交互技术论文篇1
1．2LBA系统的多媒体技术支持
多媒体是将文本、图像、音频、视频、动画等多种通信媒介连接在一起的技术。多媒体技术是基于计算机，集成了2种或2种以上媒介信息的传递方式。通过多媒体课件的生动展示，可以吸引读者更加关注学习内容。而多媒体教学适合进行强化教育、有利于实现学习个体化。LBA系统采用交互式多媒体技术，增强了学习者与虚拟教师间的实时交流，而且只用1台计算机就能展现联合文本、图像、音频、视频等多种媒介，运用相关链接和工具，使用户能够浏览、创建和进行交流，并允许用户有改变音频、视频显示系统的权限，从而提供灵活、便捷的学习环境。
2实验
2．1实验内容
本实验通过衡量学习者考试成绩的等级和学习者的满意度，调查E－Learning系统的学习效果。实验进行如下假设：1）相同授课时间的情况下，处在基于交互式多媒体技术的E－Learning环境（即LBA系统）中的学生将比传统教学环境中的学生取得更高的成绩。2）处在基于交互式多媒体技术的E－Learning环境中的学生将比传统教学环境中的学生有更大的教学满意度。本文将通过实验描述验证以上2个假设。实验者是39个在校大学生，都在学程，平均年龄19．6岁，其中男生22人，女生17人。提供给实验者相同的授课时间和学习资料，而且保证实验者在此之前没有任何E－Learning的经历。实验者随机分为2个对照组，每组又被随机安排或使用LBA在线听课，或在传统课堂听课。2个组分别讲授Internet搜索引擎的内容，传统课堂组在日常教室里上课，在线听课组则在一个特殊实验室里上课，该实验室配置了30个NT工作站，安装了所有必要的软件。每人1台电脑，并配备耳机，使实验者在能听到教学视频资料声音的情况下不打扰他人。实验过程作如下控制：2个对照组的授课时间和授课学习内容一致；事先准备在线资料的教师和课堂组的教师是同一人，在线教师用同样的资料给课堂组上课；2个组都进行相同内容的考试；2组被实验人员在实验前均不知道授课内容。
2．2实验步骤
实验者被告知按照他们在实验中的个人成绩，将给予5个额外的学分。在线听课的学生均按以下步骤进行：1）简要描述实验目的和步骤。2）预测试。要求实验者在笔试中回答某些问题，问题涉及相关讲课内容的一些基本概念。目的是在线授课前检验实验者对课程的了解程度。3）进入LBA系统训练。通过一个生动的描述，使实验者懂得如何使用LBA系统的电子课堂。4）在线授课过程。系统训练结束后，实验者有45min时间观看在线授课内容，预先准备的授课视频大约持续29min，因此，在开始进行下一步实验前，实验者有时间复习前面所学内容。5）最后进行测试。实验结束后，实验者进行另一场笔试：包括判断题、多项选择题和2个基于授课内容的论述题。最后测试的问题与预测试的问题虽然类似，但不相同，其更难，也更趋向专业性。最后，每位实验者填一张调查表，明确其个人背景信息，同时反馈实验者对实验的满意度。由于实验者相互讨论会影响其的个人成绩，所以在线授课期间，实验者不允许互相讨论。已录制了在线授课视频的教师在正常上课时间给课堂组的实验者上同样的课程，并按照与在线组相近的步骤进行实验，只有第3步和第4步改用45min正常课堂时间进行听讲和复习，并允许实验者象平时上课一样，进行课堂提问和做笔记。预测试和最后测试均为闭卷考试，满分为50分。实验者的个人学习成绩通过最后测试成绩与预测试成绩的差额（即学习所得成绩）进行衡量。
2．3实验结果
实验者学习所得成绩的平均分和标准偏差值如表2所示。由表2可知，在线组实验者的学习成绩高于课堂组的成绩，该结果满足第1个假设，即使用LBA系统的实验者比传统课堂的实验者取得的成绩更好。实验者满意度衡量标准：1－极端不满意，2－很不满意，3－不满意，4－一般，5－满意，6－非常满意，7－极端满意。在线组和课堂组实验者满意度如表3所示，表3中，2组实验者的满意度相当，因此，假设2不成立。
2．4实验结果分析
实验结果表明，E－Learning环境可为多媒体教学和互动性提供基于内容的结构支持，并提高学习效率。因此，LBA组实验者的学习成绩高于课堂组的原因如下：1）LBA系统可以提高学习者的能动性。如果学习者没有听懂视频资料中的某部分内容，其可以重复播放，返回复习，直到弄懂为止；也可以在任何时候选择点击视频资料的某一段进行深入学习。但在传统教学课堂上，学习是以授课者为中心的连续过程。尽管授课者提倡鼓励学习者提问题，但由于多种原因，许多学习者即使听不懂授课者的授课内容，也不会在课堂上询问或要求重复讲授，因此，失去了正确理解和深入学习的机会。2）在基于多媒体技术的新环境中学习，通过生动的多媒体教学手段可以引发学习者的学习兴趣，且比在传统课堂上更能集中精力。与传统教学环境相比，E－Learning系统能给学习者更大的参与性和灵活性，能帮助学习者更好地理解和掌握学习资料。
交互技术论文篇2
在对有线电视网络进行交互式改造的过程当中，可以通过引入以太网交换机结合媒质转换器的组网方案引入点对点光以太网技术，支持其实现交互双向的运行目标。在这一改造过程当中，电信号通过媒质转换器的干预转化为光信号，发挥光信号的独特优势，使其能够以光纤媒质为载体，实现长距离的传输。因此，在点对点光以太网技术当中，媒质转换器所发挥的功能与光纤收发器功能是完全一致的。需要注意的一点是：在采取点对点光以太网技术对有线电视网络进行交互式改造的过程当中，光信号的传输是通过点对点关系实现的，因此，从机房开始到每个独立的接入点，都应当设置一根独立运行的光纤线路，同时还需要在接入点以及机房内分配独立的光纤收发装置，形成一种建立在单光纤-双向点对点基础之上的传输系统，除了能够避免光纤线路大量消耗的问题以外，还能够显著提高光纤收发器系统在网络管理方面的水平，使系统建设成本得到合理的控制。在采用点对点光以太网技术对有线电视网络进行交互式改造期间，需要遵循由IEEE所制定的802.3-2005标准，对点对点的标准进行了制定，主要有两种方案：其一是传输速率取值为100Mbit/s，传输距离取值为10.0km；其二是传输速率取值为1000Mbit/s，传输距离取值为10.0km。在此基础之上，还可通过引入波分复用技术的方式，确保单光纤线路上行、下行的交互式传输。同时，在802.3版本标准当中，还引入了点对点光以太网技术所需要遵循的光接口物理参数要求，对依附于以太网网络的链路监控功能以及环回测试功能进行定义（环回测试功能当中进一步涉及到包括操作、管理以及维护在内的三个方面的功能）。发展至今，点对点光以太网技术下的相关接口期间发展比较成熟，供应商多，成本低廉，现行标准中对光模块的指标要求均能够得到满足。在交互式有线电视网络改造中，采取基于点对点光以太网技术方案的主要优势在于：其一是成本价格低廉；其二是整个系统运行操作比较简单，且维护管理工作难度低；其三是整个系统运行期间能够实现真正意义上的带宽独享，因此认为点对点的光以太网技术方案非常适用于对企事业单位或局部地区初期改造中有线电视网络的联网工作中。
3基于同轴电缆的以太网传输技术
基于同轴电缆的以太网传输技术是一种建立在同轴电缆基础之上，以以太网数据信号为传输对象的通信方案。在同轴电缆以太网传输技术的支持下，可通过电缆载体，将机房→小区（或者是大楼）期间所产生的数据信号传递给用户终端，从而满足用户端在开展多业务条件下对宽带所提出的较高要求。在基于同轴电缆以太网传输技术的支持下，可采取的传输方式主要有两种类型：第一种是建立在调制基础之上的传输方式；第二种是建立在基带基础之上的传输方案。其中，对于以调整为基础的同轴电缆以太网传输技术方案而言，为了能够确保某个特定频段通过调制解调的方式获得对应的以太网信号数据，就需要依赖于对正交频分复用技术的应用，然后再通过耦合的方式，实现以太网数据信号在同轴电缆上的传输目的。而对于用户端而言，则可以通过应用类似调制解调器的方式，对同轴电缆上所调制的信号进行解调处理，恢复为基带形式的信号，然后在以太网接口支持下，面向终端用户提供相应的服务。在这一过程当中，用户端所产生的回转信号在经过调制处理后加载值电缆网上进行传输，到达头端后完成一个传输循环。在这一传输期间，由于所引入的调制解调方案以及错误校验技术比较先进且高效，故而物理层的数据传输速率明显高于其所提供的带宽，因此认为基于调制的同轴电缆以太网传输技术能够为后期用户高带宽的接入需求提供必要技术支持。本方案的主要优势在于：其一是能够支持用户端较高的带宽需求，支持QoS的实现，且支持网络管理的集中性开展；其二是能够延长信号数据的有效传输距离，增强实用性。而对于以基带为基础的同轴电缆以太网传输技术方案而言，整个传输期间多引入无源性设备，建立在802.3版本协议基础之上，通过引入频分复用技术的方式，实现对有线电视信号以及以太网数据信号的相互结合，使两类信号能够在同一根电缆线路中实现共缆传输。该技术方案多适用于分配比较集中的小区，且数据信号要求至少覆盖至楼道，因此对于常见的树形网络结构而言，该技术有一定的局限性。
交互技术论文篇3
(2)容易创建，不需要其它编译、链接程序；
交互技术论文篇4
1.1 “补偿性媒介”对“初媒介”的补偿互
初媒介的刺激，新媒介的反应：根据保罗・莱文森的观点，任何一种后继的媒介都是对过去的某一种媒介或某一种先天不足的功能的补救和补偿，但是新的媒介又会带来新的问题。当发明无线电通讯设备，这种媒介对于口说耳闻的人体功能而言，是一种“补偿”，当其对“初媒介”进行补偿性改良的同时，由于技术的发展对人们口说耳听的需求放大，先前的“补偿性媒介”在需求的驱动和新技术演进的外部条件下，会刺激产生对其功能优化的“新补偿性媒介”，先前媒介被后进媒介“补偿”，成为后进媒介的“初媒介”，而后进者成为其“补偿性媒介”。“补偿”的过程是一种运动的交互过程。
1.2 “补偿性媒介”对人情感的需求的互动满足
莱文森认为，人是媒介的环境，“物竞天择，适者生存”用于比喻媒介与人的关系就是：媒介竞人择，适应人类需要者生存。在《手机：挡不住的呼唤》一书中，莱文森指出，“我们就是媒介种类的环境，媒介的进化不是自然选择，而是我们人的选择――也可以说是人类的自然选择。适者生存的媒介就是适合人类需要的媒介。”
当激浪艺术，达达主义思潮涌动，计算机技术产生并迅速发展，赛博空间与日膨胀之时，艺术的交互特性逐渐被识别、认可，形成系统的交互艺术的理论体系。无疑，艺术的交互特性是对技术交互特性，特别是计算机技术交互特性的一次“补偿”，而在完成“人体功能延伸”之后，新需求立即被建立。
