新课改的价值追求篇1

课程基地，一个既熟悉又颇感陌生的概念，准确地说，过去更多的是陌生，而现在更多的是熟悉，而且越来越熟悉。当然，它还会陌生起来，因为它还会有新的发展，在发展中展现新的面貌。无论是熟悉还是陌生，江苏教育人对它有着一份特殊的情感，那是对它的喜爱、支持和追求。

讨论课程基地的价值意味着要超越现象，走向价值选择、价值立意和价值追求。假若，课程基地建设满足于表面形式，仍追求、满足于条件、技术和所谓的特色，就有可能偏离了价值，也就偏离了课程基地建设的宗旨和方向。因而很有可能出现这样的现象：比条件，哪个基地大，哪个基地条件好，哪个基地就好，甚至可能在豪华上下功夫；比技术，技术先进、设备一流，这样的基地就好，很可能会盲目攀比；比特色，为特色而特色，因而追求学校声誉，忘却了学生的发展，所谓特色成了一块招牌（我对教育上的“品牌”概念总是心存疑虑的）。这不是说课程基地可以不讲条件、不追求技术、不形成特色，而是说，只止于此而不深入到价值，必然是平庸的、肤浅的，而且可能会偏离课程基地建设的本义――课程基地要不忘初心：价值立意和价值追求。

价值立意和价值追求是多元的。我们可以对课程基地的价值做些梳理。其一，从课程结构看，其价值在于促进课程的综合。课程的综合丰富了课程形态，形成了课程交叉地带，拓展了课程领域，又能促进学生的跨界学习，开阔视野，融通知识，用多种方式进行学习，因而更有利于培养学生的创新精神和实践能力。而创新精神、实践能力正是中国学生的发展核心素养，核心素养的发展让我们看到了中华民族的未来。其二，从课程的个性看，其价值在于从学校课程的基础和需求出发，形成学校课程的特色。特色化课程有利于学生个性发展，同时促进和而不同的、生动活泼的课改气象的形成，改变教育同质化现象，进而形成具有中国特色和江苏特点的学校课程体系。其三，其价值在于让教师们成为课程领导者，进一步开发校长和教师的课程创造力。这种自上而下与自下而上改革路线的结合，把顶层设计与基层（个人）创造性探索统一在一起，教师主动进入课改的潮流，与课改共发展，与学生同成长。当教师们成为课程创造者的时候，课改一定会进入深处和内核。以上价值已被许多学校课程建设的实践印证了、实现了。这是江苏课改的重大进步。

在多元价值的选择中，不能忽略核心价值的选择。核心价值的选择涉及价值的根本尺度。核心价值的根本尺度，是人的需要和能力发展，即人发展的核心素养。这种根本尺度又聚焦在信念、信仰和理想上。不难理解，课程基地建设的核心价值，就在于探索、建构以核心素养发展为目的的育人模式，在信念、信仰和理想上生长起课程文化。这是课程基地建设的根本目的。我们应不忘核心价值的“初心”。这一价值立意要永远坚持、永远追求，让育人这一核心价值旗帜永远在课程基地上空飘扬。

（作者系江苏省教育科学研究院研究员）

新课改的价值追求篇2

马克思认为：观念不外乎是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的思想而已。“教育观念”即教育中存在的问题见解与观念，其中有人才观、质量观、课程观、教学观、学生观等。教师的教育观念首先影响他的教育思想、教育态度和教育策略，进而影响教育行为，最终转化为影响学生的发展，所以我们说，教师的教育观念是教学行为与策略的依据，是课堂教学有效实现的重要保障。

1课堂教学的价值追求

很多学者认为：课堂的教学主要的意义与价值有两个方面，一是教学的外在价值。二是教学的内在价值。外在价值关键性问题是培养学生走上社会后能在社会上立足，并能够生存和发展。内在价值是能够建构、丰富和完善人的精神价值，有效的课堂教学就是把学生的外在价值与内在价值完美的统一起来。是学生不但能学到一些能力以适应将来的生活和发展，还要学会去享受生活。

