新课改理念论文篇1

当前，“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。这一理念可以展开为以下六个命题：学生的发展首先是为了能够成为自己，成为自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展：教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色地发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成促进学生的可持续发展。其中，自主发展是其核心和灵魂。一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力目标，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。因此，高品质的教育就是要促使所有学生的成功——造就自主发展的人。

为了造就自主发展的人，首先要提高课堂教学的效率，实现有效教学。教师要让学生过充实的精神生活，让学生感受到智力劳动的快乐；让学生全副身心地卷入到学习活动之中，让学生获得更多的成功的体验。让学生的自信建立在点点滴滴的成功的基础上，这就是造就自主发展的人的最根本的途径。其次要切实推行发展性评价。发展性评价就是旨在促进教师成长与学生发展的教育评价。教育评价有诊断、反馈、导向、激励、甄别等功能，而这些功能都可以服务于教师的成长和学生的发展。发展性评价的另一个原则即激励性、期待性，以呵护学生的自尊心和自信心，以便学生形成积极的自我形象。另外，在学生全部的生活之中，特别是在课堂生活中，教师要特别注重发展学生想象未来、憧憬未来、规划未来、设计未来的能力：着力培养他们一个十分重要的品质：干什么都要有一个明确的追求；要经常和学生讨论当下学习领域和学习主题的意义，带给学生理智的挑战，让学生感受到思考与探索的乐趣。最后，发展学生的学习策略和思考策略始终应该作为教学目标来追求。

课程改革的意义在于两点：一是课程改革有助于改造我们的国民性。这就必须改变每个人的人格定型期，即学校生活时期的生活方式．而学习方式就是学生的生活方式和发展方式。新课程强调学生主动地学习，实质性地参与教学过程；鼓励学生大胆质疑和积极探究；倡导提供给学生更多的实践机会和表现空间：强调学习过程中师生、生生之间更多地互动和合作交流：强调对问题的多角度的理解，鼓励不同观点之间的争鸣与碰撞：提倡发展性评价，力图带给学生更多成功的体验和美好的回忆。所有这些都将有助于学生形成积极、乐观、开朗、进取的个性，形成乐于分享、善于沟通、勤于反思、服膺真理、勇于承担、敢于创新的民主性格。二是课程改革有利于推动教师成为探索者。探索是教育的当然要素。探索意味着探索者不因循守旧、墨守成规．意味着探索者大胆尝试、追求卓越，意味着探索者经验的开放性和工作中丰富的动机。教师要成为研究者，不仅要研究教学内容，做课程的开发者，而且要探索有效的教学策略，探索如何创设教学情境和氛围，如何设计教学的活动．如何搭建师生、生生之间交流的平台，如何构筑研究性学习的支持系统，如何评价学习的效果，等等。因为探索，使得课堂多一份灵动和飞扬，多一些朝气与活力。教师的探索影响、引领和激励着学生的探索，课堂生活因为探索而变得悬念迭起、趣味无穷．变得开放、幽深、鲜活和魅力十足。师生因为共同探索。而享有着更高品质的学校生活。

二、教育改革实施需要重建教师新课程信念

德国思想家雅斯贝尔斯一再强调：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”“的确，教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”教育信念确立的基石就是人们对于社会的理想和人生的理想。如果缺乏现代文化精神的价值指向，缺乏自由、民主、平等、人权这些核心的价值，这个“理想”就值得怀疑。这意味着教师应该成为具有丰厚的文化底蕴、谙熟人类文明历程、确立现代社会的核心价值的人，成为有思想、有灵魂的人。教育是一种基于信念的行为，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的；是高度自觉的，而不是盲目的：是基于生命的灵动与热力的，而不是机械、麻木与冷漠的。它还意味着教师需要不断地进行自我反思．不断地扪心自问，不断地眷注心灵，不断地投人生活和不断地成长。

三、重建教师新课程信念的应有内容

教师信念是指教师对于有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念主要包括关于学生、关于学习和关于教师自身的三种信念。基础教育新课程对教师的教师信念提出了新要求，新一轮基础教育新课程改革的核心理念是：“一切为了每一位学生的发展。”基础教育新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破教师在实施新课程过程中，只有逐步确立这些新课程教育教学的信念，并把各种信念相互接纳，紧缩相连，形成一个具有个人意义的信念系统，才能有坚强的意志去实现教育的目标和任务，对教育工作才能有一份责任感和强烈的事业心，才能培养出符合新课改要求的富有创新和实践能力的发展性人才。

新课改理念论文篇2

2职业中学计算机教学对策

2.1通过恰当的教学方法，利用先进的教学设施在计算机课程的教学中，首先教师要考虑的就是当今学生的心理活动，了解学生的心理特征，使学生对计算机课程感兴趣是非常关键的一步。教师要把现代教育技术与计算机课程相结合，通过先进的教学设备进行示范教学，根据课程的需要采取不同的教学方法，从而达到吸引学生的学习注意力，提高学生对学习计算机课程的热情。

2.2采用理论与实践相统一进行计算机全面教学计算机课程教学要求将理论教学和实践教学相统一的办法来使学生了解和具备计算机理论知识和操作能力。在计算机理论教学中，枯燥的理论知识单纯靠教师用语言去传授缺乏了与实践相配合，这样的教学也和如今对计算机的教学目标不统一。在计算机实际教学中，这样的枯燥教学一定会影响学生对于计算机学习的重视，提不起兴趣。造成这样结果的原因是教师没有将理论与实践相结合，因此无法调动学生积极学习，然而理论学习又是保持学生良好发展的前提。在如今新课改的指导下，理论学习与实践学习都有着各自的作用，切实将理论与实践相结合达到统一，不仅考验了教师的教学能力和水平，也是计算机教学中不断完善的需求。

2.3优化计算机教学的课程设置在职业中学中，计算机的教学要以基础为主，同时要有一定的操作能力，特别是相关的一些操作系统软件、语言教程等，这些都应该让学生通过实践去学习。因此，教师在教学中要注意讲授和操作的关机，做到边讲授，边操作。因此，教师在备课时要优化计算机教学的课程设置，掌握好上机课时间和理论课时间，从本人的教学经验来看，将上机课与理论课时间的比例掌握在1:1最为合适。这样的时间比例可以让学生在理论课的时候学习，让学生在逻辑上先进行梳理和理解。在操作课上立马实验，教师进行实际指导。这样的课程设置会有比较好的教学效果，同时也使实践与教学紧密联系在一起。