1.3 新媒介技术对交互艺术的情感化补偿
根据莱文森“技术发展三段论”理论的阐述，技术的发展经历了，“玩具―工具―艺术”的三段式发展过程。新技术的产生，意味着它必将被新新技术取代，而基于新技术（新媒介）基础上产生的艺术形态，是对其发展缺陷的（“噪声”）的合理化“补偿”，正如计算机互联网补偿了电视媒体接触终端的局限性、表现形式的单一性、时间空间的限制性、受众互动的浅显性以及网站运营的匮乏性，成为电视媒体的补偿性媒介。而计算机互联网的各种软件是对其“互联功能”不足的补偿，而界面交互艺术是对软件可视化形态的美观化、人性化的“补偿”。因此，补偿性媒介对交互艺术的产生具有直接影响关系，同时新媒介技术的发展将从可视化、可触化走向可情感化、可现实化。
2 “媒介情感功能的补偿”假说提出
基于保罗・莱文森的“补偿性媒介”理论和以上论述，基本可以厘清交互艺术与媒介的关系。在新媒介基础上的交互艺术是对新媒介交互技术性的补偿；情感化的交互艺术设计是对一般交互性艺术的需求性补偿，同时也是对人情感功能的继续延伸。所以我认为，交互艺术性是对媒介情感的功能的补偿，而情感化的设计是其本身的自我补偿和修复，为人身体的功能服务。
3 交互艺术的情感化表达
3.1 交互对艺术审美空间观的重构
新“媒材”的产生和使用，特别是基于多媒体技术、计算机技术的发展，将让人们长久以来保持在现实二维空间或三维空间的艺术创作，转移到了虚拟的多维空间中，媒介的补偿性发展对艺术形态的载体和艺术审美方式的具有极强的干预作用。
补偿性媒介对艺术审美体验的干预首先表现为，交互对艺术审美空间感的干预，艺术审美体验从事件延展到情景空间中，引起体验空间感的变化；而电子媒介（新新媒介）影响下的虚拟场景的介入与空间格局的变化，导致原有需要遵守的情景规则被颠覆，传统的地域边界被电子媒介无情的打破，审美体验的空间呈现虚拟和现实的高度结合的趋向。
3.2 “沉浸式”互动的情感化营造
（1）沉浸式体验与交互情感化的内在逻辑。情感交互成为高级信息时代人机交互的主要发展趋势。根据保罗・莱文森“人性化趋势理论”， 技术的发展趋势是越来越像人，即“人性化趋势论”。弗洛依德认为人的本能分为两大类，相当于人类两大需要，即饥和爱。而今，“人-机互动”不断增加，人与人之间的互动方式也有赖于互联网机体，人们对人机交互提出了更高的要求，即情感需求，而在交互过程中，沉浸式体验情感化设计，可以使“人”“机”交流中达成情感交流效果。就目前的交互艺术发展状况来看，交互艺术有赖于新媒介形态，这种与新媒介的“联姻”，使得沉浸式体验效果得到最大化。
（2）“沉浸式”体验中的情感传递。数字交互艺术与沉浸式体验有密不可分的联系，交互艺术借助虚拟现实技术、三维实境技术等制造用户体验的沉浸环境。情感化设计在细致层面上更注重满足人们情感上的需求，让人们能够集中注意力去执行其预期的行为，同时达到情景内容的情感传递的审美体验。“沉浸”的情景中，高度集中的注意力更容易对情感体验进行捕捉和感受。所以，加入情感化、人性化设计效果沉浸式体验艺术品类，能让受众在审美体验的同时得到情感的满足，成为艺术品的“软利器”。
4 结语
交互艺术与其他艺术门类相比较，具有很多新内容，有诸多传统艺术形式所不具备的特征。基于保罗・莱文森的“补偿性媒介”理论和以上论述，基本可以厘清交互艺术与媒介的关系。在新媒介基础上的交互艺术是对新媒介交互技术性的补偿；情感化的交互艺术设计是对一般交互性艺术的需求性补偿，同时也是对人情感功能的继续延伸。所以我认为，交互艺术是对媒介情感的功能的补偿。
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1.交互式教学法介绍
起源于20世纪70年代的美国的交互式教学法正是这种教学思想的代表。交互式语言教学（Interactive Language Teaching）是在当今越来越被广泛应用的一种教学方法之一。宫力在《浅谈《新时代交互英语》的交互理念与实践》一文中写到“对教学当中使用的“交互”一词的基本理解是：参与活动的对象，通过相互交流和互动而进行的活动。”
哈佛大学语言学教授Wilga M. River是课堂交互式教学的主要倡导者，在她的“交互式语言教学的原则”一文中的第一条原则即是“学生是语言的主体。”她认为，学生是知识的吸收者，是知识的主体，只有建立以学生为中心的学习模式，让学生主动参与知识的建构才能获得最佳的教学效果。旧金山大学语言学院院长H.Douglas Brown也是这一教学理论的倡导者。这一理论的出现打破了过去以老师讲授为主的教学方式，让我们开始更多地思考如何实现互动。交互式三种教学模式主要是师生互动，即老师和学生之间的互动；生生互动，即学生与学生之间的互动；人机互动，即网络多媒体技术等和学生之间的互动。但是前两种互动模式在很大程度上都是基于课堂的互动方式。课堂时间毕竟十分有限，学生能够在课堂中实现与老师或者同学之间的互动效果也是十分有限的，如何让这种互动的效果更加显著？如何让学生更充分地通过互动实现语言的学习呢？学生是不是可以更好地利用充足的课外时间通过互动实现语言学习呢？在充足的课堂之外有没有更好地互动方式帮助学生学习语言？在这些问题之下，我们可能更多地借助于第三种互动模式——人机互动，即实现网络多媒体技术和学生之间的互动。
1.1计算机技术在语言教学中应用的阶段
计算机技术应用于语言教学可以追溯到二十世纪五十年代，计算机辅助语言教学（Computer Assisted Language Learning, 简称CALL）就是利用计算机作为媒介和工具，更好地完成语言教学和学习的任务。随着计算机技术的发展和现代社会的不断进步，计算机辅助语言教学（CALL）从最初的基于大型机的语言教学程序，到70年代个人电脑普及后，视频光盘技术的出现以及九十年代多媒体和因特网的发展和普及，经历了由简单到复杂、由初级到高级的过程。辅助语言教学的方式也在不断地更新和发展变化中。 计算机技术应用于语言教学，给我们提供了人机互动的机会，给我们创建了一个基于网络的虚拟学习环境。对外汉语作为一个新兴的领域，也在积极地使用多媒体和互联网强化教学内容，实现教学目标。多媒体技术可以对音频、视频、图形等多媒体信息进行综合处理。所以在课堂上，为了使学生全面正确地把握课堂的教学内容，用轻松、愉快的方式学习、巩固课上所学的内容，对外汉语的老师通常会使用多媒体课件或者视频，音频等电视录音等短节目来激发学生的兴趣，提高课堂的活跃性。但这些计算机技术的运用主要是服务于课堂教学。随着中国社会的不断发展，“汉语热”的兴起，学习汉语的外国人的数目与日俱增，但是真正能来到中国学习的学生毕竟只是一小部分，还有很多对中文感兴趣的学习者分布在世界各地，受到时间和空间的限制。在这种情况下，计算机辅助语言技术出现了新的发展，即以网络为基础的网络辅助语言教学（Web Assisted Language Learning 简称WALL），出现了很多的汉语学习网站和汉语学习平台比如中国孔子学院总部主办的网上孔子学院、中央电大汉语中心研发的MyEchinese等。在这些汉语学习网站上可以找到各种可供汉语学习的音频、视频材料等，还可以在网站的论坛上进行群组讨论。
2.总结
交互式语言教学理论作为在当今备受关注的一种有效的教学法之一，倡导了以学生为中心的教学理论。而在此指导思想下的计算机辅助语言教学也为学生的语言学习创造了更好的语言环境，这种相互交互的方式调动了学生的积极性，使其更广泛地参与到知识的学习和建构中，帮助他们更好地掌握语言。而将这种人机交互的教学模式带入对外汉语的教学中来也丰富了我们的教学经验，使得对外汉语教学的手段和途径也更加多样化，更加有效。
交互技术论文篇6
交互式教学(Reciprocal Teaching)最早是由美国教育心理学家布朗和帕林萨(A.L.Brown & A.S.Palincsar)提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我学习能力的教学方法,之后又得到了进一步的研究和发展,它是在支架式教学(Scaffolding Teaching)理论基础上发展起来的一种教学模式。支架式教学的本质在于:以最近发展区作为教师介入的空间,为学生的学习提供支持,促使学生主动而有效地学习。交互式教学的特点是着眼于培养学生特定的、具体的用以促进理解的策略。研究者把阅读理解的策略分为两类,即增进理解的策略和监控理解的策略;他们把训练的重点放在四种理解策略上,即总结、提问、阐释(澄清短文或字词的意思)以及预测(预测下文的内容)。[1]
在我国当前的研究中,对于“交互式教学”的定义与内涵尚未形成一个统一的认识,众说不一。主要有:
“交互式教学”是指在教学活动中合理地运用多样化的教学方法,在教师与学生之间以及学生与学生之间形成交流互动的合作关系,使学生完成由“乐学”、“好学”到“会学”、“学会”的转变。[2]
“交互式教学”是在宏观教学情景下,在多点自由切入的教学平台上,教师的教与学生的学围绕某一个问题或课题进行平等交流和自主互动的一种教学方法。[3]
严格说来,交互式教学不是一种具体的教学方法,因为它没有固定的教学格式和环节,实际上它是教学方法的指导思想。其根本目的在于实现以教师为中心的传统教学方法向以学生为中心的现代教学方法的转变,以保证学习的主体――学生在课堂上充分发挥学习的主观能动性。[4]
自20世纪70年代以来,许多有关交互式教学理念纷纷被提了出来,有面对面的课堂交互式教学和非面对面的网络交互式教学。从广义上讲,教学也是一种信息的传递或传播。从传播学的角度看,交互是传者与受者双方的信息交流,因而在各种形态的教学活动中都存在着交互,交互其实是教学活动最基本的特征之一。传统的“交互”主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间借助语言、文字等符号进行的交流活动及相互影响。然而,在不同的教学形态中,交互所呈现的方式和特征是有较大差别的。从对我国期刊网的搜索结果显示,近30年间核心期刊中探索交互式教学的文章很多,各类教育教学书籍中涉及对交互式教学理论和实践研究也数不胜数。国内虽然对交互式教学研究的时间不长,但还是形成了几类比较有代表性的研究成果。
一、以“语言交流、情境教学”为特征的交互式课堂教学研究