课堂教学中，活动的主体应该是学生，教师应该是学生的指导者和引领者，学生才是课堂教学的实践者和自主的发展者，课堂上，教师要充分调动学生的积极性、主动性，引导学生通过自己的努力去掌握知识、理解知识、改造知识，使学生在这种活跃的氛围中将活力充分展现出来，在掌握知识的同时让学生不断完善自我，体现生命的价值。

2对教育教学的思考

人的本性是求真、向善、爱美，我们用正确的人生观来指导人生，并用想象力把未来目标勾画出来，形成能激发感情力量的理想，并为此付诸行动。爱因斯坦告诫人们说：“不管时代的潮流和社会的风尚怎样，人总是可以凭着自己高尚的品质，超越时代和社会，走自己正确的路，这种不追求物质享受，只追求内心的自由和安静，才是人生的永恒追求。”将这种追求看作是一种生命享受，是理性的人生选择。我们的教学的思想应该朝着这种方向努力，不能只把课堂教学看作是传授知识的工具，忽视或者不考虑学生的思想品德教育，不仅要教会学生理论知识，应该让学生有高尚的追求，学会享受生活，理解生活，体会生活。树立正确的世界观、价值观，真正实现教育的目标，让学生求真、向善、爱美。

3改变教育理念，更新教育观念

依照这种教育理念和对教育的思考，我们的教学重点主要体现在以下几个方面：

（1）追求学生个性发展，课堂上要加强学生的学习能力和生存能力的培养，重视课程在教育实践中的实际价值，注重教学促进学生的德、智、体、美、劳等全面发展，从而培养学生健全完善的人格。学生除掌握课本基本知识和基本技能外，将眼光放于学生的未来，加强学生的个性发展，培养学生的自主意识，创新思维，探究自我的能力。

（2）体现教学的多元价值观念，不能把课程看作是单一的传授知识的工具，课堂上不能忙着做题，只讲与课本有关的知识和内容，其他一概不管，课程应当是一种理念、一种过程、一种态度和一种许诺，通过培养态度和技能，使学生能从多种角度去感悟、解析、评定生活，培养学生具有多方面的能力去顺应时代的发展，迎接时代的挑战，而这些都对教师提出了更高的要求，教师要改变教育理念，更新教育观念，转变角色，从传授知识者变成知识促进者，从管理者变成引导者，不断改变教学策略，改变教学方法，从重知识变成重能力，重学生发展，成为新时代的创新性教师。

新课改的价值追求篇3

一、体育课程的健身价值――体育课程价值之基础

从学生个体的身体发展出发，体育课程具有“健身”价值。“健身”是体育课程最基本、最基础的价值所在。体育课程的“健身”价值具体体现在个体对体育知识的接受和对体育技能的运用过程中。体育知识传授与体育技能运用有效结合才能实现体育课程的健身价值。“新中国成立以来，我国中小学体育课程价值取向经历了几次转变，20世纪90年代中期以前，或强调体质教育，或强调技能教育，或力图在两者之问寻求平衡。”无论是体质教育或者是技能教育都是为了强身健体，为了实现健身价值。90年代中期以来，虽然有提到素质体育、终身体育等新的价值追求，但是这都是建立在“健康第一”的基础之上的。“2002年以来，大学体育课程课程的改革渐深渐远，模式的多样性、内容的趣味性、过程的活动性渐成主流。健康第一、以人为本、终身体育等价值取向成为大学体育课程改革的方向。”在高等教育中体育课程的价值取向还是把“健康第一”放在第一位。可见，体育课程的“健身”价值之基础性。体育课程的“健身”价值是不分国界的。例如在被誉为“世界上最长寿的国家”的日本，体育课程的“健身”价值也是显而易见的。“进入21世纪后，日本专门在法律层面加强国家的调控，2000年颁布了国家层面的《21世纪国民健康运动法》，成为又一部以健康促进为目的的专项法律。2008年原有的《学校保健法》改名为《学校保健安全法》，特别强调家庭、学校、社会环境、地域、相关社会组织等都和学生的体质健康状况密切相关。”日本利用法律来强调学生体质健康的重要性，可见其对体育课程的“健身”价值的重视度。说：“身体是革命的本钱。”我们要谨遵主席教导，落实好体育课程的“健身”价值。

