份陈述问题的学习报告。教师根据各小组的学习报告和课堂上的汇报情况进行评价，并根据学生反馈的意见及时调整教学，实现教学相长。
（二）普通化学PBL教学内容的选择
民族预科普通化学教学面临着教学内容多、课时少、任务重以及师资力量不足等一些实际困难，而刚踏入大学校门的少数民族预科生其自主学习的能力有限。因此，在整个普通化学课程的教学中全部运用PBL教学是不现实的，应结合普通化学的特点和民族预科生的认知能力，选择出适合开展PBL教学的章节进行尝试。普通化学“化学键与分子结构”一章内容繁多、杂乱，且理论性很强，学生普遍反映本章内容是普通化学课程中最枯燥、最难学的部分。“化学键与分子结构”一章又是普通化学课程教学的重点之一。因此，为了突破普通化学教学的重点和难点，同时使PBL教学达到更好的教学效果，本研究选择“化学键与分子结构”作为PBL教学的尝试。
（三）PBL教学模式应用于“化学键与分子结构”教学过程中的基本问题
普通化学论文篇10
一、反思以知不足
普通话课程改善机制首先需要通过反思找准不足以定向。反思一般可从管理者、培训者、受训者和评价者等不同视角去进行。大体上可以说课程评价的范围有多大，反思的对象和范围就有多广。通过课程评价之后的反思，能够更好地评估课程需求，诊断并改善课程，促进课程评价自身的改进。
从评价目的和评价的服务对象来反观。其反思清单如下。从管理者角度要反思：为何开设这门课程？怎样才能更好地达成课程目的？从培训者角度要反思：有没有真正明确这门课程开设的初衷与意义？有没有清醒地认知到为谁开课、上课以及受训者有何学习需求？在课程中如何有理有序有方地实现课程目的、为服务对象服务？从受训者角度要反思：是否明白自己为何而学，能否具体而明确地阐述自己的学习需求？有没有清醒地认知到参加课程学习的重要性、必要性？有没有一个清晰的课程学习目标，愿意为之勤学苦练，不达目的不罢休？
又如对评价对象与范围的反思。作为培训者，需要对课程内容与要求认真反思。其反思清单如下：课程的内容是由什么信息、过程、态度和价值观构成的？不同的内容环节是如何与教学要求相结合的？哪些教学要求的落实面或得到的体现最广，为什么？哪些教学要求的落实面最小，为什么？教学内容是如何有序化或结构化的？为什么这样的结构安排是合适的或不合适的？各个内容环节是如何有机的结合，形成一个统一协调的模式或结构的？在何种程度上还可能存在条块分割或缺乏统一性的问题？对某部分内容如轻声、儿化等语流音变规律等的选择或强调这一行为本身所潜在的价值认识及其前提假设是什么？
再如对培训者学习成就评价的反思。作为管理者和培训者，就需要认真思索他们评价学生学习成就的过程与标准是否合适、有效。其反思清单如下：采用什么工具或过程来收集学生进步和成就的证据？采用什么标准来评价学生是否已经足够努力或者取得应有的成就？选择这些标准的依据是什么？评价程序与教学内容和要求的一致性如何？哪些教学要求或内容范围尚未得到评价？为什么？这些评价程序是否公正和客观？有什么能证明评价工具和程序所得出的结论是合理可靠的？评价结论是如何得到利用的？是否是在合理的时间内与学生交流所得出的评价结论？每个教师以及各个学期的评价标准是否具有一致性或稳定性？评价量是否过多，适中或偏少？
总之，反思越能涵盖关键方面、越深刻具体、越及时，查出的问题、找出的不足就越准确、越能说明问题，也就越有利于作出新的计划、付诸实践，从而较好地解决问题。
二、计划以明当为
普通话课程改善机制第二步是计划。通过深入认真全面的反思，就应当对已有课程如何改善有了明确具体的目标，可以形成课程改善的计划方案。制定了合适的可操作计划方案，课程改善就有了方向和措施，具体到管理者、培训者和受训者下一步该如何行动就比较明了，有了行动指南。
例如，通过课程评价的反思，多数受训者反映：虽经培训，但是对自己的普通话语音失误缺陷、词汇语法的错误、语音流畅度等方面存在的问题与不足知之不多，甚至是茫然无所知。在培训之初如此，也许还情有可原，经过培训了还是这种状态，说明管理者、培训者和受训者都需要反思并加以改进。这里提出一个分阶段出具普通话水平诊断书的改进举措。第一阶段是入学伊始，对受训者进行普通话水平摸底性质的检测，检测完毕提供比较具体细致的“普通话水平诊断书”。该诊断书对应试人的检测实况逐题作出诊断，最后汇总，形成总分结合的成绩报告单，使受训者一目了然，知道自己普通话存在的问题与不足，便于今后有针对性地学习与训练。第二阶段是学习过程中，对受训者朗读单音节字词、多音节词语、短文和命题说话等测试项目逐项作出相应的诊断，出具单项诊断书，尽量使存在的问题得到“确诊”，并能够“对症下药”。第三阶段是学习结束、完成测试，在已有的一纸证书式测试结果之外，再提供比较具体细致的“普通话水平诊断书”。这样将形成性评价与终结性评价有机结合，将管理者、培训者与受训者三方管理、培训与学习的责任进一步精细化，显然有助于课程目标的达成，从而实现多赢。