20世纪90年代以来,我国教育界也在积极倡导推行合作与探究式教学,许多专家、学者都从不同角度对以互动为特征的教学理论与策略体系进行了不懈的探索。靳玉乐主编的《探究教学的学习与辅导》与王坦著的《合作学习的理论与实施》以及其他有关合作与探究的一些著作,都涉及到互动的问题。教育学、心理学等学科也对“互动”的特征进行了大力探讨。如西南大学教育科学研究所张大均教授主编的《教育心理学》用专章论述了“教学交往与课堂互动”,其中包括教学交往的含义、基本类型、特征、条件与原则,也包括师生交往的心理结构及功能、课堂教学互动的基本特征、基本模式与基本条件等。
此类探讨大多注重于从课堂互动的角度来分析,涉及的对象主要是教学主体师生之间动态因素的互动合作。教学就是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动,[5]新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程;把教学的本质定义为交往,是对教学过程的正本清源。只有师师、生生、师生之间积极的交往互动,才能充分发挥师生、文本的学习资源,提高课堂学习效率,把课堂还给学生,把学习的主动权还给学生,让课堂教学焕发出生命的活力,这是新课程改革的灵魂。课堂教学应充分利用互动交往的形式,促进教学相长,促进学生探索创新。
许多学者积极探讨课堂教学中的交互式教学模式,如吴惠敏老师的“‘互动式教学法’在课堂教学中的运用”,研究探讨了五种较成功的“互动式课堂教学法”:主题探讨法、问题归纳法、典型案例法、情景创设法及多维思辨法;孟素琴、郭大波老师发表的“‘交互式’课堂教学模式初探”一文中,摸索出一套适合思想政治课的“交互式课堂教学模式”:教师设疑学生根据原有知识回答教师板书教材知识和体系并设疑,学生阅读归纳整理学生讨论、辩论,教师串讲教材纠正错误课堂小结;东北师范大学周福琴教授的弟子周澍较为详尽地介绍了交互式课堂教学模式的原则、特点、方法及意义,多层面地分析了其理论依据,简述了国内外交互式教学模式的研究开展状况,并阐述了在大学英语课堂教学中倡导此模式的意义,提出了适用于大学英语教学的交互式课堂教学模式:热身阅读训练讲解角色扮演小组讨论检测作业;宋海燕在她的硕士学位论文“交互式课堂教学对词汇学习的影响”一文中,从语言输入互动模式的角度分析了外语课堂互动的特点以及其对词汇学习的作用,在Vygotskian社会文化框架下剖析了交互式课堂中通过小组活动对词汇进行协作学习的过程;郝怀芳的教育硕士学位论文“语文交互式教学的理论及应用”,运用横向比较的方法对语文交互式教学的内涵、理论基础、特征等问题进行了深入探讨;等等。
实践证明,交互式教学作为一种现代教学改革的思想,联姻现代教学媒体,必将促生适合课堂教学的现代新型教学模式。
二、以计算机辅助教学(CAI)为特征的交互式课堂教学研究
计算机辅助教学(CAI)指的是用计算机帮助或代替教师执行部分或全部教学任务,传递教学信息,对学生传授知识和训练技能,直接为学生服务。随着信息技术在教育中的广泛应用,运用计算机辅助教学的交互式课堂教学得到深入的研究和普遍的重视。
此类交互式教学的呈现方式是以计算机技术为核心,并以信息通讯技术、电子技术等深度整合的多媒体技术形式,集成了软硬件系统和资源为一体的互动平台,从而影响教学过程的各个环节,具有诸多优越性。就课堂而言,多媒体技术的运用直接影响到教学的效果,它能把一些抽象的问题形象化、枯燥的问题趣味化、复杂的问题简单化,教师利用多媒体开展情境创设、启发思考、师生交互、人机交互等。多媒体技术不仅具有一般教学媒体的特性,如内容展示、重复利用等,而且集成了计算机、投影仪等诸多媒体的优点,如方便可控、便于保存、便于交流、长久显示等。交互式教学呈现方式的优越性体现在教学活动的全过程,归结起来可以分成教师备课、课堂实施、复习巩固、教学评价等几个方面。[6]
此类探讨大多注重于运用交互课件来突破传统媒体的“线性限制”,以交互性、随机性、灵活性、全方位、立体化的方式把信息知识形象、生动地呈现给学习者,具有交互性强、知识密度大、表现力强的特性,能很好地激发学习者的学习兴趣。通过计算机辅助教学,改变了传统的教学模式,教学结构发生根本性变化,教师由知识的传授者变成了课堂的组织与管理者,学生学习的指导与监督者;学生由知识的被动接受者变成了积极的自主学习者,人际交流及合作技能也得到了提高。
三、以“交互式电子白板”为特征的交互式课堂教学研究
传统的课堂教学手段和现代多媒体课堂教学手段各有优劣。人们希望能够整合二者的长处,使其既具有普通黑板的功能,能在上面书写自如,展现教师风采,又具有能够承载丰富多彩的网络多媒体的功能,并且能够完整保存课堂上教师和学生在黑板上所写的内容。交互式电子白板的出现,使这种愿望变成了可能。
“交互式电子白板” (Interactive Whiteboard)是一个具有正常黑板尺寸、在计算机软硬件支持下工作的,既具有普通白板和联网多媒体计算机功能,又可以实现普通白板功能与计算机功能以及软硬件功能与教育资源、人机与人际多重交互的电子感应屏板。它通过嵌入式软件和通讯技术,将电子屏板连接到微机和投影机,构成了一个交互式协作教学环境。它能将电脑中的文件内容投影到屏板工作区,同时人们可以用白板笔(手指也行)代替鼠标控制电脑,并利用白板笔直接对平板上的内容进行标注、修改、擦除、保存等操作,具有很强的可操作性和交互性。
“交互式电子白板”(简称交互白板)在我国真正应用于课堂教学应该说是从2004年4月1日正式启动的。英方与中方的首都师范大学远程教育研究所、北京教育科学研究院和参加实验研究项目的北京市中小学签署了三方合作协议书。中英合作交互白板实验研究项目对交互白板的教学应用达成了十项共识,主要体现在交互白板能提供教师与学生、学生与学生、师生与资源、本班师生与外界师生及专家的交互平台,促进多种多样的交互活动;交互白板能构建一个课堂教与学的协作环境,转换师生的教与学的角色和行为。首都师范大学远程教育研究所所长丁兴富教授认为,电子交互白板将替代黑板成为未来课堂中信息技术与学科课程教学整合的主流技术,成为中小学课堂教学信息化基础设施建设的首选技术,成为中小学未来教室设计施工的标准。
当前发达地区中小学正大规模引进交互式电子白板,一批学校正积极投身于利用交互式电子白板教学的实践中,从而改变教与学的方式,改善师生、教材、媒体的交互关系,提高课堂教学效益。
四、基于互联网的网络交互式教学研究
面对面的课堂交互式教学,其教与学的两端都是参与教学的人。在因特网上,人们可以将预先制作的多媒体课件存放在特定的远程教学服务器中,供人们在需要的时候下载学习,这种教学方式中,学习的一端是人,而提供教学内容的一端则为远程教学服务器,因而这样的学习不受时间和地点的限制。随着多媒体技术和交互技术的发展,人们也能在因特网上进行交互式学习,远程教学服务器可以根据学习者的需求作出相应的反应。它们提供比传统面授课程更强的交互作用、更实际的个别化教学和更及时的反馈。一种新的教学思想与教学方式──非面对面的网络交互式教学随之诞生。
这种基于互联网的交互式学习模式也将逐步成为学习的主流。网络具有提供双向交互的能力,使它成为非常独特的、具有巨大潜力的教育媒介。教师可以在电子论坛中进行教学设计,可以在网上对学生进行考核,可以用e-mail对学生提出的问题做出反馈。学生利用电子邮件、在线讨论、聊天室、电子公告牌、电子论坛、电子答疑系统、视频会议等向教师提出自己没学明白的问题,和教师及其他学习者进行讨论,发表各自的看法,以达到教学相长的目的。 [7]
华南师范大学教育信息技术学院认知与技术研究室开展的一系列基于互联网的协作学习研究,已初见成效,它主要采用非面对面的网络交流,网络交流方式包括通过ISNet平台集成的协作区讨论、QQ信息、Blog日志、综合论坛发贴和e-mail等工具进行的同步或异步交流,同时也包括单独利用QQ群开展的教师或学生全体在线会议。
伴随教育信息化进程的深入,以媒体为中介的教学交互活动逐步取代了面对面的人际交互,是现代远程教育的主要形式,是现代教育的发展趋势。然而,有了先进的交互技术和交互平台,能否实现教学所期望的高质量的交互,取得良好的教学效果,我们还必须做好以下三方面的工作:
首先,要合理应用建构主义学习理论。建构主义学习理论特别强调学习过程中的社会相互作用,认为知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。因此,决定学习结果的重要因素之一是个体与环境的相互作用。无论是基于课堂的面授教育,还是跨越时空的远程教育,交互活动都是学习者学习过程的关键步骤。教师为学生提供有利于意义建构的学习环境,使学生能够建构完整的意义,并进行主动学习。
其次,要合理应用交互式学习策略。当今社会需要我们学会学习,学会合作,这就要求我们改变传统的接受学习为主动学习;改变以教师为中心、以课堂为中心、以书本为中心的传统教学模式,构建以学生为中心的教学模式;要让学生在学习过程中自主探索问题,研究问题,分析解决问题,获取知识;以人为本,尊重学生,尊重学生的主观感悟体验,改变教学单向传递为多向、互动传递,倡导合作参与,实现真正意义上的互动学习。
最后,要合理开发交互式学习平台。应根据教学设计活动的实施步骤,选择适当的交互媒体,采用适当的网络编程技术,构建网络交互平台。交互式学习作为一种新型的、借助现代信息技术而形成的学习模式,交互平台是交互学习活动的前提,犹如撑杆跳高运动中的撑杆一样,所以应根据教学的实际需要,构筑功能相对完善、简单易行的交互平台。
五、结论
进入信息时代,要求交互式教学在继承传统教学方法的基础上,运用建构主义学习理论,体现教师的主导地位和学生的主体地位,灵活应用现代网络环境下的技术媒体构建交互平台,更为科学合理地调节教师、学生、学习内容、交互支撑平台之间的关系,使新时期的交互式教学经常性地处于一种和谐、有序、生长、平衡、发展的生态环境中。已有的交互式教学研究成果已为我们的后续研究做好了铺垫,但是作为一种新型的教学思想,要完成由教学思想到教学模式的转变还有很多工作要做,有好长的路要走,加之笔者占有资料有限,对交互式教学的研究的概观难免以偏概全,所以本研究的本意仅在于吸引更多的同仁来一起探讨交互式教学的有效应用和新发展。
[参考文献]
[1][3]郝怀芳.语文交互式教学的理论及应用[D].济南:山东师范大学,2007.
[2]毛霞,陈健.以学生为主体交互式学习方法的初探[J].经济师,2003,(8):84-85.