二、体育课程的修身价值――体育课程价值之升华

从学生个体的心理发展出发，体育课程具有“修身”价值。“修身”是在“健康第一”的基础上提出来的。“体育”顾名思义，是对身体的教育，即“育体”。强身健体是体育的本质功能，但是基于人是身心统一的有机体，身心在一定程度上互相影响。从这方面来说，体育对于学生心智方面的培养是有一定影响的，也就是说体育在其本质功能外还有衍生功能，即育心。“育心”是“育体”的升华，“修身”是“健身”的升华，由身体层面上升到心理层面的高度。体育课程的“修身”价值具体指的就是个体的体育意识和体育文化。体育课程在促进学生身体和技能发展的同时还必须养成体育意识、体育能力和体育习惯，并获得心理和情感上的满足。“健身”是一种具体行为，是实践，健身实践需要先进理论的指导与更新。“修身”就是健身实践的理论文化。“修身”来源于“健身”，又高于“健身”。修身是生存的智慧，也是生活的意识，是现代人必要的生活态度。体育课程的价值就在于修养身心，形成个体独特的体育意识和体育文化。每门具体的体育课程是一种体育文化的集中体现，而综合体育课程则是多种体育文化的交融。

新课改的价值追求篇4

一、课程价值及课程价值取向

近年来，国内有学者对课程价值的含义进行过较为深入的探讨。例如：靳玉乐、杨红根据马克思主义关于“价值”的论述提出：“课程价值就是指课程满足主体一定需要的属性，即是说课程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合”，课程价值取向“是指在某种价值观的支配下，人们对课程的有意识的选择与取舍”。[1]王燕认为：“课程价值是课程对个体（教师与学生）和社会发展的意义，是对个体和社会一定需要的满足。”“课程价值取向是课程运作的灵魂和方向”。[2] 这些定义都较为明确地揭示了课程价值这一概念的内涵。笔者认为：课程价值是课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足，是对施教者教育（培训）追求的适合；而课程价值取向就是在一定价值观支配下，人们对课程进行有意识的开发和选择。

二、课程价值取向的变化

随着社会的发展、科技的进步、文化的繁荣、政治的改革以及人类对自身认识的深入，课程的价值取向也必然不断发生变化。

（一）传统课程的价值取向

从价值主体维度看，课程价值不外乎社会中心与学生中心两种取向。我国传统的基础教育课程体系在价值主体的选择上明显表现为以社会为指向和核心，曾明确指出：“课程设置要体现教育应以经济建设为中心、为社会主义建设服务的原则。”“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础。”[3]“以这种价值取向为指导，各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系作为主要的甚至是唯一的任务，忽略、代替甚至放弃了对自身规律的探索和思考。并且把课程设置与社会需求一一对应起来，一旦出现什么样的政治潮流和经济需求，学校课程设置马上随之进行相应的调整。”[2] 这样的课程价值取向，使得学生个体总是以社会角色的面目出现在课程活动中，在根本上失去了“自我”。

（二）新课程的价值转型

我国基础教育新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”。这意味着21世纪我国基础教育课程将顺应时代潮流，追求课程的平等民主理念、国际理解理念、回归生活理念、关爱自然理念和个性发展理念；意味着课程必须谋求所有适龄儿童、少年平等享受高质量的基础教育；意味着我国的课程体系必须追求“多元教育价值观”，培养在生活世界中会生存的人；也意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求，必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。[4]这些都是新课程的基本价值追求。为了满足这样的基本价值追求，新课程确立了新的知识观、学生观和课程与社会生活的连续性，从而超越了课程目标的知识技能取向，使个性发展成为课程的根本目标，并使新课程深深植根于生活的土壤。