至于这类诊断书怎样制作成型，天津市语言文字培训测试中心已经开展名为《普通话语音诊断手段现代化》的课题研究，可资借鉴和参考。
再如，通过课程评价的反思，不少受训者反映：普通话课程实施比较呆板，整齐划一多、因材施教少，希望开发出服务于受训者的针对性强、个性化的培训。借鉴“个性化服务”的营销理论，完全可以开发出一系列具有较高附加值的衍生服务项目，如普通话个性化培训。与一般的大班教学不同，这采取的是“模拟测试，查出问题—对症下药，因人施教”的小班化教学乃至个别化培训。如果普通的培训名之曰“粗放式培训”，那么这类培训不妨称之为“精细化培训”。应试人根据自己的实际需要选择参加不同的培训。根据培训者需求分情况组织小班化培训、小组培训和一对一培训。既可为特定对象提供“普通话水平整改训练方案”，提供个性化训练菜单，还可以运用灵活、现代的方式培训，开通视频培训、音频点评纠错等服务。
前述提供普通话水平诊断书和开展普通话个性化培训，都可以列入普通话课程改善的计划方案。当然，诸如此类的服务，都不在传统的培训范畴之内，完全可酌情收取相应的服务费用。如此，既满足了应试人多元化的需求，又能够拓宽服务范围，增加服务收益，善莫大焉。
三、行动以有所成
普通话课程改善机制第三步就是将计划付诸行动，以图达成新的计划目标。行动中的监控与评价十分重要。在此，主要就采用何种评价模式做一番探讨。
2012年以来，笔者通过普通话水平测试培训课程评价实践的个案与区域推广研究，尝试采用CIPP模式进行评价。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由美国著名评价理论家斯塔佛尔比姆于20世纪60年代末70年代初创立。当时认为，无论最初的4步骤的评价模式还是后来的7步骤的评价模式，从理论上看，都比较适合评价普通话课程。后来经过一段时间普通话课程评价及其元评价的实践，感到比预想的要难得多，虽然在评价实践中做了必要的简化，但是仍然感到实施起来比较困难。主要是评价过程比较复杂，涉及面比较广，评价成本比较高，专业评价人员严重不足。而且普通话课程方案是一种小型方案，采用“特别适用于大型方案的评价”的CIPP评价模式并不很合适。更关键的是，推行普通话课程评价的内部动力和外部推力都十分缺乏，在目前政策条件和社会环境下，普通话课程评价及其元评价的春天还没有来临。
但是，作为一种研究和尝试，开展小型的持续的普通话课程评价理论与实践研究，可以为今后推动较大范围的普通话课程评价进行经验总结、学术积累，从理论与实践层面提供相应支撑。在此，采用CSE评价模式可能更适合一些。CSE评价模式是一种与CIPP最为接近的评价模式。CSE即美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（Center for Study of Evaluation）的简称。国内外的实践证明：CSE评价是一种较为实用的评价模式；在课程评价中，CSE模式运用更广泛。
如图所示，CSE评价包含4个步骤：
CSE评价模型的阶段
1.需要评定。就普通话课程而言，所谓需要评定就是调查社会、行业职业和受训者在普通话学习方面有何种需要。就普通话课程评价而言，需要评定就是评定社会、行业职业和受训者需要本课程完成什么目标任务，其核心问题是确定本课程的目标。
2.方案计划。第二步选择方案，核心是对各种备选的普通话课程方案实现目标的可能性作出评价，它包括对本课程内外与本课程教育目标一致性方面的分析以及设备、经费和师资等人员配置情况的研究。
3.形成性评价。这一步重点在于发现课程实施的成功和不足之处，在于修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证普通话课程目标的实现。
4.总结性评价。它是对教育质量的全面调查和判断。
在有些场合，方案计划还可分为方案选择与方案修订两个步骤，这样CSE评价就由5个步骤组成。
显而易见，这种模式相对于CIPP评价模式，更为简便，更适合普通话这类小型课程方案的评价。