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[7]金天允.网络环境下教育交互的研究[J].现代远程教育研究,2004,(1):16-20.省略)。
Research Summary of Reciprocal Teaching
LiuZhenfang
(Jinhua College of Profession and Technology, Zhejiang Jinhua 321007)
交互技术论文篇7
交互技术论文篇8
人机交互技术作为信息技术的一个重要组成部分，已成为21世纪信息领域亟需解决的重大课题，许多高校把人机交互课程作为软件工程类专业的必修课。本课程可以使学生掌握人机交互设计的基本理论与技能，提高学生的分析问题、动手实践能力，为以后的学习与研究打下坚实的基础。因此提高该课程的教学质量，对学生能力的培养和教育目标的实现有重要的意义。笔者根据多年的教学实践，分析了该课程的特点，从教学内容、教学方法、教学手段几个方面进行了总结。
一、教学目标和课程特点
“人机交互技术”课程的教学目标是使学生通过学习交互理论，建立正确的认识论和方法论，通过设计调查（包括用户需求调查）、用户操作实验等，建立用户模型，设计具体的技术方案并加以实施等实践环节，理解和掌握在人机交互与界面设计中各个方面的知识与技能，更好地培养实践能力。该课程的特点是内容比较宽泛而且多数理论抽象不易理解。需要先修的课程包括数据结构、操作系统、多媒体、计算机图形学、程序设计等专业课程，此阶段的学生已具有一定的交互设计基础，采用传统的讲授法，往往难以激发学生的学习兴趣，教学效果甚微。因此我们从教学内容、教学方法和教学手段三个方面进行了改革。
二、教学内容
根据“人机交互技术”课程的目标，教材的选用方面，我们目前主要采用了普通高等教育“十一五”部级规划教材。该教材在第1版人机交互技术――原理与应用基础上进行了改进，注重了基础知识，包含了丰富实例，内容体系比较符合学生的认知规律，难度上也便于学生接受和掌握。与此同时，我们参考国外的一些经典教材如“交互设计：超越人机交互”，和一些好的人机交互方面的书籍，并取其中的部分章节内容以补充和扩展教材中的知识点，加深理解和拓宽知识面。
根据以上教材和参考书目，课程内容大体包括绪论、认知心理学基础、交互设备、常用交互技术、一般界面设计、界面表示模型和实现、信息结构设计、web/移动界面设计、可用性分析和测试。由于内容涉及知识面广、跨度大，而且很多理论比较抽象。为了更好地实现教学目标，我们在该课程的教学中，灵活采用多样的教学方法，收到了不错的效果。
首先，我们把这些内容重新组织为三个模块：交互技术（包括交互设备、常用交互技术、web/移动界面设计）、设计理论（认知心理学、一般界面设计、界面表示模型和实现、信息结构设计）、可用性（可用性分析和测试）。根据这些内容的不同特点，选择不同的教学方法。
三、多种教学方法的应用
（一）启发式教学
对于交互技术为主的内容，我们采用启发式教学。作为一项发展中的技术，“人机交互技术”课程内容中有一些新的技术在不断变化和发展中，有的还没有形成一个标准，或者由于技术的限制，有些应用还不能大众化。因此在具体的教学过程中，在进行这些前沿技术教学的时候，采用启发式教学方法，引导学生利用所学的基本理论和方法，自己去探索和理解这些技术，或者提出不同的见解。
例如，在讲授交互设备这部分内容时，对于比较前沿的设备，就可以引导学生从人的认知和人机工程学的角度去解释这些设备是如何符合人的认知规律和体现人机工程学原理的。这样，可以使学生在学习完认知基础和人机工程学之后更加深入地理解所学的原理，又提高了其利用基本原理分析问题、解决问题的能力，同时对新技术、新设备有了更深的印象，正所谓一举多得。
同时，作为一个发展中的学科，新技术的出现是日新月异的，有的尚未包括在教材中，教师可以经常关注该领域的发展动向，适当地向学生介绍当前一些新技术，启发学生进行讨论。例如，在SIGGRAPH2010展现的“香味传感器”作为一种典型的虚拟现实技术，学生普遍感到新奇，充满了探索的兴趣，经过启发，举一反三，学生自然理解了虚拟现实的思想。
（二）案例教学法
案例教学法在课程交互设计理论为主的内容中应用非常普遍。因为相比其他专业课程而言，人机交互的一些理论是比较抽象的，学生理解起来比较困难。教师仅仅依赖教材上的理论讲授，内容显得枯燥无味，不利于学生学习兴趣的培养。为了避免这种情况，在教学过程中，结合合适的案例来实施，能够使课堂生动，也便于学生接受。
比如，在界面设计理论中，为了使学生深入理解OVID的设计过程，教师可以围绕一个学生熟悉的案例来讲述。例如围绕“学生注册课程管理系统”，第一步，建立对象的模型和分析对象的关系，根据分析的结果画出对应的分析结果图。第二步，根据对象模型图设计抽象视图。需要先确定系统的视图可能有哪一些，然后分析视图显示的信息包括哪些，作为抽象视图设计的根据。第三步，视图的粗略设计，即是根据第二步的结果，结合具体的系统和平台，设计一个粗略视图。第四步，视图的关联性设计，进一步分析系统视图的关系，画出系统视图关联性的网状结构。最后，视图的全面设计，确定基本的设计风格等。因为学生在学期末都有过选课经历，因此对系统的运行比较了解，对这几个关键步骤的理解不仅仅停留于文字表面，而是掌握真正的设计过程。这样一个案例下来，学生对该设计方法的思路有了深入的了解，具体方法就容易掌握了。
这样的案例讲解时，教师要采用通俗、生活化的语言。学生在接受知识点的时候，不再是枯燥的文字，而是一个生动的解决方案和设计过程，效果会更好。这样的案例可以作为课前预习的题目留给学生，让学生根据自己的想法进行设计，之后抛出正确的设计理论。虽然有的案例可能需要较多的课时，但确实能起到很好的教学效果。
（三）讨论式教学
主要用于“可用性分析与评估”内容模块。这部分内容的理论知识点比较多，但又区别于一般的专业课，其中概念和方法的介绍比较多，而理论和算法的推导少。因此使用传统的教学方法，显得内容散而杂。不利于学生对课程整体思路的掌握。我们本着提高学生分析问题和实践能力为主要目标，进行讨论式教学。
举例来说，对于支持可用性的设计原则，有3个大原则，包括14个小原则。这些条目对于学生而言，死记硬背显然不是办法。在教学过程中，首先抛开书本，由学生们自行分析一些现有的系统的可用性，由教师事先指定一些常用软件如系统软件、办公软件，手机软件等，然后讨论这些系统在使用中的优缺点，再讨论这些好的方面实际是符合哪些原则的，而不好的可用性又是违背哪些设计原则的。最后总结和评价这些原则，这样学生对该知识点很容易就掌握了，而且可以活跃课堂气氛，提高教学效果。
这样的讨论教学，锻炼了学生运用知识分析问题的能力，巩固了相关的理论知识，而且提高了学生学习的兴趣和积极性，实践能力得到很好地锻炼。
以上教学方法都极大调动了学生的积极性，改变了传统教学过程中学生只能被动接受的局面。但需要说明的是，任何教学方法都不是孤立的，也不是一成不变的，由于内容之间千丝万缕的联系，教师在实际操作过程中可以灵活掌握。例如遵守交互理论设计的产品其可用性必然好，因此在进行“可用性”的讨论式教学时，对交互理论的内容起到很好的巩固作用。在利用多媒体教学过程中，穿插一起讨论设备或界面的可用性设计等环节，这些做法都极大地提高了学生的学习兴趣。
四、教学手段的多样化
在“人机交互技术”课程教学过程中，我们使用了多媒体课堂、实验室教学、调查学习等教学手段。现代教育技术和多媒体的使用，可以更好地使课堂内容的表现形式生动和多样化，图像、语音、视频等多媒体形式同时也是该课程涉及的交互内容，也有助于我们在实践中学习。对于需讨论或设计型的内容，我们强调在实验室的教学过程，使得每个学生能够亲手实践和体会相应的过程，从而强化理论的接受和能力的提高。对于一些前沿的技术使用、用户调查等环节，我们则实施调查学习，使得学生通过设计调查问卷、网上调查等手段，获取真实可靠的资料，从而分析或总结得出结论。
五、教学效果
通过近几年的教学改革实践发现，通过对内容的合理组织、教学方法的灵活应用、多样化教学手段的使用，在“人机交互技术”课程的教学中，学生的兴趣与积极性有很大提高，教学质量有明显提升。学生对各类设计和软件开发的兴趣有很大提高，在设计水平上也大大提高，表现在一些设计比赛中，如学校组织的科技学术节、齐鲁软件设计大赛、大学生电子设计大赛、嵌入式开发大赛等，参与和获奖的人次显著增多，获奖的等级也逐年提高。
六、总结
以人为本，深化教学改革，充分调动学生和教师的积极性，精心组织教学内容，灵活采用合理的教学方法，采用多样的教学手段，以更好地提高教学质量，实现教学目标。唯有如此，才能培养出适合社会发展需要的人才。
参考文献：
[1]孟祥旭.人机交互基础教程[M].北京：清华大学出版社，2010.
交互技术论文篇9
交互式图像检索技术通过引入用户添加标注或提供多种内容实现交互式相关图像的检索，有助于提高图像检索效率，提升用户检索体验，因此得到了广泛的关注和研究，且该项技术应用广泛，涉及明星、商品、景点等各类图片的搜索，例如，百度搜索引擎于2009年推出了百度识图功能，用户可以上传本地图片或者图片的URL地址进行图片搜索。
现有技术中，交互式图像检索技术可大致划分为三个技术分支：基于个性化的交互式图像检索、基于手动生成信息的图像检索以及基于图像数据的图像检索。文章将通过专利分析的角度对交互式图像检索技术发展进行梳理，对国内重点申请人的专利状况进行了分析，并在此基础上提出相关结论。
2 交互式图像检索技术中国专利申请分布状况
文章以国家知识产权局公布的中国专利文献数据库（CNABS）的数据以及德温特世界专利数据库（DWPI）为基础，采用国际专利分类IPC分类号结合关键词等方式统计了交互式图像检索技术的历年专利申请的专利数据。
2.1 近10年中国申请量变化分析
在进行中国申请量分析之前，先来看一下近10年交互式图像检索方法全球专利申请走势图如图1所示。从图中可以看出，交互式图像检索在近10年来一直受到全球的广泛关注。
图2为2006-2015年这近10年交互式图像检索方法在中国的专利申请量走势图。从图2可以看出，在2007-2009及2011-2013这两个时间段，申请量年增长较快，2009-2011年间则保持小幅度稳定增长。由于2014-2015年间的申请部分还未公开，因此趋势线出现掉落现象。与全球在2009-2010年间申请量出现小幅下滑情况不同，这说明我国对于交互式图像检索技术的发展是跟随世界发展步伐，所以会有些许延迟。
2.2 中国申请人申请量类别分布分析
图3给出了中国申请人类别分布图。将申请人分为高校及科研院所、公司、高校和公司联合申请以及个人申请共四种类别。从图3可以看出，公司申请量以占比58%居首位；高校及科研院所申请量位列第2，占比29%；高校和公司联合申请所占比例较小，为2%；个人申请比重也较为可观，为11%。
2.3 中国申请高校及公司类重要申请人分析
为了进一步了解国内掌握交互式图像检索技术的重要申请人，我们对中国申请中高校及科研院所和公司类申请人进行了统计，并将申请量在各自类别居前10位的申请人作为重要申请人，统计结果如下表1所示。
如表1所示，中国科学院、浙江大学、北京工业大学、南京大学和北京航空航天大学为排名前5的高校及科研院所类重要申请人，申请量分别是36、29、11、10、10。表1中所列出的10所高校及科研院所的交互式图像检索技术在全国大学或者研究所处于领先地位，小型企业如需咨询相关技术或者寻找高校作为技术合作伙伴，可以考虑还包括北京邮电大学、华中科技大学在内的10所高校及研究所。
国内互联网三巨头百度、腾讯和阿里巴巴均落入公司类重要申请人的前4位，其中百度以53的申请量高居首位，这与其为国内搜索第一位的称号相符。同时阿里巴巴旗下专注于图像搜索的搜索引擎公司淘淘搜也以6的申请量位列第9。手机界新星小米科技也注重专利布局，以5的申请量位居第10。同时国外图像处理或者搜索实力雄厚的微软、三星、索尼、谷歌、飞利浦等5大公司作为重要申请人也在中国展开交互式图像检索技术专利布局，为其在国内的销售或使用避免侵权打下基础。小公司如果使用自主或非自主研发的交互式图像检索技术，均可查看上述公司相关技术申请，既可以了解相关技术，同时避免侵权行为。
3 结束语