（三）新课程对生命价值的关照

生命教育有广义和狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。[5] 在我国新一轮基础教育课程改革中，课程目标强调了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，并明确提出了科学素养与人文素养的整合，提出全面性与个性化兼顾。这样的课程目标显然体现了生命的整体性与独特性。新课程也强调课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，体现了新课程对生命成长规律的关照。相应地，在课程的实施和评价上，新课程也体现了生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。应该说，新课程较为全面地关注了生命的价值。

三、课程价值的实现要素

在影响课程价值实现的众多因素中，政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与是最主要的几个方面。

（一）政府的责任与支持

政府在实现课程价值过程中的责任缺失往往表现在“物质提供”和“价值认同”上。设施、场地、器材、图书等方面的不足和经费紧缺，直接影响着课程的实施，自然也就影响着课程价值的实现，因为新的课程价值的实现需要相应的设施、场地等物质条件。对新课程的价值认同则关系到政府“强势导向”作用对社会公众的影响。缺少对新的课程价值的认同，会导致“强势导向”的错位，甚至会诱使严重的社会阻力，从而影响新课程价值的实现。

地方政府及其职能部门对学校、教师、学生的评价取向直接影响着社会公众对课程实施的态度。一个只看重“高考升学率”的地方政府或教育职能部门是很难引导社会公众真正实现新的课程价值的。因为地方政府及其职能部门的“领导”或“负责人”多数没有也不可能有直接参与课程设计与论证的机会，其中很大一部分并不真正理解课程改革的意义和课程价值的内涵。新课程价值的实现需要政府及职能部门确立相应的新的评价取向。

（二）学校的文化与氛围

学校是一个相对完整的课程实施单位，对实现课程价值具有关键作用。新课程的价值取向不仅要求学校积极进行制度创新，为课程实施提供管理、指导、研究、评价等制度层面的保障，而且要求学校努力建设能够促进课程价值实现的文化和氛围。

文化与氛围是当代审视学校特征的两个视角。学校文化通过处于不同抽象层面的规范、共同价值观和基本假设表现出来；学校氛围则是一种持久的学校品质，表现为教师对学校行为的集体感知。学校具有明显的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高学生的学业成绩，而人本主义的控制文化可以促进学生社会情感的发展。[6] 158-159有效的学校文化应该包括以下核心价值观：学校的一切为了学生；进行教学实验；教与学是合作的过程；与学生保持紧密的联系；努力取得优异的学业；要求高且具有现实性的绩效；行为开放，多元沟通；信任同事，专业化；等等。有研究者曾用隐喻的方式对学校文化进行描述——学园：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手；监狱：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人；俱乐部：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者；社区：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导；工厂：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生机器，校长是工头。[6] 169-170显然，并不是所有的学校文化都能很好地促进新课程价值的实现，我们需要建设与课程价值取向相适应的有效的学校文化。

新课改的价值追求篇5

一、课程改革：一种价值负载的活动

1　课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动

从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”

作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。

2　课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映

马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。

课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。

从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。

二、改革开放以来我国课程改革的历程

综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：

第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：

第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。

第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。

第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：

第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。

第二，从课程的活动形态来看。在课程管理体制上打破了单一的管理体制，倡导实行三级管理。从《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国逐步开展了课程决策权力分配的改革。1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出普通高中课程由中央、地方、学校三级管理的设想，这从根本上改变了我国高度集中的课程管理制度。在课程设置及课程结构的安排上呈现出多样化和灵活性，课程方案规定由学科课程与活动课程两部分组成，并且还提出国家课程与地方课程两种课程类型。另外，开始增设综合课，如小学增加了综合性的社会课，高中增加了综合实践活动课。在课程内容上，课程教材由划一、统控模式转换为统一性与多样性相结合的新模式。1988年正式确立了“一纲多本”及“多纲多本”的教材改革方向，1992年进一步提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”。在课程评价上，以尊重学生为基本前提，以促进学生发展为根本目的，注重教师和学生对课程的主观评估。如为满足受教育者生动活泼和谐发展的需要，我国不少中学开始了学生学习历程个别化改革与探索。