只要普通话课程长期存在，那么普通话课程改善机制必然是一个长期研究的课题。从管理者、培训者、受培者的角度探索普通话水平测试培训课程的改善机制刚刚起步，普通话课程改善机制研究任重道远，前途光明。笔者希望与更多的有志者跋涉前行。
（本文为湖南省教育科学“十二五”规划2011年度语言文字应用研究立项课题“普通话水平测试培训课程评价体系研究”阶段性研究成果，项目编号：XJK012AYW002。）
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普通化学论文篇11
普通高校音乐教育；传统音乐；传统音乐课程；教学内容；延伸
我国音乐教育学学科的划分既包括以培养专业音乐人才为目的的“专业音乐教育”，又包括侧重音乐能力培养为目的和归宿的“普通音乐教育”两种主要类目。仅就普通音乐教育而言，除去“社会音乐教育”存而不论，普通学校音乐教育尚且分为在基础教育阶段以及大学阶段的音乐教育。本文仅以普通高校音乐教育为研究对象，围绕中国传统音乐的课程内容设置问题，以普通高校音乐教育的优势特征为依据，在充分分析中国传统音乐发展、演变、传承等问题的基础上，结合中国传统音乐发展的共时性与历时性特征，探讨普通高校音乐课堂教学中其内容及形式意义的拓延，目的在于以普通高校音乐课堂教学为阵地，在充分厘清中国传统音乐内涵、外延及发展脉络的前提下，洞悉其特殊传播形态下的文化实质，以拓展其传承方式与途径，发掘其文化内涵。
一、普通高校音乐教育及《中国传统音乐》课程设置概谈
（一）普通高校音乐教育概谈
“普通高等学校音乐教育”简称“普通高校音乐教育”，其学科称谓早在1986年即已确立。1878年美国传教士狄考文夫妇在今山东蓬莱设办的“登州文会馆”[1]，因其受教育对象的知识层次及教学内容同普通高校音乐教育有着极大的相似性，故而被视为我国普通高校音乐教育的发端。后历经百余年的探索及诸如王国维、蔡元培等著名教育家的致力贡献，于上世纪90年代后步入繁荣发展期。特别是1996年教育部下发了《关于加强全国普通高等学校艺术教育的意见》（教体[1996]5号），“进一步明确了高等学校艺术教育的基本任务和目的，完善了艺术教育的管理体制，使其从规范化、制度化的管理入手，抓好艺术课程的开设等工作”[2]，国家政策上的扶持与社会各界的广泛关注，促使普通高校音乐教育在进入21世纪之后作为一个新学科迅速崛起。著名普通高校音乐教育家、理论家冯兰芳先生将普通高校音乐教育学科的定位和教学宗旨归结为：“普通高校音乐教育是音乐学与哲学、美学等学科交叉的一门复杂的学科。它的宗旨是以历史唯物主义与辩证唯物主义的科学世界观研究艺术与人、艺术与科学之间的关系，培养艺术与科学相结合的高素质的创新型人才。”[3]可见普通高校音乐教育是以非音乐专业的大学生为教育对象，通过音乐为手段和方法，帮助大学生学习、了解和掌握音乐的本质特征；通过音乐教育的施行，培养当代大学生“树立正确的审美观，传承优秀的文化与科学创新精神”；通过音乐教育的方式“进一步开拓音乐学专业中音乐与科技、音乐与人文等音乐与多交叉学科的研究领域，分析和揭示人与音乐的关系”[4]。普通高校音乐教育是以音乐教育的方式，帮助大学生完善知识结构、拓宽知识面、提升艺术修养、陶冶性情、培养创造力的重要途径。
（二）普通高校音乐教育的优势特征
实施素质教育的关键在于美育教育，美育教育的核心在于艺术教育。艺术教育对塑造和健全大学生完美的人格有着重要意义，而音乐教育又是其中最不可或缺的一环，不仅能帮助大学生调整和深化音乐的素养和水平，还能通过对音乐文化的溯本探源，体味其中深刻的文化意义，这或许也是自上世纪90年代起，普通高校音乐教育发展加速崛起的原因之一。普通高校音乐教育的教育对象是非音乐专业的大学生，生源地属于不同的地域范围，且世界观、人生观都已基本形成，知识水平都达到了一定的层次，认知问题、分析问题、理解问题的能力相对较好，因而普通高校音乐教育迅速突显了其优势特征，也赋予了普通高校音乐教育以特殊的意义，具体概括如下：
1.地域范围的优势：社会学研究中关于地缘的概念，强调地理环境因素影响下对人所产生的影响。梁启超在《近代学风之地理的分布》一文中就曾以气候山川之特征差异，对住民性质、习惯及思想产生的影响展开论述[5]，可见地域性特征的差异对人的影响，尤其是思想行为上的差异性的影响巨大。而今天我国高等教育发展过程中，普通高校在校大学生的乡籍差异已成常态，由此可见，普通高校音乐教育受教育对象也会在意识形态上由于地缘的差异而产生相互的差别。散分于各地的音乐形式既是传统音乐课程教学内容组成，倘若在课程教学的思路上将地缘差异上的特征转变为教学设计上的优势，针对性的借助这一优势资源发掘地域文化的内涵意义，普通高校音乐教育无疑具有先天的优势。