通过以上交互式图像检索技术的中国专利申请分析可知，国内公司独立自主研发能力不错，并且对于知识产权保护关注度较高；国内高校及科研院所也在积极投入于交互式图像检索技术的研究，并通过获取专利来保护自己的研究成果；少数公司也开展与高校进行技术产业联盟，将技术用于实际；国内个人对于交互式图像检索技术兴趣较大。整体而言，国内无论从公司还是高校乃至个人，都比较关注对于自身研究成果的保护。
参考文献
交互技术论文篇10
[作者简介] 曾文婕（1981—），女，四川广汉人。副教授，硕士生导师，博士，主要从事课程与教学基本理论研究。E-mail：。
自人类发明了技术之后，技术与学习的关系就紧密缠绕，难分难解。一方面，新技术催生了许多新型的学习活动及其理论，另一方面，学习理论的发展为新技术的有效应用提供了方向和空间。当前，技术运用的新取向、学习理论的新突破和社会进步的新挑战，正在赋予“技术支持学习”新的使命。
一、学习者中心：技术支持学习的应有取向
技术支持学习（Learning with Technology），指运用技术达至促进学习的目标。曾有学者预言：正如卡尔·奔驰（K. Benz）1885年发明第一辆内燃机汽车导致了世界性的革命，20世纪下半叶，个人电脑和网络设备的诞生也将给信息交换与终身学习等带来革命性的变化。[1]然而，这一预言并没有完全实现，许多拥有美好愿景的前沿技术，在学习领域都成效不彰，甚至以失败告终。比如，教学电视、计算机辅助教学、交互式多媒体系统和智能教学系统等，都没有在改进教育教学上取得突破性的进展。[2]
就此，国际多媒体学习研究开拓者、美国著名教育心理学家理查德·梅耶（R.E.Mayer）通过专门研究发现，其根源在于人们主要是以一种“技术中心”的方式（Technology-Centred Approach）来推进技术支持学习的发展。这种方式的潜在假设是学习者和教师将适应新技术的要求，而不是新技术将适应学习者和教师的需要，因而没有充分考虑学习者的情况。梅耶指出，要使技术支持学习真正发挥强大的效用，必须落实“学习者中心”的方式（Learner- Centred Approach），要充分关注学习者是怎样学习的，进而分析技术如何成为学习者的学习助手。换言之，技术必须调整自己以满足学习者和教师的要求。这两种方式的主要区别见表1。
在这样的背景下，倡导和落实“学习者中心”的方式就尤为重要。这意味着，技术支持学习要取得长足发展和显著成效，就必须跟踪学习研究的新成果，洞察学习理论的新进展，据此思考如何调整和改进技术从而更好地支持学习者的学习。
二、知识创造：技术支持学习的新兴挑战
学习理论的研究表明，人类学习历经了“学习即个体获得”的获得隐喻和“学习即情境参与”的参与隐喻，当下正在走向“学习即知识创造”的新型隐喻。[4]这三大隐喻影响着技术在学习活动中发挥的作用，特别是新近提出的“知识创造”隐喻更是开辟了国际教育技术研究领域的新方向。[5]
（一）学习研究的突破：从获得隐喻、参与隐喻到知识创造隐喻
长期以来，学习被视为学习者个体“获得”知识、技能或习惯等的过程，这就是学习的获得隐喻（Acquisition Metaphor）。该隐喻促使人们将“心灵”（Mind）看成可填充材料的“容器”，将“学习”看成用这些材料填充心灵的过程。[6]从根本上说，这是笛卡尔哲学的（Cartesian）认识论，认为知识是在个体心灵中用逻辑手段加以处理的事物，心灵完全孤立于物质世界、文化和社会环境之外。
20世纪90年代“学习即参与”的参与隐喻（Participation Metaphor）开始兴起。参与隐喻反对将学习与情境割裂，重视学习的情境性、境脉性、文化嵌入性与社会中介性等，[7]认为学习者学习一个主题，就是逐渐参与特定共同体活动，成为共同体成员的过程。这是人类认识论发展的一种具体体现，受到了人类学情境学习、分布式认知、文化心理学和话语心理学等的影响。在参与隐喻看来，认知分布在个体及其相应的环境之中，学习存在于由参与而建立的各种关系和网络之中，只有在人们参与文化实践的过程中，知识才能体现出来。在参与隐喻这里，知识为识知（Knowing）所取代，获得和累积等术语由话语、互动、活动和参与等概念加以补充或直接替代。
近年来，网络化知识社会的迅猛发展向人类提出了新的严峻挑战。为了富有成效地从事知识密集型工作，个体、共同体和组织，都必须不断自我超越，发展新的能力，改进自己的知识与理解，进而创造出新的知识。在这样的背景下，知识创造隐喻（Knowledge- Creation Metaphor）应运而生。学习不能仅是个体对已有知识的获得或建构，不能仅是个体成长为共同体成员的过程，也不能仅是二者的整合，一言以蔽之，学习不能被理解为仅仅是学习者消费和传承知识的活动，学习更应该成为学习者生产和创造知识的活动。[8]集“消费者”和“生产者”于一身的学习者，被国外学者称为“生产性的消费者”（Prosumers，both Consumers and Producers）。[9]知识创造隐喻不是否定获得隐喻和参与隐喻，而是对其进行涵括式的超越，它不仅关注个体对已有知识的获得与继承，关注人与人之间的互动或人与环境之间的互动，而且强调共同体成员通过互动开发出“人造物”（Artifacts）。“人造物”包括概念、观点、理论、计划、方案、产品等多种形式，学习者在学习过程中创造出的知识即是由这些人造物所承载。因此，学习的知识创造隐喻又称为“学习的人造物创造隐喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning）。[10]
（二）技术作用的革新：从提供资源、推进互动到促成“人造物”开发
当前，三大学习隐喻已经得到广泛认可，正在促使人们对技术在学习活动中发挥的作用进行相应革新。简要来说，从获得隐喻的立场出发，技术支持学习就是加速信息的传递过程，为学习者个体的知识获得提供更多的资源。立足于参与隐喻，技术支持学习的聚焦点就是促进社会互动和共同体的建立。当前许多信息通信技术就在发挥这一功能，类似网络论坛等平台及其使用，促成了学习者之间的交流对话，开辟了参与互动的网络空间，推动学习者走向面对面参与和网络参与整合的双重参与。知识创造这一新型隐喻，则要求技术支持学习不仅仅是提供学习资源和推进互动交流，而且必须考虑如何支持学习者的知识创造，如何促成人造物的开发。三大隐喻及其技术的作用见表2。[11]
为了进一步明确不同学习隐喻下网络技术的作用，让技术更为有效地推进人类学习由“获得”、“参与”逐渐向“知识创造”迈进，有学者专门清理了技术支持学习的阶梯式演进层级，如图1所示。
在最低的层级中，网络技术主要作为学习资源的传输渠道，学生之间基本没有互动交流。比如学生通过门户网站上提供的自学教程来进行自学，批量下载网络课程上的文字、图片、音频、视频等资源来拓展学习，通过一些搜索引擎快速获得所需要的学习资源，登录中国期刊网等专门性的资源库便捷地下载论文电子版等。在第二层级中，发生了互动，但主要限于教师和学生之间，学生之间的互动很不充分。比如学生通过一些虚拟学习环境提交作业给教师，教师通过电子邮件向每一位学生进行作业反馈等。在这两个层级中，通常强调个体学习和学生对一些内容的吸收。
从第三层级开始，学生之间有了互动。比如学生将自己的作业提交到文件共享系统上供他人分享，学生也可以评论他人的作业，但是，学生一般不会回复评论或根据相应的评论修订自己的作业。可以说，这样的互动在很大程度上并不是一种实质性的协作，只是阅读他人的作业，是教师给学生安排的一种阅读任务。
在第四层级里，学生之间开始出现直接的、互惠式的互动交流。就一些学习主题，学生们在网络论坛中进行讨论，是较为普遍的情况。在这一层级里，讨论的组织主要有两种情况，一是过于松散，一是根据一些小主题或交流论辩的原则组织得过于结构化。这种互动交流的主要目的是，让学生锻炼沟通和论辩的技能，包括呈现和捍卫自己观点、接受不同论点或建设性地评论他人看法的技能等。自然地，教师也期望学生从讨论的这些话题里接受一些观点。
最富有挑战性的协作，发生在第五层级和第六层级，这时，协作者尝试通过共同努力，生产和改进具体的产品。所有成员都有责任参与到说明、计划、修订和开发共同产品的过程中。这些开发出来的产品，可以是一份报告、一份产品设计等，即是一个“人造物”。在第五层级中，学生主要是开发出一些知识性的人造物。在第六层级中，除了开发知识性人造物外，学生还进行联合式的反思和开发，会学习多学科的内容，并在实践中提升交流和互动的技能，以整合的方式发展起协作进行知识创造的各种胜任力和元技能。
在英文中，信息通信技术被称为“Information and Communication Technology”。在第一、二、三层级中，技术的作用主要集中于“Information”维度，即作为信息传播的工具，主要对应于获得隐喻。第四层级中，技术的作用开始集中于“Communication”维度，主要对应于参与隐喻。接下来，从实质上整合“Information”和“Communication”，充分发挥技术对学习的支持作用，就需要以知识创造隐喻为引领，以灵活而有效的技术来保障和推动学习者对“人造物”的开发，这无疑是一个新兴的巨大挑战。所以，有学者称获得隐喻视野下的教育技术研究为第一代研究，参与隐喻视野下的教育技术研究为第二代研究，知识创造隐喻视野下的教育技术研究为第三代研究，也是未来应当着重探索和突破的方向所在。[13]
三、三元交互：技术支持学习的理想样态
专门研究发现，能够有效促成知识创造的学习活动是一种“三元交互”（Trialogical）的样态，技术在其中起着关键性的作用。因此，三元交互学习通常又称为技术中介式学习（Technology-Mediated Learning）。[14]当前，人们在析明相应理论观点的同时，开展了一系列的实践探索。
（一）三元交互学习的基本观点
如果说获得隐喻视学习为个体内在的心智活动，是“独白式”（Monological）立场，参与隐喻强调人与所在情境的互动，是“对话式”（Dialogical）立场，那么知识创造隐喻就是学习者个体、学习共同体、人造物这三元彼此交互的“三元交互式”立场，即个体和共同体通过获得知识和互动交流，不断开发出新的人造物并持续改进和完善这些人造物。[15]在三元交互学习中，技术起着“脚手架”（Scaffold）的作用。如果没有适当的技术支持，学习者在创造、分享、改进人造物方面将遭遇很大的困难，三元交互学习也就难以开展。[16]因此，为了有效开展三元交互学习，需要创设一个由技术为中介的学习环境，扩大学习者个体获得知识的范围，拓展学习共同体的人员构成和互动时空，引领学习者进行系统的、协作式的人造物开发，进而实现知识创造。
有学者指出，Web1.0只是一个式媒介，Web2.0则是网络技术的一次重大变革。[17]Web1.0只让用户阅读，Web2.0则让用户生产信息和内容成为可能，用户能主动参与到知识的创造和管理中去。[18]当前，比较成熟的Web2.0应用有博客（Blog）、站点摘要（RSS）、开放式百科全书（Wiki）、网摘（Tag）、社会性网络（SNS）、即时通讯（IM）、播客（Podcasting）、对等联网（P2P）等。研究表明，这些技术基本可以满足三元交互学习的需要。在Web 2.0的支持下，已有学者将三元交互学习具体化为“教学2.0”（Pedagogy2.0）的形态，强调通过师生的共同努力，彰显学习的“个体性”（Personalization）、“参与性”（Participation）和“生产性”（Productivity）。（1）个体性，主要指重视学习者个体自身对学习资源和学习进度的选择、对学习活动的自我调节和自主管理。其核心是为学习者创造“个性化学习环境”（Personal Learning Environments），即一种个性化的学习支持服务系统或工具集合。以往的学习管理系统（Learning Management Systems）是以课程中心的立场（Course-Centric View）来看待学习，个性化学习环境与此不同，是真正以学习者为中心来观照学习。（2）参与性，主要指通过技术支持，突破个体学习的局限和教室的围墙，与更多的班外、校外同伴甚至校外专家联结形成共同体，就共同的学习主题进行沟通与协作。（3）生产性，主要指学习者要能够创造和生产观点、概念和知识等，要能够为人类知识数量与质量的进步作出贡献。如图2所示。