2.4以学生为本，师生配合完成所为教学，顾名思义老师教、学生学，教师在备课时过于重视形式化课程设计，而忽视了课堂上学生的根本需求。一堂有意义的教学课，要通过教师与学生共同配合完成，同时也是教与学之间的互动过程。教师的教学设计要做到切实与学生为本，优化课程设置，调动学生积极性，改变生搬硬套的教学方法和理念。如今，在新课改理念的指导下，教师要以学生为主导，起到督促学生学习的作用，采用多元化手段，使学生全方面素质得到培养。在日常的教学过程中，教师要在教学的同时及时做好总结，更改和完善教学方法和思路。提高教师教学水平，培养学生学习兴趣。新课改理念下的职业中学计算机基础教学问题依然需要广大教师不断的探索、大胆创新和及时总结。在计算机教学中教师也要注意时刻培养学生的创新、创造能力。师生配合完成教学，达到教学目的。

新课改理念论文篇3

一、新课程音乐教学理念

我国站在音乐学科本体这个角度，按经济合作与开发组织教育研究中心的精神将音乐教育课程定义为包含教学目标、教学内容、教学方法、教学活动及评价方式等等在内的各种范畴的总和。我国21世纪基础音乐教育课程改革主要是以这个定义为逻辑起点进行各方面的展开研究的，是一次从理念到实践、从宏观到微观、从管理到实施的彻头彻尾的深入式改革。它反映了新世纪我国社会发展和人才培养的需求，融会了多年来广大音乐教育工作者在教学和课程理论方面研究和总结的新理论、新成果。一方面，教师在教学活动中实行的礼仪及符合审美规范的仪表、姿态、举止等应恰到好处，充分展示音乐教师的审美修养，给予学生优雅感，另一方面，教师亲切真诚的问候，简洁而具有启发性的谈话，激励性的话语，富有感染力的语调，精巧规范的乐谱，自信、幽默、真诚的气质，热爱生活、充满爱心、童心未泯、兴趣广泛的心理品质，以及学识基础，都会使学生在和谐愉快的氛围中产生音乐审美的渴望。因此，音乐新课程不仅指时间上的“新”，更是指一种“新”的课程理念和“新”的课程实施方式。

二、新课程音乐教学方法的创新

1、在合唱教学中培养学生的创新能力

合唱以它特有的美的方式，表达出丰富、生动的思想内涵。在普通高职的合唱教学训练中，教师首先抓好课堂上视唱练耳、节奏等各种基本功的训练，为合唱教学提供先决条件。在合唱教学的训练中，应坚持教师为主导、学生为主体、训练为主线、发展能力为目标的指导思想。合唱艺术有着极为丰富的艺术表现力和感染力，它能表现如诗如画的意境或史诗般的气魄，以及深刻的思想内涵，能培养学生的独立感、协调感、均衡感等综合音乐感觉，以及集体观念与协作精神，能让学生亲身感受多声部丰富美妙的音乐，体验音乐的无穷魅力，提高审美能力。合唱还能使学生最直接、最简便地走进音乐世界。参与合唱活动，既是合唱者欣赏感受音乐，又是合唱者(二度)创作音乐的过程，从而能够得到多层次音乐思维能力的培养。

2、利用电脑音乐培养学生的兴趣与创造力电脑音乐系统进入音乐教学领域必将对现行音乐教学的教学目标、教学内容、教学方式等诸多方面产生全方位的冲击，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以帮助学生更好地感知音乐。

传统的歌曲教学往往是教师弹琴、伴奏、范唱，学生跟唱、模唱的方式。尽管目前课程改革的大力推行让死板的教学方式有所改观，现在的歌唱教学可以有统一的教学参考磁带和教学用光盘课件，但并不足以吸引学生的眼球和冲击学生的听觉神经。利用Soundforge母带处理软件的音频采集、变调、速度变化等功能就可以轻松地解决这个问题。例如音乐教师可以利用课件进行二次创作。经过电脑音乐制作加工的音乐课件，丰富多彩，学生很快就能学会、学好，而且每次播放都有变化，给学生新鲜感，让学生的学习兴趣总保持在高涨的状态，对每一次的练习都很期待。

3、在声乐教学中培养学生的创新能力

声乐教学是一门复杂的艺术，也是一个不断变化发展的过程。声乐教学中，“创新”因素起着十分重要的作用。如何把创新因素融人“教”与“学”的过程培养学生的创新精神和创新能力，是每一位声乐教师肩负的重任。在声乐教学中。教师可以让学生为歌曲重新填词；可以让学生根据自己的想象，用不同的方法处理歌曲；可以由学生自己决定采用不同的演唱形式；甚至可以指导学生把某些歌曲加上少量对白。改编成有情节的音乐小品，等等。

在某种意义上，歌与舞是相互融合的，学生通过对舞蹈的视觉接触能认识和理解乐曲所表达的深远意义，学生还可以把自己置于舞蹈的氛围中，亲身体验音乐的美丽、歌舞的结合。欣赏歌舞也是理解音乐意义的重要部分，在音乐课堂上教师可根据乐曲内容需要，伴随音乐教学生一些动作，让他们在欣赏和被欣赏中融人音乐意境之中。:

4、在配器和表现形式上创造力的培养

为歌曲配上打击乐器，不仅可以烘托课堂气氛，更能表达歌曲气氛及内心情感，再通过几个简单的动作。更会把歌曲的情绪表现得惟妙惟肖。这样做也符合学生好奇好动的心理。对于一些情绪优美、抒情的歌曲，可先要求学生选适合歌曲伴奏的打击乐器，如三角铁、碰钟、铃鼓等，然后请学生为歌曲设计伴奏，并请他们考虑为什么这样设计。这样设计有什么好处等。《过新年》一歌，表现了过年时热闹、喜庆、祥和的场面和氛围。笔者先是询问学生每年的春节是怎么过的，学生马上想到了放鞭炮、踩高跷、扭秧歌、逛庙会等活动。加上歌词中出现了“咚咚咚”词语，学生听出这是锣鼓声，马上就想到《过新年》这首歌用打击乐中的锣、鼓伴奏再合适不过了。于是，他们便随着歌词中“咚咚咚”的出现，敲响了手中的锣鼓。笔者进一步启发学生，能否再创设一些过年的气氛。许多学生便主动要求到教室前面进行秧歌舞表演。他们手中拿着笔者事先准备好的彩带，边唱歌边随着节奏做着动作，仿佛是身着节日盛装的秧歌队正在翩翩起舞，生动地表现了歌曲的内容。