2.知识结构的优势：因为公共选修课的课程特性使然，来自各地的大学生聚首在普通高校音乐教育的课堂上。虽然除了地缘关系形成的差异外，专业方向、学识结构、思维方式的相异，也导致了他们在知识结构上差异的客观存在，但他们的知识结构和水平都达到一定层次，对问题的认知、理解和分析的能力较好，故而有能力在音乐本体的背后，通过深入发掘传统音乐产生的社会、文化、历史、哲学、美学等背景，探究传统音乐深厚的文化内涵。同时还可以发挥不同专业间的学科知识构建，以学科的多样化为研究团队组建的优势，实现学科知识的互补，以利于综合研究的开展与深入。
3.研究与创新优势：“普通高校音乐教育应培养大学生思辨、评价和批判各种文艺思潮的能力。”[6]普通高校音乐教育除以施行素质教育的本初目的之外，在全球化和各类思潮频频涌动的时代，更重要的是引导大学生以知识为基奠，充分地发挥能动性和创新性，培养独立思考、分析与评价的研究能力。大学生均处风华年少之时，思维的敏捷与精力的充沛是人生其他生理年龄阶段无可比拟的，如此时加之精神食粮的给养及有意识的方向引导，不仅能够丰富他们的学识修养，而且为自主性学习能力的培养和终身学习的理念培养打下坚实基础。当然，我们在乐观的同时，也需明确事物的两面性同样适用于到普通高校音乐教育，公共选修课中音乐课程虽为必选课，但学生在专业上、知识结构、音乐素养等方面存在的差异同样不容小觑，如不妥善引导亦会成为教学设计的羁绊。因此从事公共艺术教育的教师要开动脑筋，“变问题为优势”，充分发挥各个专业学生的能动性、积极性和创造性，“化问题为手段”，激发大学生学习的兴趣，提升普通高校音乐教育的实施效果，为普通高校音乐教育的发展凝聚智慧和力量。
（三）普通高校《中国传统音乐》课程设置情况
普通高校音乐教育从无到有，从萌芽到崛起的历程中，用大量的实践证明了艺术教育在提高大学生艺术能力与修养、提升想象力、激发创造性方面不可估量的作用。“传承先进的文化，理解多元文化并保护传统文化，使大学生的审美价值取向对社会文化起到引领的作用，并对推动社会的进步产生重要的影响。”[7]因此中国传统音乐教学在课程的设置上，也不断地根据教学实际，从最初过于专业化的倾向，调整为依据教育对象知识背景的多元，强调综合性课程的开拓。就目前普通高校音乐教育课程设置中与传统音乐相关的课程而言，据笔者在北京、安徽、山东、江苏4省抽样调查的32所高校初步统计的结果显示，普通高校音乐教育的开课率近97%，较之2006-2007年笔者完成硕士论文之时所做的调查数据有了极大的提升，有名无实的现象基本杜绝；已开设相关课程的名称包括：《中国传统音乐导学》《民族民间音乐赏析》《民歌演唱与欣赏》《中国传统音乐概论》《民间歌曲赏析》《中国传统音乐》几种；课程名称虽然不尽相同，但教学内容都在学界界定的中国传统音乐的类目之中，区别在于教师于课堂教学内容设计上的侧重，多数院校侧重民歌和民间器乐的赏析教学。调查结果显示，普通高校音乐教育经历90年代后的稳步发展，已成为各高等学校公共选修课的重要组成，发展的形势喜人。不足在于：该课程的教学内容仅限于冯兰芳先生分层次逐层深入总结的普通高校音乐教育研究方法中相关音乐本体的教学，未能深入至文化层面、音乐美学与心理学层面、哲学与史学层面、社会学层面的相关理论[8]。缺失在于：就中国传统音乐课程教学内容的设计而言，目前几乎所有高校都是通过审美的方式引入音乐本体及其基本形态，只讲了传统音乐典型的基本样态而未将传统的流变、发展、遗存等问题深入探究，仅关注了音乐的“表象”，未能发掘“表象”背后还蕴含着中国传统文化深厚的文化传统，这无异于忽视了普通高校音乐教育的潜在优势，白白地浪费了优越的教学资源。扼腕叹惜之余，对普通高校音乐教育中传统音乐课程教学方式方法和内容的思辨则显得更为必要。
二、中国传统音乐在共时性与历时性双重体认