在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。

第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：

第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。

第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。

三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示

回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。

1　以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展

课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。

“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。

首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。

其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。

新课改的价值追求篇6

学校的价值追求是引领和促进学校发展的根本动力，每个学校都应建构自己的核心价值，通过共同价值引领学校更好地发展。江苏省洪泽中学探究从人的生命成长需要出发建构学校共同信仰，提出“让世界与我们共成长”这一办学使命，力求在追求和实践这一价值过程中促进学校健康发展。

一、“让世界与我们共成长”的教育意蕴

1.“成长”的教育含义

成长是教育的特质，教育具有的品质很多，但是慢慢向成熟发展是其本质特性，即教育的本质属性是成长；成长是教育的表征，教育呈现的现象很多，但是不断发展变化是其客观表现，即教育的客观表现是成长；成长是教育的状态，教育展现的形态很多，但是不断长到成熟是其存在方式，即教育的存在状态是成长。[1]从某种意义上说，“教育即成长”――成长，教育的一种定义。

2.“让世界与我们共成长”的教育意境

“让世界与我们共成长”的基本内涵：学校教育追求的不应是成绩，而应是成长；不应只关注学生的成长，还应关注教师的成长；师生在追求自己成长的同时，还要为世界的变革服务，让世界在我们的影响下不断改善。其中，“世界”的界定应是广义的，小到一花一草，大到宇宙地球。也就是说，我们既要努力去改善关切我们生活的小世界，也要努力去改良影响人类发展的大世界。“让世界与我们共成长”的教育价值，是让师生在共同成长的过程中能够更好地认识自我、发展自我、实现自我；同时，也能够更好地认识世界、走向世界、改造世界。

二、“让世界与我们共成长”的教育意义

1.社会发展的客观要求

随着社会物质文明和精神文明的不断进步，人类不再为物质生活的贫困而烦恼，每个人都在追求自己生命的更好发展。人们对自己的生命价值也在进行重新定位，不仅关注个体生命的发展，而且追求个体对社会发展的影响。

2.教育发展的必然诉求

随着社会的进步和教育的不断发展，教育的目的、方式、意义和功能都发生了深刻的变化。教育的目的由“传授知识经验”转变为“培养人”，让每个人得到更好的成长；教育的方式由传统的“学校教育”演变为“人类的社会活动”；教育的意义不仅让学生得到更好发展，同时也应促进教师更好成长；教育的社会功能，不只是传承人类的历史文化和让每个人个性得到充分发展，同时还应让每个人成为合格的建设者――能够承载改变世界的责任。

3.学校发展的本质需求

江苏省洪泽中学是一所有60年发展历史的省级四星级重点高中。她的使命是让每位学生都能得到健康发展，将来成为社会发展的建设者和改变世界的创造者。然而，学校几十年的发展一直是在曲折中前行。以“让世界与我们共成长”作为当下学校的办学使命，旨在激发全校师生共建梦想，用共同的价值追求引领学校更好发展。

4.人生发展的价值追求

人生的价值既有自我价值，还有社会价值。人的自我价值包含两个方面：一方面是不断提升自己的能力，让个体的生命成为最好的自己；另一方面是不断加强劳动实践，以满足自己的成长需要。人的社会价值是指个体劳动对社会发展的影响，也就是自己对生活世界的影响。应该说，“让世界与我们共成长”应是人生自我价值和社会价值的共同追求。

三、“让世界与我们共成长”的实践策略

（一）建构“让世界与我们共成长”的理念文化

1.确定校本教育哲学――成长教育

办学60年来，学校确定的核心价值的内涵主要是“尊重学生”、“崇德尚文”、“全面发展”和“体育强校”等。我们在梳理学校办学历程和展望学校未来发展的过程中，重新厘定学校发展的核心价值――让世界与我们共成长，并据此提出了自己的校本教育哲学――成长教育，即教育应依据人的身心成长需要，提供适合其成长的方式，促进其全面、健康、和谐、自觉地成长。