新课改理念论文篇4

中国一、过于注重“情感熏陶”，忽视基础知识与技能的传授

新课程下的语文应由过去重知识传授发展到现在注重学生内心灵性生成，在教学过程中注意知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标的融合。我们应借课文这一载体，努力创设情境，培养和开发学生丰富的情感，开启学生的心智，培养学生健全的心灵人格。很多时候，教师们都很注意学生的情感培养和熏陶，课堂中师生互动，情感交流都比较好。但似乎又不约而同地走了另一个极端：忽视了基础知识的传授。其实，语文知识的传承与情感态度的培养同等重要，在教学中万不能顾此失彼。如，五年级的《月光启蒙》中，有些老师的课堂内容是这样的：配合课件音乐讲解《月光启蒙》的情感意境；让学生欣赏音乐后畅谈感受；根据自己的想象画一幅图画。课文中的字、词、句基本不讲，课文内容也是轻描淡写一带而过。结果整整两节课就在音乐声、放映录像、教师的煽情语言和学生的抒感的交谈和绘画中完成的。这课很浓情，可怎么看都不像语文课，倒像是音乐欣赏课。课后再对学生进行知识检查，发现不少学生把“混沌”“筛”等字读错或写错，不少学生没能真正理解“课文为什么用《月光启蒙》作为课题”这个问题，大部分学生的朗读水平不如意，等等。这些最基础的语文知识都是学生必须要掌握的，需要教师的传授和训练。然而，往往有时却过于注重了课文的情感熏陶，造成学生的基础知识缺失。很多老师往往矫枉过正，似乎凡与“训练”沾边的做法就是违背新课程。其实这种理解恰恰偏离了新课程的精神。《义务教育语文课程标准》强调：“注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”学生只有掌握了牢固的基础知识，才能在能力、情感等方面健康地发展。

二、过于重视学生的互动体验，课堂缺乏理性引领和客观评价

新课程强调学生的体验式学习。为此，新课程改革实验以来，一方面，过去那种在课堂上学生被动地接受学习的方式逐渐被教师们摒弃；另一方面，凸显学生主体、关注师生交往的“互动”式课堂，越来越成了教师们的课堂追求。于是，小组活动开展起来了，课堂气氛也活跃得很。学生有着前所未有的表达机会。可是，仔细观察这些课堂的时候，却觉得有些不大对劲：所谓“自主、探究、合作”，就是自由说话。教师东瞧瞧、西望望，成了旁观者。课堂活动缺乏严密的组织，更缺乏教师理性的引领和评价。热闹的一堂课下来，学生说得很尽兴，但实际上教师却没有真正完成该课的教学任务。新课程背景下的教学活动应该融入教师的理性引领和客观评价。让学生交流，不等于教师不加引导地让其“乱说”，“互动”不等于天马行空不完成教学任务。“互动”是教与学的方式，是师生分享经验、拓宽视野的过程。

三、过于重视教学形式和方法，课堂缺乏教学智慧

新教材注重语文与生活的联系，着眼于青少年的人格发展和现代语文能力的提高，理解人与自我、人与社会、人与自然的和谐发展，集人文性、实践性、综合性、汉语性于一体，具有很强的可塑性。新教材显示了这些特点，而教师除了精深的专业知识，明确的教学目标和高度的责任感之外，还应具备哪些素养呢？下面几点就是我觉得作为一名语文教师应具备的素质。

1.搜寻信息，博览群书。汉语是一个民族的语言，是传递信息的载体。当今社会科技发达，信息灵通，教师必须注重搜寻信息、博览群书，讲课时渗透信息，充实教学内容，学生在自己合作探究的同时，教师必须对学生的质疑有一个丰富完美的解答，这样学生就会学得满足满意。同时还要注意课文阅读取材的广泛性，使教材承载着大量的社会、人文、历史及自然科学知识，学生在学习使用语言的同时，还将接触到许多诸如天文地理、文化艺术、古今中外的背景知识和一些未知领域。若老师孤陋寡闻、知识面窄，在教学中就会捉襟见时，被动应付，就不能应付自如，举一反三。小学的课堂同样需要这样的语文素养的渗透和培养。

2.语文兼顾，训练驾驭。交际功能是语言最本质的功能。汉语是世界上最古老最具多义性的语言。运用语言表达思想要恰当；运用语言传递信息要准确；运用语言辩论事理要严密。教师要引导学生听、说、读、写，兼顾教材，学会在生活中撷取语言。生活处处皆语文，利用这一优势，尽可能地为学生打开语文世界之窗。所以教师应加强自己的文学修养，丰富自己的知识储备，提高自己的文化知识，使教学富有文学色彩，生活情趣，让学生在活跃的气氛中得以感化掌握知识。

四、对课堂学习方式的反思

1.“自主”与“自流”。 “你喜欢学哪一段？”“你想先学什么？”“你想怎么学？”让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法已是当今课堂上的主要学习方式。的确，它能高扬学生的主体精神和自主探究能力，然而凡事都有个度，当新的课文还没有让学生产生强烈阅读欲望的时候，甚至学生对阅读文本还很陌生，便让学生自定、自选学习内容，其结果只能适得其反。还有，在汇报问题时，学生汇报什么，教师就教什么，自己没主见，教学无主次，完全处于被动应付 小学各年级课件教案习题汇总一年级二年级三年级四年级五年级地位，如此教学如何能有益有效？自主学习的确需要宽松的教学氛围，但为了让学生去自主，教师不去组织学生学习，而成为一个旁观者，这实质上是把自主学习异化为了放任自流。例如，听一位教师教学《落花生》，在学生初读后问学生：“此刻你心中有什么滋味？”接着让学生说感受，谈体验。学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，东一榔头西一棒，杂乱无章，学生说到哪儿，教师就跟到哪儿，完全放弃了自己的主导权，对教学无组织，对学生不引导，弄得学生也糊里糊涂。我们既反对教师牵着学生鼻子走，也反对教师跟着学生走。教师应该确实担当起组织者、引导者、参与者的角色。