基础上的文化认知“任何一门科学或者学科，都必须界定其研究领域，明确内涵，还应寻求有秩序的框架对它进行科学的、有逻辑的分类，弄清其外延。明确内涵的方法是定义，弄清外延的方法是进行划分。”[9]“中国传统音乐是在我国漫长的农业社会中成形、积淀；在历代各民族音乐文化的传承以及和外来音乐文化的交融中创新发展；是数千年华夏文明的结晶。”[10]“中国传统音乐是指在中华民族大地上历代产生并大多（或少部分）流传至今，和在古代历史长河中由外族（包括属于我国的少数民族和国外民族）传入并在我国生根发展的一切音乐品种。”[11]从上述不尽相同的概念界定上我们可以大致归纳出中国传统音乐的总体特征：1.产生于农耕文化的大背景之下；2.成形于各民族音乐文化长期的积淀中；3.丰富于各民族音乐文化以及外族音乐文化的（我国的少数民族和国外民族）交融中；4.流淌于民族的血脉中且具有随势而变的特性。“学者们的已有成果显示了传统音乐是在由文化意识与制度体系构成的既定框架下为适应时代变迁而动态存在的象征符号。”[12]从这几个层面上来讲传统音乐自产生之时即在发展之中不断地变化，会随其文化土壤之变而变，会随多方交融的环境而变，会随积淀中与外界共生关系的相互调适而变。对传统音乐的概念做了概略性的总括，对外延的认知同样需要厘清。学术界对中国传统音乐类分的归纳有中央音乐学院中国音乐研究所编著的《民族音乐概论》（1964年）中总结的五类论（即民歌和古代歌曲、歌舞与舞蹈音乐、说唱音乐、戏曲音乐、民族器乐）；1990年王耀华先生在《中国传统音乐概论》中提出的四类论（即民间音乐、文人音乐、宫廷音乐、宗教音乐）；袁静芳先生在五类论的基础上增添了佛教音乐、道教音乐、祭祀音乐而形成的八类论[13]。从上述几种主要的分类法中五类论及八类论的关系一脉相承，区别在于八类论中融含了宗教和祭祀音乐，四类论中以民间音乐囊括了五类论的5个部分，加上部分民间音乐形式兼具歌舞乐三位一体的特征而补充进了综合性乐种，6个部分将其统称为民间音乐归于一大类目，据此也帮助我们理解普通高校传统音乐课程名称的纷杂性的根源所在。几种不同的分类方法分别是以传统音乐产生和使用的场合、创作和欣赏群体、音乐的功能性意义的差异等为依据。就传统音乐的功能性而言，其伴随着劳动人民的生产、生活的过程而产生，随着社会的演化而产生、消解、变异着某些功能。如原始状态下的作狩猎、交流、鼓舞的呼喊状的实用，衍生作表达悲喜、陶冶性情的审美，还有早期以礼的形式存留在宫廷，后又流转到民间作祭祀音乐的社会。“虽然在社会的演化过程中，某些功能可能减退，某些功能得以凸显，但是功能性的一直存在是毋庸置疑的。……在延续了数千年的祭祀文化、礼乐文化中，音乐的功能性意义显而易见，它已经成为一种文化的符号。”[14]
三、普通高校传承传统音乐文化的使命感与紧迫感
全球化的不断深化，西方文化与中国文化的交融愈加深入。自20世纪20、30年代后西方音乐文化以强势的姿态植入于学校音乐教育之中，虽然那是当时社会形势环境下国人的主动选择，但回观传统音乐文化生存和发展的土壤，“西方音乐文化在历来最容易产生文化变异的城市中占据了主导地位是一个不争的事实”[15]。当西方的观念与西方视角大举“侵犯”我们看待传统的眼光时，“当西方音乐文化进入的时候，强调的就是‘为人’的、作为审美功能的音乐”[16]对音乐的审美功能性的关注逐渐消解了我们对音乐社会意义的思考。随着封建制度的解体，传统以“礼”的形式转移到了民间，中国传统音乐的“大传统”由至20世纪初止“在农耕文化的大背景下，无论是城市还是乡村，其音乐文化有着相当程度的一致性”的特征逐渐消解[17]，在几千年来中国音乐“大传统”的社会意义逐渐消退、审美意识渐次增加的现实环境下，其发展开始转向当下民间的仪式用乐之中。在功能性意义的背景下延续着几千年来的遗存，显现于今天具有逐渐消解之势的礼俗仪式用乐之中。因此我们不得不说在意识形态领域，特别是“精神层面”全面科学化的背景下，传统音乐无法再继续生存于现代语境之下，虽传统究竟是将部分变形发展还是消亡于其中我们不得而知，可我们应该清楚的意识到传统未来的命运堪忧。在所谓先进文化理念中以审美为先导的意识观念支配着传统音乐教学的现实面前，我们应该也必须清醒地认识到“中国历史上的主流传统、现在以非主流的形式存在于乡村社会的音乐文化，一直是多重功能性并存的，这种多重功能性的存在恰恰是中国音乐文化的大传统”[18]。因而从这个层面分析，“礼失而求诸野”的命题并非空穴来风，“诸野寻乐”亦是历史赋予高校音乐教育的重要使命。普通高校中国传统音乐课堂教学的内容，必须要突出和强调普通高校传统音乐教育的文化意义，引导大学生在认知传统音乐本体层面“表象”的基础上，深挖“表象”背后的意义。作为文化传统的生成、发展、变异、演变的内驱力和原动力，从共时性和历史性双重认知的前提下全面的认识和把握中国传统音乐发展的脉络，认知传统音乐社会的消解、关注传统依存环境的变迁、洞悉现代语境下传统消解无力感的原因、承担起传承中国音乐传统的责任，增强大学生对中国传统音乐及其文化的深度体认及在此基础上产生的认同感与自豪感，这方是在普通高校实施传统音乐教育的真正意义和价值所在。