具体来说，技术在三元交互学习中需要起四重中介作用。（1）认知性中介（Epistemic Mediation）作用，主要有利于创造知识性人造物，如支持共同体成员便捷地共享人造物和有效地评论人造物，特别是将评论进行智能化分类整理，让对人造物同一关键点的评论出现在同一页面上，供共同体成员分享并作为改进完善人造物的依据。（2）实践性中介（Pragmatic Mediation）作用，主要有利于计划、组织和协调知识创造的过程，如设置专门的状态栏显示人造物开发过程的操作计划和实际进度等。（3）社会性中介（Social Mediation），主要有利于管理开展知识创造所需要的网络共同体及其社会关系，如为网络共同体的成员设置不同的角色，开发多种有效的沟通平台不仅促进同伴交流（Peer Communication），更促进团队互动（Team Interaction）等。（4）反思性中介（Reflective Mediation）作用，主要有利于将知识创造过程可视化和反思知识创造的实践过程，如生成当前和过去的知识创造互动过程或人造物改进过程的详细结构图并呈现一些分析结论。[20]
（二）三元交互学习的运用案例
为了应对知识社会的严峻挑战，人们正在广泛而深入地探索如何实施三元交互学习，如何通过技术支持让学习成为知识创造的过程。有学者专文列举了美国、澳大利亚、英国、日本、加拿大等国家运用播客、视频播客（Vodcasting）、博客、维基、社会化网络书签（Social Bookmark）、站点摘要等技术支持三元交互学习的14个典型案例。[21]其中一个代表性案例是美国北卡罗莱纳大学彭布洛克分校（University of North Carolina at Pembroke）门托耳（K. Mentor）博士开设的“维基百科全书运用”课程。在这门课程中，学生不仅学会了使用维基的知识和技能，而且基于维基创造了刑事司法专题的网络百科全书，包括法律、刑事审判、社会学和犯罪学等内容。学生对其进行了不断的编辑、修订和完善。尽管所有的内容都是由学生创造，但是这些内容已经得到了社会公众的认可。该网络百科全书，就是学生创造出来的人造物，承载着学生通过学习创造出来的知识。
从2007年开始，笔者在所任教的“课程与教学论实验”全日制本科课程中开始了相应的革新。比如，以往给师范生看教学视频的一个主要目的，是让师范生分析和模仿优秀教师的教学方法。我们则是引领师范生不仅模仿和继承这些教学方法，还要创造出相应的课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。[22]（1）选择课目主题。师范生分成若干小组，根据自己的专业方向，每小组选择一个课目主题，如小学数学“11～20各数的认识”，然后，自行到各种视频网站下载该主题的5～6个不同教师的优秀课例。（2）每位师范生分析出该课目主题的课目教育学知识。主要包括三种关键成分：一是关于学生对该课目主题的学习困难或学习误解等的知识；二是克服与转化这些困难或误解的教学策略知识；三是教学该课目主题最有用的形式，如最有力的类比、例证、实例、解释和演示等。（3）师范生独立分析后，上传到本课程专门的网络论坛。（4）师生共享交流，共同分析总结出该课目主题的课目教育学知识，并纳入本专业的PCK网络知识库中。实践表明，这种学习的成效显著，师范生不仅更牢固地掌握了多种教学方法的使用技巧，而且总结和创造了相应的课目教育学知识。同时，这些课目教育学知识作为我们承办的“国培班”和“省培班”的教学内容，受到了参培教师的广泛欢迎。因为研究表明，就绝大多数熟手教师而言，日常的工作环境并不能促使他们有效生成明确的课目教育学知识。[23]少数的优秀教师在教学实践中转化生成了一些课目教育学知识，却是缄默的、零散的。一方面，他们很难用明确的语言来梳理和表述自己的课目教育学知识，另一方面，他们也没有多少机会、时间、意愿以及明显的驱动力来将这些缄默的专业经历转变为清晰的、系统的课目教育学知识从而在专业界传播和共享。[24]所以，如何进一步创新性地运用技术手段，促进师范生在学习过程中，通过分享优秀教师的隐性知识，将其显性化和系统化，从而创造出课目教育学知识，很值得深入研究。
可以说，目前三元交互学习的实践探索还处于起步阶段，人们明确意识到，为了有效满足三元交互学习的需要，必须创建新型的技术平台。就此，加拿大安大略教育研究院（Ontario Institute for Studies in Education）的荣休教授贝莱特尔（C. Bereiter）带领的团队，尝试基于异步计算机媒介通信技术开发了“知识论坛”（Knowledge Forum）这一网络学习平台，专门用于支持和促进学习者的知识创造过程。“知识论坛”中有许多促进知识创造的功能，如一般网络讨论区只供发表见解，该论坛则提供各种功能（如Views、图像等），表达各观点之间的关系并鼓励思想交锋。现已有美洲、欧洲、亚洲和大洋洲的19个国家使用该平台，取得了较为明显的成效。有学者指出，过去人们很关注将技术应用于学习，忽略了为促进学习而开发新技术。[25]“学习即知识创造”这一新隐喻的提出，既启示人们思考如何以支持知识创造为引领而有效利用已有技术，更启示人们研究如何开发出新技术以更好地促成学习过程中的知识创造。
[参考文献]
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交互技术论文篇11
一、互联网技术介入后的中国媒介环境
笔者在此引用《中国网络媒体的第一个十年》①中的观点将中国进入互联网时代的起始年端定为1994年。中国全面进入互联网时代是以四大骨干网(CHINANET、CERNET、CHINAGBN、CSTNET)的建立为标志的,这就是中国web1.0阶段的开始。1995年1月12日,中国第一家上网媒体《神州学人》网站开通,标志着互联网技术正式进入中国新闻传播领域。②最初web1.0是基于后区技术,如海量、超级链接等方面的技术,构造了一个包容各类信息的内容平台,但仅仅只是对传统媒体信息的摘抄和拷贝,没有独立的新闻来源,缺少与受众的互动,在用户端方面没有太多释放自己能动力的可能。但到了1998年,“门户网站”概念的提出促使国内一些商业网站迅速整合。新浪、搜狐和网易等门户网站以及不断开通的大量新闻网站开始全面涉足新闻传播,提供新闻之多、之快,令人赞叹,尤其是面对重大突发事件做出了抢先报道、连续滚动报道和全方位报道,展现了网络媒体在新闻报道方面的优势③。在政府扶持下,截止到2003年,以中央新闻网站为龙头、地方重点新闻网站为骨干、商业门户网站发挥积极作用的中国互联网新闻报道体系的格局己经形成④。在“非典”疫情、“神五”发射与回收、美国攻打伊拉克等重大事件的报道中,网络媒体充分体现了主流姿态。⑤此外,在网络媒体即时动员和引导舆论的作用下,网友评论热情空前高涨,并能形成舆论,甚至出现了能够引导舆论发展的意见领袖。草根化的博客、播客等的应用,不但能生动全面地记录当今中国社会的变动,还能成为新闻源或事件导火索,成为干预现实的重要力量。在一系列重大社会事件中,如2007年的重庆钉子户事件、厦门PX项目事件、山西黑砖窑事件及华南虎事件等等事件中,都可以看到网民利用互联网进行各种评论和报道,正以惊人的速度建立并加入社会和政治讨论的平台。
在这期间,党中央对互联网领域的发展也给予了高度关注。2008年5月,国务院新闻办公室网络局副局长彭波在2008年新媒体高峰论坛上表示,对汶川地震的报道,标志着网络媒体正成为中国社会的主流媒体。2008年6月20日,主席在人民网“强国论坛”与网友在线交流20多分钟。针对这一事件,6月26日《南方周末》报道认为,“这是中国最高领导人首次直面公众的提问,彰显最高领导层对网络强大影响力的首肯”,“同时亦显示官方对网络这块‘阵地’的重视与管理进入到新阶段”。
二、互联网技术对中国媒介环境的影响
笔者在此采用媒介环境学的视阈来简要分析互联网技术对中国媒介环境的影响,以此来排除媒介内容、经营方式等的干扰,研究其本身对环境的影响。从媒介环境学视阈来看,其研究对象包含一切人工干预过的社会现象,包含三个环境层次:符号环境、感知环境和社会环境。⑥研究互联网技术带来的媒介环境的改变同样也包含这三个层次:
(一)互联网技术对符号环境变革的影响
网络所提供的虚拟空间创造出一个与传统的口语、书面不同的沟通环境。互联网传播信息的非正式性与匿名性,产生出一种崭新的电子文本语言,除了在表达方式上侧重于口语化以外,也倾向于采用简单、创新性强的符码。在互联网平台的聊天过程中,网友之间的谈话既是书面的拼写形式(线性的、有思考过程的),又是口语的表达方式(跳跃的、立即应答的),这使得书面中的规范汉语文字由单向、静态的符号系统变成一个多向、动态的超文本形式,时刻受到各种思维、各类语言(各地方言、英语等)、各种文体等的挑战。此外,网络媒体的语言更接近口语和心理语言,语言结构具有未完成的特点。因此离散式结构、成分的省缺、跳跃、非连贯性、变异等句式充斥网络,使得汉语无法保持它传统上的特性。⑦可以说互联网技术的发展挑战了传统媒体规范汉语的能力。在当今网络沟通普及化的中国,这些网络语言的特质只会越来越影响书面或口语语言结构,以致网络上的特殊用法逐渐延伸到真实世界的语言使用中。⑧
(二)互联网技术对感知环境的影响,即对人们感官接触信息的程度、方式的影响
互联网技术带动了超文本环境下信息的多向交流。文字手稿和书籍是最早表达人类传播思想的两种形式。对读者而言,看书就是在与作者交流,无论作者生活在什么地方、什么年代,但这种交流是单向的、无反馈的。然而,电子文本容许文本中的思想完成快速而富于幻想的联系,超文本信息不像以往的文字手稿或书籍般死板不能更改,读者可以积极地根据自己的需要和兴趣来创造文本,进行超文本的重新安排⑨。而读者也能在互联网技术的帮助下与其他读者进行信息交流,如今互联网平台上的博客、播客、维客、论坛等开展得红红火火,就是充分利用了互联网技术带来的交流的互动性。这种互动性打破了传播信息的单向传播,使得“草根”也从此享有作为传播信息源的权利。
(三)互联网技术影响了人们交往场景和行为方式,对社会环境产生了影响
1、互联网技术弱化了传统媒介对“前区”、“后区”的控制与转换。
著名社会学家欧文・戈夫曼把人的日常交往和生活比拟为戏剧表演,将“人类的表演场”分为“前区”和“后区”。“前区”,指在“人生舞台”的表演中,可以被观众看到,并且使观众能从中获得一定意义的部分;“后区”是相对于“前区”而言的,指不让观众看到的,限制观众与局外人进入舞台的部分。在戈夫曼看来,前区与后区之间是相对的,它们之间可以相互转化。⑩学者约书亚・梅罗维茨根据“场景理论”分析了媒介的场景偏向性,认为印刷媒介等传统媒介更具有“前区偏向”,他们只表达传播者想给受众看到的内容,倾向于隔离社会场景,从而有利于信息优势者维护他们的前区表演;而互联网等电子媒介具有“后区偏向”,只要有机会就能将传播者的生活琐事和工作细节表现得一览无余。从技术特性上来说,互联网是具有高度开放性的,任何组织和机构最多只能对它进行部分范围的管理和统一规划。
因此,当互联网技术介入中国媒介环境后,对于某些新闻从业者和事件的知情者来说,通过网络将某些无法见诸公开报道的采访记录传播出去,将事件的“后区”曝光给民众,是一个变通的途径。如在2008年10月底,深圳海事局林嘉祥猥亵案震惊全国,这本来是一件作为“后区”行为的政府官员私人案件,但在网民们的愤怒曝光下被迅速推上了媒体的“前区”报道,最终深圳海事局召开新闻会,宣布深圳海事局副局长、党组书记林嘉祥停职接受调查,交通运输部海事局组成调查组抵深展开调查。在互联网弱化传统媒介控制信息的今天,政府对“前区”、 “后区”的管理更需审时度势,对网络引发的舆情必须尽快做出反应,同时也不要被互联网牵着鼻子走,响应舆论又引导舆论,才是一种明智的态度。
2、互联网技术加速了人性化趋势下后喻文化时代的来临。