2.合作学习。 “合作学习”目前被教师视为培养学生学会交往、学会合作的最有效方式。但是我们在听课中发现，教师在组织合作学习时，对内容的设计、要求的提出、活动的展开、等有些主观随意。只要教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也必须迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交流，合作学习也必须戛然而止。合作学习成了许多教师落实新课标、新理念的一种装饰。 教师在教学中组织合作学习要把握契机，精心设计合作学习的内容、要求、学习的组织等。不要大题小题必合作。课堂教学中以下几种情况比较适宜使用合作学习：一是出现了新知识，需要培养探索时；二是遇到大家都希望解决的问题，而依靠个人能力又不能实现时；三是学生意见不一致且有争论时。 总之，每一次合作学习都要有必要、有价值，否则这种合作学习只是流于形式。

总之，小学语文教改的路程还很漫长，教师应在新课程理念的指导下，在实践中不断地反思，在反思中不断地提升。今天的我们正在逐步地掀开新课改的“盖头”，总而言之，要利用课改的有利时机，多动脑筋，勇于探索，让学生在紧张活泼轻松愉快的环境中学习语文，让多才多艺的高素质的教师培养出更优秀的学生。

参考文献：

[1]《语文教学实施指南》

[2]《提高教育教学质量的策略和方法》

新课改理念论文篇5

教育家陶行知说：为了生活。

现代教育的标志之一是教育终身化,美术课堂教学应贴近学生活，开放学生美术活动的空间，拓宽学生的思维领域。让学生真正领会美源于生活，并学会在生活中发现美、创造美。

1、 开放命题形式。

命题创作首先必须限定一个题目，然后围绕题进行美术创作。难度太大或脱离生活的命题往往会使学生感到茫然而不知所措。适当改变传统的由教材、教师命题的方法，把命题的主动权交还给学生，会产生意想不到的效果。

在教学时，可以根据教材内容教师出“母题”，再由学生出“子题”：如苏教版第3册“夏日印象”一课，教师可以以“我与暑假生活”为主题展开讨论，启发学生回忆假日趣事后自由拟题，于是作业时“神奇之旅”、“我和鱼儿一起游”、“我买的大西瓜”等等，一大批各具情趣的命题拓展了学生的思维，很好的激发了他们创新的欲望。

又如“梦中的另一个我”一课教学时，学生在自由出题时更是如鱼得水，“10年后的电脑专家”、“名模—我的梦想”“2008的超级拉拉队”等别有情趣的命题跃然眼前；纸版画、剪贴画、泥塑等作品形式多样、独具创意。

2、开放题材形式

新课程标准中指出美术教育在小学阶段主要是引导学生参与各种美术活动，尝试各种工具和制作过程，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣。在教学时，不再一味拘泥于教材规定的题材作为教学内容，题材的形式界限可模糊些，形式的表现留给学生自由的空间。在题材、形式表现上营造较为宽松的氛围，能促进学生乐于参与美术活动。。

例如在部分设计制作课单元，可以激发学生从自己身边感兴趣的做起，如“给自己最喜欢看的一部电影画一张宣传画”、“找一找自己最喜欢的玩具或日用品，然后把不满意的地方改变以下，重新设计并画出来”。这些形式比起美术课本里的纹样设计、二方连续设计等有趣的多。在制作新年贺卡时可以让学生运用刮色、涂蜡、撒盐、吹色、压印等技法，是学生在变化莫测的游戏中，达到兴奋点。

3、开放教学内容。

教师要开放课堂活动空间，引导学生走向自然、走向社会，投身于五彩缤纷、五

光十色的校外生活，把公园、田野、村庄等作为学习美术的大课堂，在大自然中学美术，感受生活中的红、黄、蓝。如写生课不妨带学生装去热闹的街心公园、农贸市场去观察生活中千姿百态的人物特征；手工制作课不妨带领学生去放飞风筝，去迎风玩一玩小风车，用制作的彩练、挂饰。窗花美化周围的环境；结合欣赏课，可组织学生参观一个画展，引导学生理论联系实际，用美术课上所学的美术知识指导欣赏活动。

4、开放教学程序

大胆突破从低—中—高年级的年级界限，采用有序、无序的教与学有机结合，互补共存。例如在低年级可以大胆引导学生观察透视和空间现象，培养他们的空间知觉感；可以灵活结合教学引导学生感受光与色彩的关系、色彩的情感与冷暖等；引导学生尝试大胆用水粉颜料表现变化的笔触和变化的色彩。学生同样感到新奇而快乐，作业效果也会令人吃惊：太阳火红的骄艳、彩虹的七色眩目……。

5、开放评价标准

李吉林老师认为“老师肯定——学生满足，树立自信心、自尊感——需要学习——再肯定、再满足——渴望学习更新的有难度的东西。”美术教学评价是美术教育的重要组成部分，科学全面的美术教学评价不仅帮助教师掌握学生心智及创造力的成长情况，及时给予学生启发和帮助；而且使教师明确学生表现自我时的需要并给与激励和支持。

在教学评价时改变传统用“一个标准”去套学生画的内容、形式，作品评价不作硬性统一，因人而异，实行学生自评、互评，体现主体地位。教师点评时语言要幽默、精彩、风趣，让学生把你的点评听进心里去。在优秀作业上写 “心灵手巧”、“魔幻色彩”、“独具匠心”等给学生成功的喜悦；在表现一般的作业上写上“别泄气”、“慢慢来”、 “相信下一张会很精彩”等激励性语言，相信学生的内在潜能，从而最大限度地发挥开放的导向、激励、反馈、调节作用。

二、沟通

1．学科间的渗透和融合，是现代课和改革的趋势，美术课也要打破与其它学科之间的壁垒，突破学科界限，统整学生的知识，把美术与相关的学科如音乐、语文、自然、历史等学科结合起来，充分体现学习过程的多元化，培养学生的综合思维方式和综合解决问题的能力，使学生得到全面的发展。

例如对历史知识的了解可以让学生更深刻地欣赏美术名作；借助语言文字的描述可以激发学生丰富的想象能力；对音乐、舞蹈的欣赏可以使画面充满韵律感。在教学中可以巧妙利用美术与语文学科联系：进行故事插画、日记画、诗配画……；与音乐学科联系：制作会跳舞的小纸人、线的交响乐……；与自然学科联系：表现有趣的昆虫、我和动物朋友……，这一堂堂与其他学科沟通、联系的教学内容，是学科间知识相互渗透、转换的一种有机结合，更是美术教学内容更新的一种好方法。