四、普通高校音乐教育视域下传统音乐课程教学内容的延伸及实施途径
（一）传统音乐课程教学理念的延伸
中国传统音乐的发展犹如一条数千年绵延不息的河流，在漫长的历史积淀中不断丰富着自身的发展形态与内容。“作为一个民族的文化创造，总是连贯古今的，人类社会发展的各个阶段，民族文化形成的历史长河中，都伴随着音乐文化的产生、发展、演变、衰亡的过程。传承性的运动规律是音乐文化延续、生存的根本条件与特征。”[19]因而传统音乐的文化属性中既有艺术形式所共有的实用功用和审美功用，又兼具重要的社会功能性特征。1987年邵光琛先生即提出“传统音乐并非音乐传统”，学界对此多较为认同。“传统音乐是指历史上存在过的或是历史上产生而又流传至今的具体乐种和乐曲；音乐传统则是一个不断变化、发展的开放系统，既源自远古，又指向未来。”[20]既然音乐传统的涌动是推进传统音乐之河汇流发展的动力源，那么作为教育行为的实施者，教学理念假如仅仅局限于对音乐本体的表层的鉴赏与教授，则有舍本逐末之嫌，割裂了音乐本体、音乐现象与音乐文化间的联系，也忽视了传统音乐与音乐传统的互通共融性。“长期以来，我们的音乐教育被限制在音乐理论知识性传授和形式的抽象分析方面，使音乐教育成为悬浮在表层的纯技术操作，……在普及教育中，它只能使人们获得有关音乐的种种知识和技巧，而很难得到对音乐深层的鉴赏能力与美感趣味，造成这一状况的关键在于将音乐与文化分离。”[21]普通高校传统音乐教育同样需要引导大学生结合自身的地域优势、学识优势、精力优势、创新优势，“把握中国历史和当下‘民间态’客观存在的关联相通，理念调整很有必要，如不能做到这一点，学界提供给学子的就是不完整的传统音乐文化样态，难以对音乐文化传统产生认同。”[22]此处“学子”置于普通高校音乐教育的语境下的意义性更加凸显，当代大学生施以传统音乐教育目的之一就是“立足于音乐的本体，向相关文化拓展，使大学生认识音乐艺术形式在历史进程中的演变、沿革和发展过程，音乐对时代和社会所产生出的深刻影响，理解音乐中广阔的精神内涵”[23]，引导更广泛的大学生群体，以多元化的知识结构研习和思辨中国音乐文化的传统，让更多的学习者通过对中国传统音乐及其文化的感知，体认其深厚的文化内涵。
（二）传统音乐课程教学内容与形式的延伸
不可否认，在普通高校音乐教学中，对中国传统音乐经典作品的学习的确不失为让大学生尽快了解中国传统音乐，增强大学生对优秀的传统音乐文化的认同感的好方法，然而，倘若在普通高校音乐课堂中仅仅将中国传统音乐的教学局限于此，则未免太过保守，亦有悖于普通高等学校音乐教育对象知识能力水平提升发展的规律。故而普通高校传统音乐教育既要关注传统音乐中多类分的经典曲目的教学，又要关注音乐本体所蕴涵的文化传统，还要关注中国传统音乐发展与演变的脉络，关注在西方强势文化的倾轧与中国传统文化发展环境的演变中传统音乐的消解、演化、嬗变的过程与规律，关注“失于诸野”之传统的前世与今生，以文化的自觉关注传统之未来。
1.品评：普通高校音乐教育的核心目的在于通过音乐的方式塑造更加美善的“人”，提升大学生的艺术修养是其要务之一，学会对艺术价值的品评乃是要领所在。“中国的传统音乐实在并不是一切都好，许多传统音乐出现危机，甚至濒临淘汰的边缘，那是它们不能适应今天中国人的需要，是无可奈何的事，当然我们今天完全有可能将这些祖传的宝贝都原封不动的保存起来……只要对今天的中国人的文明发展有利，该淘汰的由他淘汰，该继承的认真继承，该吸收的努力吸收，该借鉴的大胆借鉴。”[24]与封建社会制度有着密切共生关系的传统音乐，在内容与形式上必定有在制度的缺陷和弊端下衍生的“糟粕”，其现实样态必定有良莠杂陈之态的呈现，因而普通高校在传统音乐教学内容的选择上必须以谨慎鉴别和挑选。课堂教学内容上对经典作品的介绍与教学安排无疑秉承了去粗取精的要旨，倘若能在教学内容设计上加入对中国传统音乐文化发展与演变的现实与分析，借助对这一问题的引入和分析，为大学生更加全面的了解传统音乐与传统音乐文化的全貌与发展大有裨益，通过这种方式使大学生学会正确认识和对待传统音乐文化的发展与演变，学会用发展的眼光对待传统音乐在形态上的变化与融流，学会甄别与品评传统音乐中的精华与糟粕。