最先描述“后喻文化”的是美国人类学家M・米德,1970年,他在《文化与承诺》一书中提出,当今世界的代与代之间的矛盾与冲突主要源于文化传递方面的差异。他从文化传递的角度,将人类社会由古及今的文化分为三种基本形式:前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚辈主要向长辈学习;并喻文化,是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间;而后喻文化则是指长辈反过来向晚辈学习。现代社会的信息是承载在各种媒介之上进行传播,互联网技术带来的信息量不断增加,伴随着信息量更新的是信息传达的观念的更新。互联网技术已在很大程度上瓦解了以父辈一代为代表的权威,而网络媒介使用最多的年轻一代的爱好、个性、价值观和思维方式,更多是建立在互联网信息交流所呈现的思想上,而这种思想正挑战着传统的意识形态和道德观念。
结语
互联网技术以及网络媒体是如此深刻地影响着我们,十余年的发展带来的是观念的更新和媒介环境的变化。电子媒介的加入并不意味着传统媒介的衰亡,旧的和新的传播形式可以共存,但是社会生活的图景却可能会发生很大的改变。
作为媒介而言,互联网媒体并没有超越新闻传播的发展规律,仍然要遵守那些基本的传播法则。但是有所不同的是,在这些规律中,添加的参数除了互联网技术,还有因技术提升了在信息传播过程中的地位和主动性的受众。而后喻社会的来临也反映着互联网信息交流所呈现的思想与传统媒介代表的意识形态的博弈。总而言之,网络已经在一定程度上充当了社会发展的风向标。网络中集结的矛盾,往往也是社会转型期间的各阶层的矛盾。通过网络认识社会矛盾,也是化解社会冲突的一个前提。⑾展望未来之路:不断进步的互联网技术将会带来更剧烈的媒介环境变化,而这些变化也需要网络媒体自身内部的优化整合,需要网络媒体与传统媒介的携手合作,更需要政策的支持和正确的社会导向。■
参考文献
①彭兰:《中国网络媒体的第一个十年》,北京,清华大学出版社,2005
②闵大洪,《2004年的中国网络媒体》,academic.省略/article.php?id=1852
③马持节,《十四年,中国互联网发展风雨路》,《中国传媒科技》,2009.2
④闵大洪,《2003年的中国网络媒体》,academic.省略/article.php?id=1522
⑤闵大洪,《党与党报网站》
⑥何道宽,《媒介环境学派的理论命题、源流与阐释――媒介环境学评论之五》
⑦陈共德,《互联网精神交往形态分析》
⑧陈共德,《互联网精神交往形态分析》
⑨保罗・莱文森,何道宽译:《莱文森精粹》,中国人民大学出版社,北京,2007.11
⑩约书亚・梅罗维茨:《消失的地域:电子媒介对社会行为的影响》,北京清华大学出版社,2002
交互技术论文篇12
一、引言
同传统的电子媒介相比，互联网媒介技术对时空的消解可以产生一种超越时空的对话，这种对话主要表现为在社会关系上对当时和当地的脱离，而非仅仅解读。尽管电话同互联网一样具有互动和即时对话的特征，但是电话两头的主体具有地域和关系上的确定性，而网络中对话者的身份可以是不确定的，这是由互联网的虚拟技术本质决定的。
互联网的虚拟技术本质决定了网络交往中“和身份不确定的陌生人说话”的技术可能性，但当出现相当数量的网络交往者“不愿和陌生人说话”之现象时，我们有必要对此现象作社会文化意义上而非技术上的阐释。
本研究的研究对象从“线下”而非“线上”选取。事实上，尽管采用“线下”抽样，考察的同样是研究对象的“线上”状态，但这种抽样既能够避免“以偏概全”的假象，又能够比照“在线”身份和“在世”身份。本研究的研究对象年龄：11岁至56岁；学历：小学至博士；男女性别配比基本为1：1[1]。在具体的抽样策略上，本研究采用目的抽样、滚雪球抽样以及方便抽样等方式。本研究选取的研究对象的样本量近600个，其中进行过两次以上深度访谈的人数50位左右，参与问卷填答的500人，回收有效问卷482份，参与网络日志撰写的人数达95位，焦点小组访谈人数65人。[2]
本文选择对IM（instant messaging互联网即时通讯）技术的使用情况进行考察网络交往方式，其理由是相对于聊天室聊天，BBS留言式交流以及电子邮件等方式，IM更能体现出互联网即时、互动以及选择交往对象自由等技术特征，且目前IM的使用普遍率已经很高，据不完全统计，中国活跃的IM软件账号已近4亿个。互联网即时通讯（IM）是通过接入互联网，使用特定软件，实现的终端用户之间文字、语音、视频方式的实时沟通和交互。目前国内使用率最高的IM软件是腾讯QQ和微软MSN。从表象特征上看，IM交流是同一时空的交流，交流的空间可以看作是交流时的对话框，交流的工具即符号，这种符号既包括文字，也包括图像。
二、研究发现：事实和数据
小沈[3]是位离家住校的大学生，她的一周网络生活日志显示出她每天都会利用QQ、MSN和阿里旺旺[4]等互联网即时通讯工具和亲朋好友交流。以下是她一周网络日志中所有涉及运用IM聊天的相关内容：
1、“下午一觉醒来2点半，开电脑，浏览新闻，约半小时。重点关注娱乐新闻。然后开QQ，阿里旺旺及MSN，三个聊天工具一起聊，和姐姐用QQ谈论马上要到的寒假；和舅妈用阿里旺旺聊天，知道她要买婴儿车，和她一起在淘宝上搜，互相谈论各个牌子的性价比；同时和叔叔用MSN谈论我最近的学习，生活，告诉他我的毕业论文选题，听取他的意见。大约一小时。”；
2、“登陆了QQ，好久没跟远方的朋友联系了，我习惯了看大家的个性签名来了解大家的近况，看到做了公务员的×的个性签名似乎她有些迷茫，便给她的QQ留言了。看完大家的个性签名大约花了40分钟。”；
3、“一登陆QQ，老姐就问我元旦回不回家，她说她元旦放假会回家，想我也回家，准备逛街帮我买衣服，哈哈，真是个好大姐，连忙发了个点头的表情过去！”；
4、“晚上7点半，一上来就登陆了QQ，把前两天照的近照贴在空间里，主要是想给他看。最近老在思考自己以后发展的问题，在QQ上和许多已经工作的朋友聊天，大家都感觉在外面闯不容易，不好混，不由得让我也压力大了。”；
5、“用MSN和在英国利物浦大学深造的好友××[5]通话，虽然时差很大，但听得出他很精神，他发展得还不错。”；
6、“在中科院读研的好友‘×院士’在QQ上和我打招呼，问我上次公务员考得怎样，我回了个害羞的表情配上文字：练练笔试试水，你别太放在心上。”。
从小沈一周采用IM进行的聊天内容可以得知，所有聊天对象都是现实社会关系中的熟人。对于小沈而言，IM聊天工具更象电话，因为聊天对象具有地域和关系上的确定性，但比电话省钱，且一部电话只有一条线路，同一时间只能和一个对象聊天，而互联网允许小沈和姐姐、舅妈、叔叔同时聊，不管是用同一聊天软件还是用不同聊天软件。这种情况以前只能发生在面对面交流的情况下，但四人面对面同时进行三个话题的交流也是不可想象的。不管是运用文字还是运用视频，小沈都通过IM继续自己在“线下”的生活和关系。
从小沈的案例，似乎让人觉得互联网的技术潜能在小沈这里并没有得到充分的体现，小沈不跟具有不确定性的陌生人聊天，而不确定性正是互联网虚拟技术本质的典型表现。可以和陌生人聊天是互联网技术的能量，而不愿和陌生人聊天是技术的使用方式。
右表是关于利用IM即时通讯工具和陌生人聊天行动情况及其行动原因情况的统计数据表：
“不安全（不信任）、浪费时间、没意义（无聊）”三项原因变量通过以下几个步骤得以形成：首先，通过开放式问题形式收集变量；其次合并意义相似变量，提炼主要变量；第三，设计问题，进行预测；第四，根据预测情况调整变量内容及表述。这些步骤的实施为测量效度提供了一定程度的保证。 [8]
调研结果显然是挺有意思的。互联网超越时空的技术能量最直接的表现就是几乎可以和这个世界上任何在网络上的人即时交流，这至少听起来很诱人。事实也是如此，IM刚刚推出的头几年，不少使用者确实是乐此不疲地加陌生人聊天。当IM技术本身越来越成熟之时，使用者却开始慢慢消减技术的功效，不愿和陌生人聊天者越来越多。这些人中有年岁较小，基本没有和陌生人聊天经历的初中生，也有年岁稍长，有过和陌生人聊天经历但现在不愿和陌生人聊天的从业者。
互联网技术对于地理空间的全面征服使得上网之人和虚拟社会中的任何人聊天都具有可能，但是以上事实和数据已经显示出了技术的悖论。首先，和在空间上具有不确定性的肉身不在场的陌生人聊天具有身体上的安全性，但技术的使用者却在此情形下产生了不安全感。其次，互联网技术使时间得以消解，消解到相隔万里几乎无需花费时间瞬即就能进行交流的程度，但技术的使用者却因为怕浪费时间而不愿意享受技术消解时间带来的全新体验；第三，超越时空的互联网技术给人类带来了一种崭新的生存方式，但技术的使用者却以“无聊”两字对此方式作出回答。
三、关于研究发现的阐释
1、无法“脱域”：缘于“不信任”心理
通过考察，我们发现IM交往中不会和陌生人聊天的原因中29%是因为不安全（不信任）。当一大批互联网技术乐观者正在由衷庆幸人类拥有了隐匿肉身的即时交往方式，这种方式使得人与人之间的交流再也不用畏惧面对面交往中有可能遭受到的伤害的时候，技术的使用者却用技术使用行为方式本身告诉我们：技术并不仅仅是技术。
马克•波斯特将因电子媒介造成时空分离而产生的社会体系特征同后结构主义连在一起，进而倾向于现实主体消解的“去中心”的后现代性，而吉登斯所固守的激进的现代性则认为“现代性的动力机制派生于时间和空间的分离和它们在形式上的重新组合”[9]。吉登斯坚持重新组合的可能性，这种可能性通过两种脱域（disembeding）机制――象征标志的产生和专家系统的建立得以实现。[10]吉登斯说：“所谓脱域，我指的是社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来’。”[11]
吉登斯的“脱域”同波斯特的“去中心”存在本质差别，尽管两者都是时空超越带来的结果。前者强调关系主体会发生变化，但主体还在；后者认为在语言的自我指涉中，主体被符号消解，或者说主体是通过符号质询而产生的。互联网技术对时空的超越带来的究竟是“脱域”、“去中心”还是完全不同于这两类的其他呢？
本研究通过焦点小组进行访谈时得知[12]，接受访谈的研究对象的IM联系人中90%以上都是熟人（包括亲人、好友、一般朋友等）。“熟”意味个体现有的社会关系在网络上的延续，这种“熟”的社会关系绝大部分是因为亲缘关系、地缘关系和价值观的接近因素产生的。这种关系即便是脱离了形成关系的原有时空也仍然不属于吉登斯所说的“脱域”现象，因为脱域同抽象机制相连，而“熟人”的交往根本无需采用抽象机制。
这确实显示出技术之悖论了。当众多的“后现代主义者”[13]庆幸或哀叹电子媒介所造成的“主体死亡”的局面时，本研究却通过考察得出：由最具革命性的电子媒介――互联网技术产生的时空超越的社会交往存在既非现代的“脱域”，更非后现代的“去中心”，而是更接近于前现代的“熟人”交往现象。现象如此，又如何解读呢？
现代性的“脱域”机制是和信任紧密相连的。吉登斯的观点是：伴随着现代性“脱域”机制的信任既是一种制度保证的信任，又是一种生活政治（关于自我实现的政治）的能力。事实上，互联网交往之所以无法形成“脱域”的信任，一方面是难以得到制度的保证，另一方面则是个体还不具有自我实现的信任能力。在吉登斯看来，“建立在基本信任之上的自我实现的趋势：这种基本信任在个人化的情境下只有通过自我向他人‘敞开胸怀’才能得到确立；个人和作为‘关系’的情感纽带的建构受到相互自我开放的引导。”[14]看上去，吉登斯为业已失控的现代性开出的一剂被他自己称作为“乌托邦现实主义”的药方的最终药理是“爱”的。基本可以肯定，不管是在现实世界还是虚拟世界，目前这剂药方都只能是种信仰。一度有人认为，互联网的虚拟性将使作为“虚拟角色”出现的网上之人变得更为理想，因为虚拟性会让人变得更为真诚和直率，更愿意向他人敞开自己，而这些特征基本可以归为吉登斯的自我实现能力范畴。仔细推敲，这种期待其实是种没有起点的循环论。退一步讲，即便是愿意和陌生人交流，不真诚之人在虚拟社会交往中彻底变成一个真诚的人这种可能性是值得怀疑的。
当互联网技术超越时空的虚拟能量遭遇到现代社会中脆弱的信任文化心理，事实显示出，技术一时难以突破文化的制约，技术的使用方式遵循着文化的逻辑而非纯粹的技术逻辑。
2、“向死存在”的时空筹划：“浪费时间”的本质
考察显示出的另一个结果是：IM交往中不愿意和陌生人聊天的理由中33%是因为“浪费时间”。假如从口语媒介到印刷媒介到电子媒介的发展是人类不断突破时空限制的一部交往史，似乎我们有理由相信突破时空限制，扩大交往范围是人类本能。当互联网技术将这种时空突破的能量发挥到了极致的时候，为何人们却将完全不受时空限制的范围内的交往认作是“浪费时间”呢?