2.沟通课堂与课外，校内和校外的联系。

苏霍姆林斯基曾说过：“不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来，这一点多么重要，我竭尽努力，使在童年时期的所有年份里，都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表像来滋养学生的意识。”

如在第十一册创作画《家园》一课学习时，课前让学生收集、阅读我们的家乡——溧阳的历史变化、风土人情，并运用作文的方法描写自已的家园。课上再结合欣赏有关表现家园的作品、诗歌、音乐，最后让学生带着一份美好的情感来表现自已的家园，他们的收获不仅仅是表现在画了一张好的绘画作品中。

此外还要尽量为学生多提供表现的机会，如在学校定期举行手抄小报、校园美术节等活动；让学生积极参与“热点话题”：如“我们周围的环保”、“我与e网”、“新世纪畅想”等，促进学生学会观察、学会发现、学会思考，主动参与，让学生有内容可画，有感而发。

三、合作

孔子云：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。合作的教学过程是教与学统一的相互影响、相互依靠、共同激励、竞争提高的过程。教学组织形式采用“同桌合作”、“前后四人合作”，以及“男女生合作”的形式，加强学生与学生之间、学生与教师之间交叉活动的自由空间，允许窃窃私语，允许寻求教师、同学帮助。

因为我们常会发现这样一些情况：有的同学想象力很丰富，但动手能力较差；有的同学制作精细，但思路狭窄，如果让这两者有机结合，取长补短，则是最佳的组合了。即使两者水平相当，在合作中也能得到启发，所谓“三人行，必有我师”。

同时有些活动题材、内容，需要搜集大量的材料，可组织以小组为单位完成。如“插花”、“版面设计”、“画脸”等创作，可以以小组为单位合作收集材料：你准备花泥我准备鲜花，我们一起来完成一束艺术插花；尝试四个人合作设计一块别致的版面；相互给对方装饰一个有趣的脸面等。在愉快的合作氛围中，在友情浓郁的氛围中，消除表现的顾虑，快乐主动参与学习的过程，给学生带来愉悦的审美情趣，使每个学生都体会到集体的智慧胜过于个人，从而培养学生团结互助、合作的好品德。这样一来，作业的时间相对缩短，作业的质量却提高了，何乐而不为？

新课改理念论文篇6

（一）情感教学在初中语文教学中加强了对实践应用能力的培养

对于初中语文教学来说，它的主要目标除了要进行一定的语言和表达能力之外，还有阅读和写作的能力，重要的方面就是对学生情感教育的培养。而语文知识的积累，这不光是要靠教师在课堂上的讲解，更重要的是要能够针对生活中的实际和真正地体验来完成。在这个过程中，教师能起到相当重要的影响和引导作用，进而能帮助学生达到一定的教学目标。可以说，我们生活中的很多方面都是和语文有着相关的作用，不但是从内容上，还会包括内容的各个方面，这样涉及范围较为广泛，完全可以通过具体的实践进行课堂上的知识获取，更好地体验情感在语文和生活中的重要性。因而，在初中语文的整个过程中，通过情感教学的实践能真正地体验学生的教育效果。

（二）情感教学在初中语文教学中可以通过创造情景，培养学生的学习兴趣

现如今，信息技术的快速发展，使得在初中语文教学中，多媒体得到了较大的应用。通常情况下，教师可以通过课件的播放，来使学生能够对教材有着比较直观和清楚的认识，进而掌握整篇文章的脉络和情感要素。初中课本中，有一些寓言故事。如果在传统的教学上，教师就会按照课本的内容口头阐述文章的内容，一节课下来学生听得迷迷糊糊，新知识不能很好理解，这样很难培养学生的情感。而在多媒体的运用下，学生就可以在抽象的环境中学习更多知识。将文章中的主要内容，放入图片或者是加入音乐，学生的学习兴趣就会提高，注意力也会集中起来。同时，在初中语文的教学过程中，也可以对文章中的人物进行表演，这样让学生融入到角色中，也能加深他们对教学内容的理解，培养学生的情感和能力。通过这种教学方法，学生还能在学习新知识的过程中，提高他们的语言表达能力和表演能力，促进学生的全面发展。

（三）注重课文朗读，激发学生情感

一个好的课堂，是能够气氛活跃，学生的积极性提高的。学生的回答和教师的问题都能成为评价整个课堂好坏的标准，如果学生能够得到教师的言语上的奖励，学生能够变得更加优秀和积极。一般来说，课堂上比较能引起学生的情感交流的是就是在对课文文章的朗读上，教师可以带领学生朗读比较有感情的诗句，通过整个画面的交流，学生就会感受作者的情感，或者是怀才不遇，或者是背井离乡，挥着是惆怅绞断的情怀和感受。从而更好地了解作者的内心世界，激发学生的情感。

新课改理念论文篇7

良好的教育方法有助于教学效率的提升，所以作为教师我们应该在实际的教学过程中重视教育方法的运用。首先，作为教师我们应该做到科学地安排教学的课程内容，这样的话在教学过程中才能够更加合理和科学，我们教师教起来也更加轻松，学生学起来也更容易接受。这样的情况下学生就会学到更多知识，效果更好。那么，我们应该如何在实际的教学中运用教学方法呢？我们应该认识到教学不能只是简单对于教材的内容念一遍就算完成了，新课改下我们的目标应该是让学生通过这个过程能够学到东西，这样的话才会更加有益于学生的学习效果。初中的化学教材中涉及的主要知识包括化学中的基本原理、基本概念、元素以及其化合物和化学计算等几部分。知识点的分布也是比较多的，在教学中倘若单独看待某一个知识，显得比较复杂，学生记忆起来效果也不会很好，因此我们可以将这些知识点串起来，基本概念是来说明某一化学事物的，基本元素则是该化合物的组成，基本原理表明的是怎样的发生化学反应，相关的化合物就是反应的产物了，这样联系起来，知识体系就会显得比较层次和系统，学生也就容易接受，抓住了内在的联系再进行归纳对比这样的话学生的学习效果更好。