2.辨析：环视中国传统音乐发展的文化土壤，其本初样态是与中国的农耕文化和封建制度长期并存的，但随着封建社会的解体、时代的进步、现代化进程的推进等多重因素的影响，与其有着共生关系的中国传统音乐在内涵和外延上也有了较大的拓展。传统不仅存在于广义上被赋予的音乐形式之内，也以仪式等形式存在于广袤的田野之间，对于中国传统音乐而言，其样态的呈现一定是同传统音乐生存与发展的文化生态环境密切相连，随其文化生态环境的变化而不断衍生与嬗变，故而对中国传统音乐在概念上的理解应该是变动和发展的。对传统音乐本体的关注固然是基点，但却不可固步自封，止于基点，而要以基点为中心发散辐射至传统音乐的“前世”“今生”与“未来”。学会分析，就是要通过普通高校传统音乐课堂教学理念与内容的延伸，使大学生能够以清醒的头脑认识到传统音乐形态的蜿蜒与嬗变，清晰明了的洞悉我们的传统究竟是怎样的，我们的传统文化究竟是怎样的，我们的传统音乐究竟又是怎样的，清楚而自觉的探寻保护传统音乐的方法。
3.创新：创新是教学形式上的创新，重视学生主动性的提升。当然上述对传统音乐教学内容与教学形式的延伸会给教学本身带来一定的困难，尤其是在教学实践过程中对教学目标的设定、教学内容与形式的安排、教学的准备工作都提出了更高的要求，教师准备教学的工作量会无形增大数倍，而且对传统音乐本身前世今生的清醒认知也成为普通高校传统音乐课程教师的必备知识。但作为普通音乐教育的实施者通过这种方式“授之以渔”对普通高校传统音乐的教学效果意义巨大。普通高校传统音乐课程除了关注学生知识能力水平的培养之外，更重要的是要通过教学活动引导大学生的求知欲、探索欲、创新欲，通过激发大学生的多重潜能而促其自发、自觉地实现自我修养的提升与完善。通过对普通高校传统音乐课程教学手段的拓展和延伸，帮助大学生利用地域优势以及自身知识结构等有利条件，自觉地将传统音乐与文化联系起来，与民俗联系起来，提升自身学习的主动性与创造性，调动学生学习的自主性与积极性。传统音乐教师不妨突出课程内容的主题性引发学生思考，使大学生通过自主学习活动为介质围绕教师预设的传统音乐相关主题展开深入的研究，通过对数据的搜集、整理、分析、归类获得阶段性心得，通过课堂讨论、成果展示与教师方向性的引导，锻炼大学生的思维能力、研究能力、自主学习能力、表达能力、思辨能力、创新能力等多种潜能的开发，通过实施传统音乐教学的过程实现传统音乐文化的传承与大学生创新精神的双赢目标。如果说高校教育是育人、树人的重要手段，那么普通高校音乐教育则是完善人的重要途径；如果说传统音乐的本体样态是陶冶大学生艺术情操的有力工具，那么传统音乐随其文化生态环境嬗变的样态则是帮助提升大学生文化自觉的有效手段；如果说普通高校传统音乐课程在内容上对音乐本体的关注是教学的根基之上繁茂的大树，那么对普通高校传统音乐课程教学内容与形式的延伸则是枝繁叶茂之中累累的果实。通过对普通高校传统音乐课程教学内容与形式的反思，意在以普通高校传统音乐课堂为阵地，充分利用普通高校教育对象所具的地域等优势，在明晰中国传统音乐“前世”与“今生”的基础上“诸野寻乐”，使大学生在学习了解的同时，以文化的视角深入对其的认知，在历史和文化的双重考量下，达到传承之目的，探寻中国传统音乐发展的“未来”之路。
作者：党兆曌 单位：宿州学院 音乐学院
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普通化学论文篇12
3、通俗性：通俗性就是要用明白晓畅的文字介绍科技知识，使之生动、易懂。“整个科普创作过程，实际上也就是专门知识通俗化的过程。”（章道义等编《科普创作概论》，北京大学出版社，1983年版，第38页）这句话点明了科普创作的实质。不通俗地把科学知识表达出来，读者理解不了，就起不到科普创作的作用，科普创作也就失去了意义。科普创作可以运用多种方法使科普作品通俗化。如用文艺形式创作，使之生动有趣，引人入胜。但这不是唯一的方法，科普作品，只要简明扼要，深入浅出，通俗易懂地写清楚，同人们的实际生活和工作联系起来，就能达到通俗化。切忌简单化、庸俗化，或简单得残缺不全，只在抽象的概念中兜圈子；或堆砌资料，照搬照抄，或把通俗化变成庸俗化，迎合低级趣味，这些都应在科普创作中杜绝。
4、艺术性：是由通俗性派生的一个特点，科普作品的通俗性常常要求运用文艺形式来介绍科技知识， 创作过程中，不仅使用逻辑思维来达到以理服人的效果，同时还采用形象思维，使之以情动人。
普通化学论文篇13
一、普通高中阶段的性质任务分析