赫格斯特兰德的“时间地理现实”（timegeographic reality）概念表明：任何一种行为在时空方面的伸展都会受到一定的限制[15]。他从五个方面对此进行了论述，大致可以概括为：肉身的不可分；“向死存在”的时间稀缺性；时间的绵延性；空间中运动和时间中运动的同一性；时空“容纳能力”的有限性。赫格斯特兰德认为，这五个方面表明了人类存在的物质核心。[16]当人的一部分行为发生在虚拟世界的时空中时，这种物质核心隐退了吗？
因为人的肉身具有不可分性，所以人所参与完成的每一项任务都具有一定时间的绵延。相当于面对面口语交流，需要说完一句话再说另一句话，在互联网上的交流同样需要打完一句话的字，再打另一句话的字。这种轮次就是对稀缺的时间资源的占用，或者说对时间的一种筹划。赫格斯特兰德说：“在空间进行的运动也是在时间中的运动”，这种情况同样适用于互联网虚拟空间。即便是跨越空间界限同在一个虚拟空间的即时交流，交流者本身仍然具有弃之不去的肉身，仍然遭受着行动的轮次和时间的绵延。也就是说，互联网上的交往可以压缩从一地走到另一地以便同在一地所需要的时间，可以废弃面对面交流一定需要共在的空间向度，但是无法消解交流行为本身的过程性，这种过程性就是时间性。
海德格尔认为，“时间性不是‘存在者’。时间性不存在，而是‘到时候’。”[17]作为一个生存论者，海德格尔绝不可能将时间看作一种实体，对于海德格尔来说，时间性可以理解为一种筹划的展开。我们经常说，时间是个常量。从表面上看，这里的时间主要指机械时间或者说是钟表时间。一天二十四小时，可以扩大其内涵，但无以伸展其外延。而就“此在”的最本己的可能性――向死存在言，作为常量的时间对于存在者来说意味着一种筹划。将在互联网上和陌生人聊天视为一种“浪费时间”的行为说明，和陌生人的“网聊”进入不了这种“向死存在”的筹划。看来，互联网虚拟技术要真正影响存在本身还有很长的距离。
吉登斯批评赫格斯特兰德的“时间地理学”倾向于把“个人”的构成看作是与这些人的日常生活所面对的那些社会场景彼此独立进行的过程，而对时空筹划本身的性质和起源却未加阐明。[18]为何将和陌生人“网聊”视作浪费时间乃至不将其作为生活路径筹划中的一个区域，对于这种行为的性质和起源，本文更愿意将其归之于文化心理或价值观念。本研究通过深度访谈得知，持“浪费时间”理由而不愿意和陌生人聊天者绝大多数认为学习、工作是正事，聊天游戏是消遣，和陌生人在一个虚拟世界中的聊天似乎更是一种“浪费时间”的不理智行为，不管后者因为技术的能量能让个体获得多么新异的体验。从此意义言，技术发展在对既有文化造成极大影响的同时，技术的使用方式同样无法摆脱既有文化的羁绊，因为身体仍然受到现实时空的制约，我们无法活在二十四小时的钟表时间之外。
3、“有限意义域”的有限意义：“生活意义”的悖论
考察结果还显示出：IM交往中不愿意和陌生人聊天的理由中28%是因为“没意义（很无聊）”。对于持这类观点的社会行动者，什么行为是有意义的呢？此处，我们引入许茨的“有限意义域”概念。
阿尔弗雷德•许茨的“有限意义域”强调的是构成实在的各种经验的意义。我们的社会生活是一个拥有多个“有限意义域”的具有“多重实在”的世界。“每一个意义域――由各种真实的客体和事件构成的、我们通过我们的行动与之连接起来的最高世界，各种想象和幻想的世界……都具有其特殊的认知风格。正是我们的一整套经验所具有的这种特殊认知风格把它们构造成一个有限意义域。”[19]许茨认为，在多个“有限意义域”构成的实在中，“日常生活”是最高实在，其他所有有限意义域都可以看作是日常生活这一有限意义域的变体。
何明升等研究者在许茨关于“有限意义域”的理路基础上提出，“就此而言，赛博社会作为一个‘有限意义域’也是日常社会即‘网络社会’或‘信息化社会’的‘变体’。”[20]赛博空间是“一种区别于传统意义上的以‘地方’为基础相联系的互动和空间，是一种纯粹私人化、可以拥有多重身份的解构日常生活的个人沟通网络。”[21]从互联网的技术逻辑来说，这种说法似乎是站得住脚的，但是当互联网的交往大多仍是现实社会互动关系的延续，互联网交往者仍然拥有确定身份的主体性时，不加区别地将赛博社会称作不同于日常生活的“有限意义域”是不恰当的。既然我们将赛博空间称作是一个社会，在一个社会中就具有多种生存方式或生活形态，每一种方式或形态都具有各自不同的经验意义从而构成赛博社会本身的各个不同的“有限意义域”。也就是说，如若真要将虚拟社会生活描述成不同于现实社会日常生活中的“有限意义域”，那么，不是独立的一个“有限意义域”，而是根据虚拟社会生存中的各自不同的经验意义形成的多个“有限意义域”。
不愿意和陌生人聊天的理由中28%是因为“没意思”，这种现象说明，同作为“第一实在”的日常生活相比，和陌生人“网聊”的“意义”显然逊色很多，这或许也是考察结果中有一小部分人仍然愿意同陌生人聊天其理由同样是“无聊”的原因，只有在日常生活中感到无聊时，才会选择和陌生人聊天这一同样无聊或者说更为无聊的行动。
关于生活意义的问题，我们经常人为地将其作形而上的理解。就领悟生活的精神境界意义言，我们容易哀叹现实生活的无奈、空虚和无意义，这种哀叹很大程度上看起来是因为我们的身体所受到的现实时空的束缚。如今，技术发展史上一种革命性的媒介凭其技术能量可以让我们不受时空的束缚。按照技术的逻辑，除了人的生命的有限性之外，虚拟社会的交往行动基本可以不受现实时空的束缚，“你”可以完全不是“你”自己，“你”甚至可以完全不按这个现实社会中的规范行事，也就是说，“你”甚至可以完全不象这个现实社会中的任何人，你摆脱了现实社会的束缚。按理，这时的“你”将会视这种状态为“有意义”的生活，但事实是，“你”仍将这种状态视作“无意义”，而“你”所选择的更“有意义”的生活则是一直以来“你”可能哀叹的现实生活。这应该可以看作是时空和意义的悖论了。
安德鲁•芬伯格在《技术批判理论》一书中写道：“正如柏拉图所认为的那样，我们交往的媒介决定了我们相互作用的性质。但正如我们从因特网的例子中所了解到的那样，这是一种有着严重缺陷的观点。实际上，技术的社会影响取决于技术是如何被设计和使用的。书写可能有助于师生之间的不断对话，而话语也可能很容易地变成喃喃自语。”[22]“不愿意和陌生人聊天”的网络交往现象正是对此段论述的印证，交往的媒介并没有决定交往的性质，互联网技术没有对社会产生 “网络交往者身份多重，自我认同多样”那样的影响，互联网技术的社会影响确实取决于技术是如何被使用的。从本研究中我们发现，技术使用并不仅仅由技术本身决定，技术使用方式常常受到现实社会文化的制约。基于此意，本文阐释了“不愿意和陌生人聊天”的网络交往方式可能受到的具体的现实社会文化状况的影响。技术对社会的影响取决于技术使用方式，技术使用方式受制于现实社会文化，芬伯格的思想在本文中得到了印证和进一步拓展。
注释：
[1]根据中国互联网络信息中心（CNNIC）2008年7月24日的统计报告，中国网民中男女比例基本接近1：1（女性网民占46.4%），
所以，对研究对象1：1的男女配比符合网民性别分布的基本情况。
[2]其中存在人员交叉。
[3]本研究中所涉及调研对象名字均为化名。
[4]阿里旺旺是另外一款主要用于网络购物买家和卖家进行沟通的聊天软件。
[5]在本研究中，涉及个人真实姓名处都作匿名处理。
[6]本研究中的陌生人指的是不属于既有的现实社会关系中的个体。
[7]此为其中一研究对象“视情况聊天”行为之陈述理由。
[8]有意思的是，根据问卷填答内容，“无聊”既是不聊的理由，也是聊的理由。在选择会同陌生人聊天的人数中，百分之六十五左
右的人数所陈述的理由都是因为无聊而选择和陌生人聊天。
[9]安东尼•吉登斯（著），田禾等（译）．现代性的后果［M］．南京：凤凰出版传媒集团，2000：14．
[10] 安东尼•吉登斯（著），田禾等（译）．现代性的后果［M］．南京：凤凰出版传媒集团，2000：19．
[11] 安东尼•吉登斯（著），田禾等（译）．现代性的后果［M］．南京：凤凰出版传媒集团，2000：18．
[12] 由于客观条件的限制，本研究的焦点小组访谈研究对象基本都集中于大学生，而没有涉及其它年龄段的人群。本研究进行过三次焦点小组访谈，访谈人数为65人，分别为大一20人，大二23人，大三22人。
[13] 尽管存在许多被称为“后现代主义者”而自身不愿意不贴上“后现代主义者”标签的人，但本研究为行文方便起见，仍打算将所有坚持“主体死亡”观点的研究者称作“后现代主义者”。
[14] 安东尼•吉登斯（著），田禾等（译）．现代性的后果［M］．南京：凤凰出版传媒集团，2000：109．
[15] 转引自安东尼•吉登斯（著），李康等（译）．社会的构成：结构化理论大纲［M］．北京：三联书店，1998：197．
[16] 转引自安东尼•吉登斯（著），李康等（译）．社会的构成：结构化理论大纲［M］．北京：三联书店，1998：197．
[17] 马丁•海德格尔（著），陈嘉映等（译）．存在与时间［M］．北京：三联书店，2006：374．
[18] 安东尼•吉登斯（著），李康等（译）．社会的构成：结构化理论大纲［M］．北京：三联书店，1998：204．
[19] 阿尔弗雷德•许茨（著），霍桂桓、索昕（译）．社会实在问题［M］．北京：华夏出版社，2001：442-443．
交互技术论文篇13
第二，新媒体技术的发展推动传媒行业的深度变革。
新媒体最大的优势在于其特有的丰富性和交互性，同时又保留了媒体的专门性和个体化，其传播成本与其他形式相比较低。比如，互联网的发展改变了媒体的传播结构，在互联网环境下，不仅人人都是传播者，媒体也成为了信息的受众。在“互联网＋”的大背景下，信息的传播变得丰富而迅速，信息的传播与接收不再是单一地由媒体向大众传播，媒体与大众的角色变得灵活、可互换。任何组织和个人都有可能成为信息的传播者，又或者成为信息的受众，这使得社会话语权结构发生变化，人民群众的话语权变得多元化，从而促进了跨平台媒体的发展。人们不仅可以通过互联网与媒体进行新闻交流，还可以通过网络论坛和社交软件进行交流。新文化的产生便是大众与媒体互动的结果，比如网络流行语言、网络文化等，比如“菜鸟”“大虾”等词汇，都产生于互联网这个大环境下。同时，公民可以通过网络与政府机构进行交流，由此可见，新媒体使传媒行业变得更具包容性，媒体互动性大大提高。
第三，新媒体的发展促进传媒行业的发展壮大。
传媒经济在国民经济中的作用很大，据统计，传媒行业在去年所创造的经济价值达数千万亿元，已经成为重要的社会行业之一。新媒体时代，传媒业的发展促进了我国社会行业的信息化进程，从而对国家经济结构调整贡献了力量。同时，新媒体技术使得传媒行业的传播方式发生了变化，形成了多元化、高自由度的传播方式，使得信息的时效性大大提高，因此有利于传媒行业获得更多的广告收入，形成良好的多元化发展模式。
第四，新媒体技术突破了传统媒体的信息处理方式。