三、重视教材，联系实际

教材是我们进行教学工作的一个重要的根本，是我们教学过程不可脱离的依据，所以在实际的教学过程中我们应该重视教材。但是在现实的教学中我们会发现很多的教师过多地依赖于课外的辅导工具来进行教学，一味地教授教材之外的知识，脱离了教材，过分地强调方法而忽视了基础知识的教学，我们不能否认这样的教学方法没有作用，但是就长远来看是得不偿失的，因为长时间后会出现对过多的方法遗忘甚至混淆的现象，新课改下下，对于问题进行思考的时候就不能做到有理有据，所以基础知识才是根本，重视化学教材，这样的话打得好基础，才会面对各种各样的问题的时候更加得心应手。同时初中的化学知识与生活息息相关，我们在对知识进行讲授的时候，可以多多联系实际，比如光合反应，比如葡萄糖在人体内分解的反应，类似的例子多多举列，学生通过对于课堂知识的学习能够产生深刻的理解和印象，联系实际才能更好帮助学生加深印象，长此以往地积累下去，学好初中的化学课程就变成了简单的事情。

四、重视理论联系实际

新课改下对于化学知识来说要想学好，应该更多地重视知识的运用，知识的运用过程就是一个对知识进行复习的过程，通过一次次的复习，对于知识的理解和掌握程度将会更深刻，学习的成果就会更好。我们应该在这方面更加重视，在课堂上对于新的知识进行讲授之后可以随时提出与该知识相关的问题，通过这些问题来让学生进行思考，运用刚刚学习的知识对于问题进行解答，这样的情况下学生的兴趣也能够得到激发，对于知识也能够得到掌握。同时还应该注重课后作业的布置情况，作业的布置不一定要量大，运用题海战术，这在新课程改革的情况下是不被提倡的，作业布置要求可以概括为“精、准”，精是题目的数量上应该精简，准是要求题目对应的知识点要准确，这样的情况下学生的课后作业的效果才会更好，教学质量就有了保证。

新课改理念论文篇8

教无定法，用先进的教学方法能够很好地调动学生学习的积极性，能够真正地突出学生的主体地位，让学生的创造力得到很好地培养。尤其是在新课改的理念下，更加注重教学方法的创新，选择灵活多样的教学方式，能够更好的调动他们学习的积极性和主动性。重视多种教学方法的穿插运用，防止学生产生审美疲劳。同时，学无定法，引导学生结合自己的基础，相互借鉴，相互交流，取长补短。比如在通过主持人法、放风筝法、捉迷藏法、参赛法等具体学习方法，不断增强学生的感受能力，增强学生探究合作能力，促进学生的个性化发展。四、灵活组织教学形式，提高其课堂教学效率初中社会教学过程中应该打破单一、循规蹈矩的教学模式，完全可以打破传统的章节编写和年级进度，也可以打破传统的课堂授课制以及班级授课制，引导学生结合社会生活现实，通过社会实践和调研，不断增强学生的社会实践能力。分组教学的方式让学生能够更好地结合基础逐步提升能力，同时针对学生的个性进行一对一的辅导，做到因材施教。比如，学习“当代社会所面临的人口、资源、环境、粮食等问题”这一章，就可以引导学生结合现实生活，从一些身边的琐事谈起，帮助学生在辩论中更好地加深认识社会，通过社会实践和调研的形式够更好地去从社会中认识知识，走出教室，走向社会，让社会成为课堂，让群众成为老师。不仅能够让学生获得更多的知识，同时让学生的综合理论得到很好的锻炼，也让学生成为我们社会主义良好风气的宣传大使。

新课改理念论文篇9

近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。

一

新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。

那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。

二

新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：

1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。

2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。

3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。

4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。

5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。

三

那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：

1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。

2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；多些放权，少些控制；多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。

3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。

4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。

新课改理念论文篇10

近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。

一

新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。

那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。

二

新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：

1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。

2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。

3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。

4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。

5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔性功能压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。

三

那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：

1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。

2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；多些放权，少些控制；多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。

3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。

4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。

新课改理念论文篇11

“再概念化”运动起源于20世纪70年代的美国。以威廉F.派纳（1975）的《课程理论化：再概念化论者》（curriculum theorizing:The reconceptualists）一书为标志。20世纪70年代之前是课程发展（curriculum development）范式的鼎盛时期，20世纪70年代后，课程理解(curriculum understanding)范式开始据有一席之地。威廉F.派纳（1984）指出课程学术领域在20世纪60年代末期，已从非理论、非历史、假实践的领域，“再概念化”为社会和经济因素、性别分析、马克思主义、诠释学、现象学、自传、后结构主义等凝聚而成的复杂范式。

威廉F.派纳（2002）认为再概念化的理想包括从后存在主义、现象学、精神分析等思想中找寻有益的理论架构和方法，对当代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的了解与获得，同时也要促进对课程本质的掌握。“再概念化”运动兼具人文与批判特质，既重视个体性、情境差异与历史脉络，同时也批判社会政治、经济结构对个体施加的控制力量，对社会弱势造成压迫。总之，“再概念化”运动从存在主义、现象学、精神分析、政治学等方面来批判当时的学校教育，强调应该从个人意识的觉醒为出发点，进而引导教育改革，使学校成为人性化的生活世界。

（二）“再概念化”的阐释

再概念化很重要的一点在于“不断重新定义”（constant redefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派纳（1988）认为课程领域的再概念化成形之后，并未结束。因此，所有异于科学化的课程编制和行为实证的人文探究方式，所有尝试检讨人性物化与异化的结构性因素、人的自主意识如何受到控制、如何唤醒其意识觉醒及寻回人的主体性的做法都可称为“再概念化”。“再概念化”代表对生命意义和个人所处的社会环境的理解，呈现出符号式的省思与批判，是一种对个体和社会表达关怀的内在语言表征。就再概念化“不断重新定义”的本质来看，再概念化并没有停止，对当代而言，任何引领课程领域变化的新观点、新思维，都属于再概念化的形式。

二、再概念化的形式演变

课程领域的再概念化将关注的焦点从课程发展转移到课程理解上，再概念化的核心就是理解。

（一）20世纪70年代的“再概念化”运动

20世纪70年代有学者纷纷提出对当时课程领域的不满，如：Schwab（1970）认为课程领域垂亡、Huebner（1976）认为课程领域已死，威廉F.派纳（1978）则认为课程领域静止不动。他们的观点与当时课程领域发展脉络有关。以威廉F.派纳（1975）对课程学者的分类为基础为例，威廉F.派纳认为，传统的泰勒原理虽具实用性，但过度以目标和结果为核心，注重科学管理流程的编制程序，流于技术理性和生产线形态；概念实证论则注重学科结构，以学科专家代替课程专家，同时，注重将量化变项的推论结果视为课程方案效果，忽略了人格、情意与价值问题。这是方法与目的之间的混淆，如同批判理论所质疑的技术与工具理性之宰制，人性将异化为失去自我的物性。