由于大众对普通高中教育有不同的价值期待，关于普通高中的价值定位有着不同的观点，大致有“双重任务说”、“育人说”“复合性质说”“大学预备说”，不难看出，我国现关于对普通高中教育的地位尚未明确，这必然导致在办学过程中，思路混乱、目标模糊，势必在对学生的培养过程中产生诸多问题，也迟滞了普通高中的自身发展。
随着高中的普及和素质教育的推进，2000年教育部在《全日制普通高级中学课程计划拭验修订稳》中提出，“普通高级中学是与九年义务教育相衔接的高一层次基础教育”。随后，教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要拭初》和2003年颁布的普通高中课程方案《实验》再次重申了上述观点，强调“普通高中教育是在九年务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”①。在当今社会，当我们用终身教育的观点来审视高中教育，将高中视为每个人持续终生的学习过程中的一个阶段时，它的基础性作用更加毋庸置疑。
二、个性化教育的性质特点
个性化教育思想在我国自古有之，因材施教的教育理念在《学记》《论文》中均有相关论述，如何了解学生特点，如何针对学生不同兴趣、旨趣进行教育在《论语》中有详细论述。我国近代受工业经济影响，“麦当劳”式的生活方式的形成，致使轻个性重共性的“标准件式”的培养模式的形成，忽视了学生个性化，磨灭了学生的创造性。
个性化教育，即在尊重学生主体性基础上，正视学生性格特质、智能特点、情感倾向、道德认知等水平等各方面。针对学生不同旨趣开展教育，完善学生人格，促进学生个体发展。同时个性化教育并非主张张扬个性，其是在完成“共性”发展的基础上，发展“个性”对其进行针对性教育。个性化教育顺应个性发展的多样，“强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全而和谐发展的人，提倡教育的特色化，是培养、强化受教育者的良好个性素质与预防、改造受教育者不良个性素质的统一过程，是促进受教育者的现实个性素质向理想个性素质的转化过程，是个性化与社会化、他人教育与自我教育的统一体”②。同时个性化教育认为，个体不是以领会和接受社会文化为唯一目的，不是单纯地适应社会，而是通过接受教育培养，使自身成为个性健全、富有创造性与开拓性的人才来满足社会需要，以在继承基础上的发展为目的。
三、普通高中开展个性化教育的必要性
通过对我国普通高中教育发展现状的研究，不难发现在我国的普通高中教育中，存在着以下问题：①培养目标上片面追求升学，存在着严重的工具主义倾向，应试教育仍是许多学校的教育指导中心，“高考”仍为普通高中教育的主旨，学校、教师、家长、学生眼中只看“分数”。成绩的“好坏”成为判定学生“好坏”的标准。学生个性发展的需求严重被忽视；②教学组织形式上，班级授课制一直以来都是我国教育组织形式的主体，在教育界中存在300多年的班级授课制，在教育教学中有着其作为基本教学组织形式的合理性。但随着时展其弊端也日益显现，班级授课制针对班级中大多数学生的智力情况进行教育教学活动，对于班级中成绩特别好或者特别差的学生产生一定的消极影响，而且在学生学习过程中，学生作为单独个体，学习的方式和方法有着很大的差异。班级授课制影响学生大多数情况下只能跟着老师的思路去学习。班级授课制注重课堂教学，学生几乎所有时间都在教室里，无法掌握、生产生活的实际经验，且与外界沟通机会很少。对其交往上的需求得不到满足。③在普通高中教育中智力评价仍是作为评价方式的主体，评价方式上，采用定量评价为主，学生成绩仅用量化标准进行评定，长期的量化评定形式，严重影响升学的个人成长和学习兴趣。④课程设置上，高度统一，我国幅员辽阔，但各地受中央统一的课程进行教育教学，忽视了地区间的差异和文化差异。这些问题的存在都严重影响了学生的个性的发展，无法满足学生多方面的个性发展需求。
通过上文分析普通高中阶段作为基础性教育，应着眼与学生的终身发展，学生的有个性的发展是学生自身发展的落脚点和最终体现。在新的《基础教育课程改革纲要》中，课程结构中亦明确提出要使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展。改变课程中过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。着眼于个性化化发展的普通高中教育的开展势在必行。
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