再概念化的课程学者反对行为主义、科学主义、去人性化的技术、压迫和异化的学校层级制度。因此，“再概念化”学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向，以及量化、标准化的学习测量和评价，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文角度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性的危害。

“再概念化”是课程理解范式的开始，它对传统课程的质疑不仅来自课程领域本身的反省，还与20世纪60年代美国发生的政治、文化事件有关，如人权运动、反越战、反文化等。这些都对支持行为主义式管理的导向产生挑战，使“人”的价值受到相当重视。另外，Maslow以人为本的心理学、Freud重视人的自由表达机会的心理学、马克思关注人的不平等处境的政治理论，对于20世纪70年代的“再概念化”运动彰显重视个人自由与批判环境因素都有很大的影响（Pinar et al.,1995）。

（二）1995的“课程即文本”主张

威廉F.派纳等人（1995）提出“课程即文本”主张，扩大了20世纪70年代再概念化运动的理论范围。借助更多的艺术和人文科学理论等多学科的学术范畴来理解课程，借用Derida的“文本”一词，将课程用文本概念来取代。当以文本来指课程时，就已涵指了课程的多重意义与各种可能性，在这种假定下，诠释课程的观念是开放的，答案是多元的，在以意识为基础的语言对话中，超越了历史的限制和情境的抑迫。“课程即文本”概念乃以不同文本作为对话的来源，威廉F.派纳等人提出的文本有历史、政治、种族、性别、现象学、后结构/解构/后现代、自传/传记、美学、神学、制度、国际等文本。

政治文本涉及意识形态控制和符号、经济、阶级结构再制等方面；种族文本则从反种族歧视的教育立场出发，需要在每日的制度生活里对正义、自由和多样性产生承诺；性别文本则关注父权的封闭和总体化，并结合种族、阶级因素一起探讨；现象学文本关注的是个体经验，意欲回归不同情境脉络下的主体意识感知觉醒以及生命的经验意义；后结构/解构/后现代观点的课程理论，质疑传统课程理论或教育主张的非历史、非政治与结构性框架，以重视流动、随机、多元、变化、不确定性和流畅关系的概念来重新论述课程；自传/传记文本将生命经验的揭露和表达成为理所当然，透过建构自我的历程，个人主体性将清晰显现；美学文本重视教育实践的创造性、沟通和合作，美学概念所培植的是自由、想像和创意的氛围；神学文本重视人类心灵和灵魂，从神学基础来看课程，所投射的是对道德和伦理方面的关注；制度文本关注课程政策、课程设计与评价、学校改革等方面，甚至教师、教科书和教学方法也是影响制度运作成效的要素；国际文本关注个人的生活情境与全球政治、文化、经济、生态息息相关，教育所考量的问题也应与国际情势接轨，才能符合真实的人类处境。

（三）2004年的“课程即复杂对话”意涵

早在1995年，威廉F.派纳就曾提到将课程视为“复杂对话”，将此作为课程领域的未来图像。2004年，威廉F.派纳深入解释了“课程即复杂对话”的意涵。当课程以“对话”概念来运用时，它代表的是符号概念，而非具体可见的制度、教科书或活动方案，因此，发生在社会环境中，凡与教育领域有关的问题、影响学生的事件，或涉及学校教育的学术理论都可成为对话思辨及论述的内涵。

威廉F.派纳等人（1995）认为20世纪70年代中期的再概念化运动，即是将课程领域本身视为对话，致力理解课程的做法。由于Pinar（2004）不满教育场域的学术专制主义，故而提出“课程即复杂对话”，他主张复杂对话需真诚、开放地进行，参与者的观点才能充分表达，意识形态的干预才能尽量悬置，复杂对话才能发挥效果。威廉F.派纳提出复杂对话的动机着眼于对内塑造自主、心灵自由的个体，对外促进民主社会的构建。因此，对话的进行是开放、民主的。威廉F.派纳（2004）指出，“课程对话的参与者，包含了支持和探讨所有未知世界可能性的人，这些对话包含了生命、历史、政治、大众文化，以及官方的、制度化的知识”。以此而论，课程对话的参与者包含生命情境、历史时刻中与个体、学校、社会、国家、世界交织的任何个体，这亦是对话是“复杂”的部分原因。

上述从20世纪70年代到2004年间的再概念化形式演变，虽然名称有所变化，但其基于人文立场的课程概念并未改变，只是即时添加一些新的社会理论，以及扩大讨论的范畴与空间，就如威廉F.派纳等人（1995）所言，学校课程目标乃是唤回自己和人类存在的意义，帮助我们思考，运用我们的智力、敏锐度和勇气，对国家培养作为建立民主社会的公民，对个体则是培养对他人能坚持承诺的个体，此时，课程不再是一样物品、不仅是一种过程；课程是动词，是社会实践，既是个人意义所在，也是一种公共希望。

三、对新课程改革的省思

（一）课程改革应落实复杂对话的决心与机制

课程改革本身即是政治文本的呈现，其中政府权力运作、决策中的权力干预、各种利益团体的介入与利益再分配、改革者的意识形态，对于改革方向与结果都会产生深远的影响。由于改革是一件牵连甚广的复杂工程，学生、家长、教师、社会与国家发展均包含在里面，加上课程改革理论逻辑与实践的悖理现象，如解构多元与规范控制共存，教学多元与绩效考评一元并立，都会使改革失序，条理不明，因此，“复杂对话”理念在课程改革的决策机制中更应落实，开放对话参与的层次，尊重不同声音，使课程改革不仅是政府事务或决策者的意识投射，而且是一项公共道德事业。

（二）正视教师认同在改革中的重要性

从再概念化的源起来看，学校绩效主义是大受批判的，派纳（2004）认为学校经常沦为政治或经济的附庸，往绩效靠拢，因此，派纳希望教师要回归专业，不要成为照章行事的技术者，教师要成为重建公共领域的知识分子。派纳（2003）认为教师的重大责任是塑造孩子生活于社会，而不是臣服于社会。

至于教师如何突破外在社会的控制，派纳（2003）认为首先要探讨认同问题，要探讨认同，需先探讨自我。认同研究能使我们清楚自己所处的外在政治与内在的身体、心灵、每日言行的关系，随着认同对象来塑造自我。当我们愈清楚此种控制关系时，我们愈能抗拒社会趋势和政治方向，此时，我们将重建自己。按照派纳的意思，要突破学校改革陷于工厂化、公司化的自我迷失现象，需要依赖教师，在分数与结果的窄缝中，从教师认同改变的突破开始，带领学生认识自己、认知自己与他人、世界的关系，激发创意、直觉、尊重与美学感受，以期待建构一个公正民主的社会。

在新课程改革的过程中，教师的认同研究是非常重要的。新课程改革的理念是先进的、科学的，改革的目标是诱人的。教师认同与改革的方向应是一致的，若出现不一致的情况，不是教师认同尚未建立，就是改革方向不受认同。因此，在教师是专业者的前提下，正视教师在抗拒或支持改革上的重要性是必要的。

新课改理念论文篇12

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师如果不学习，教研活动就会成本“无本之木，无源之水”。为加强修养，提高素质，我们认真学习了“教学论新编”，“成功教育理论”。“数学教学论”等教学理论，学习学科刊物，了解教研改信息，善学才能善研，善研才能善教，已成为全组教师的共识，不光如此，我们还注意用教学理论指导教学实践，认真撰写论文。其中，谭晓春、庄晓燕老师的论文获市年会论文评比二等奖，白奕波老师的论文获市年会论文评比三等奖，潘宇、王斌老师获区年会论文评比二等奖， 顾海燕老师的论文获区年会论文评比三等奖。

二、 积极参加和开展教研活动

老师们积极参加市、区、校各级部门组织的教研活动, 为了改革课堂结构和教学方法，提高教师的课堂教学效益。教师们积极开设公开课，如校级的每人开了一节公开课或示范课，起到了引领的作用，全学期共开公开课6节。为了改进教师的课堂教学，老师们认真地参加听课，并进行了认真的研讨；老师们的教学水平都有了很大的提高。做到培优补差。搞好学生的基础知识教学，在校内举行高一、高二年级数学竞赛；组织学生参加数学竞赛，培养学生的学习数学的兴趣，开发学生的智力

新课改理念论文篇13

1.教师要加强对新课改理论的深刻认识

1.1教师要转变观念，更新教育教学理念，树立起全新的“学生”、“教学”、“质量”、“评价”四大“观念”。

1.2教师要积极主动学习、领会新教改的相关知识，树立终身从教，终身学习的意识，博览群书，以“学高为师身正为范”指导教学，不懈追求新知识，了解新事物，更新、提高、拓宽知识结构、知识水平、知识面积，以适应新课程改革的需要。

1.3教师要积极探索、创新教法与学法。在不断学习充实的过程中，了解、调查、总结、研究，综合教与学的适用性、合理性与科学性。

因此，实施新课标新教改改革，寻找探索素质教育教学管理理念，改变教育教学管理方式，已势在必行；也因此，新课改并不是人们简单理解字面意义上的课本改变和课程改变，相比较之下课程的改变，新课改强调的是素质教育，其目的性在于既要求学生全面发展，又为强调学生个性发展创设空间，还注重科学教育科学发展的引导；还因此，新教改下改变教育教学管理理念从教育教学管理的主体、教育教学方式的核心、课程结构改革的目的等三个方面来学习、思考和改变。

2.在加强课改理论认识的同时认识自己学生

2.1学生要在学校与教师的指导下，认识新课程改革的必要性，优越性和发展性，改变思维方式和学习理念。

2.2学生要在自身思考中自觉学习新课程改革相关的知识，更新理念，改变由单独文化升学追求向多元素质结构方向全面发展。

2.3学生要经常性地受教师指导并向教师请教，了解教师在新教改中获得的宝贵经验，掌握自我个性、特长及素质文化的需求。

因此，一种先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来，而教育观念的改变本身要在教育教学实践中进行，新的教育改革的实施中，成功与否，一定程度上取决于教师教法的设计和学生学法的指导上。

3.课改理论的认识是高效课堂的发展和需要

3.1新课程改革中在所增设的课目：有机地结合了文化知识，体育锻炼、思想发展、社会实践等四大板块，综合性地突出整体素质同步提高的目的。

3.2要设置综合性素质的课程结构：以引导学生关注社会经济科学和生活的发展势态，学会学习、探究实践、培养学生的人文精神和科学素养。

3.3教育教学改革关键是改变观念：更新理念、提高素质，所涉及的教育理念、培养模式、教育内容、教学方法、评价考试制度等一系列方案，是适应科技发展和社会变化的需要。

由此我们可以明白：课程改革中的课程结构改变，与以往课程相比较，从发展和需要的目的出发，体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。新课程改革后的课程将由学习领域、科目、模块三个层次构成，实现以单科考试到学分管理，模块学习的改变；课程由必修和选修构成，并且相应地增加了社会综合实践的课程，有利于学生全面发展。

4.高效课堂教学的前提是提高教师自身的素质

4.1政策认识：广泛认真阅读党在新时期教育教学工作中提出的各项方针政策，强化学习不断充实，提高自身素质；一线教师要注重学习，拓宽思路，发挥主观能动性，融理论于实践、融感情于教学、融方法于课堂、融观念于学生、融智慧于事业。

4.2工作认识：精细认真阅读教材、参考，并且虚心向同行请教、学习、取经；古人说“三人行必有我师！”以教材为基础、以参考为帮助、以同行为导师、以学生为补充，不断吸取、更新、总结，获得学习经验和教学方法，提高教师自身文化和思想素质。

4.3教材认识：准确把握教材内容、备课教案、教学过程和教学结果，把握学生听课、懂课、反馈问题的深度、层度和广度，在教学前、教学中和教学后获得丰富的知识、有效经验和教育质量，这就很有必要做学生的老师、做学生的学生、做学生的益友，发现和捕捉学生学习过程中的闪光点和智慧链，把一切精华又运用于教学。

5.实现高效课堂的关键是符合学生教学的方法

5.1转变传统教学观念和方法：新课程改革标准要求“教师要注重学生的思维、情感和行为的培养。”新课改理论认为要改变传统教学中过分强调让学生接受，没有注重让学生思维、发挥与探究，对学生评价是看老师讲了多少，而不是探讨学生学习了多少，以“灌输式”、“填鸭式”、“注入式”等方法一味实施，不能促进学生的思维、思考和思想以及学习、发展和提高，相反地成为学生全面发展的阻力。