2.架构“追求成长”的理念体系

学校理念体系的建构是依据学校教育哲学对学校教育诸方面的影响而进行的整体提炼。我们在确定“让世界与我们共成长”这一核心价值后，便对这一价值追求进行理解、分析和解构，并对学校教育中的关键问题进行深入探究。“让世界与我们共成长”需要师生有什么样的精神？需要形成怎样的校风？需要追求怎样的教和学的境界？通过引导学校师生、校友、家长和社会人士探究这些问题，寻找和建构自己的教育理念：“成长”，是学校教育哲学的关键词，是教育的本质追求，也是人生命的价值。我们将“追求成长”作为学校校训，引导师生勤奋耕耘，在追求成长和共享成长的过程中更好地成长。“成长”，是对个体现实基础的否定，是对生命潜能的挑战，也是对自我的超越；在过去学校发展的瓶颈期，我们曾提出“攀爬”精神，用“攀爬”激励师生从“谷底”走了出来，现在要发展还需要进行自我超越。因此，我们将“超越自我”作为学校精神，激励师生挑战极限，在超越自我中实现成长，在成长中创新世界。成长，追求生命的完美――身心、智慧、情感和道德的全面成长；教育的根本任务是“立德树人”，学校要想实现“让世界与我们共成长”这一使命，必须在全校范围内形成德育至上，文化育人的氛围。基于此，我们提出追求“崇德尚文”的校风，目的是引领全校师生以德树人――用道德陶冶人的情操，塑造完美人格；以文化人――用文化启迪人的智慧，润泽人的心灵。

（二）建构“让世界与我们共成长”的环境文化

1.围绕“让世界与我们共成长”系统规划环境

2014年，我校搬迁到投入4亿元的新校区，新校区设施档次高，环境宜人。但是我们认为“品质”不只是建筑的豪华，学校环境规划和设计不应只追求美观，更应体现自己的办学思想。我们在设计学校环境时，围绕“让世界与我们共成长”这一办学使命对学校环境进行整体规划。教学区建构名人课程――设计“名言廊”，生活区建构同伴课程――设计“聊天吧”，实验区建构操作课程――设计“动手做”，休闲区建构艺术课程――设计“欣赏苑”……学校每处环境都彰显“让世界与我们共成长”这一基本理念。

2.按照“让世界与我们共成长”整体建构环境

学校环境建设既要体现校本教育哲学，也要体现教育的本质。从我校的价值追求来说，学校的环境建设应基于学生，依靠学生，也应为了学生。为此，我们在进行环境布置时，从学生成长需要出发，按照高中三年教育需要分年级段确定主题，每个年级段让学生自己寻找环境教育的内容，自己探究环境建构的方式。

3.对照“让世界与我们共成长”全面运用环境

环境不只是装饰，更要发挥其教育作用。学校环境建好后，我们引导学生自己去读环境、用环境，努力将环境作为课程进行学习，并将其内化为自己的“知识结构”，形成自己的课程内容。

（三）建构“让世界与我们共成长”的课程文化

1.围绕“让世界与我们共成长”规划课程

课程改革以来，虽然学校按照课程改革需要开设国家课程、地方课程和校本课程，但是地方课程和校本课程的开设往往更多基于“学校需要”，并没有围绕或体现学生个性发展需要和校本教育哲学追求。我校提出“让世界与我们共成长”的价值追求后，学校便从学生发展需要、世界发展需要、学校发展需要和高考发展需要出发，将原有的十多门国家课程、地方课程和校本课程从内容上整合为语言、社会、科学、艺术、体育和劳动技能六类课程，并根据课程标准和学生个体需要将这六类课程按内容分为必修、选修和自修三种课程形态，改变以往零散型和拼盘式的课程规划方式。具体来说，将国家课程的每门学科内容根据学生需要和高考要求分为必修课程和选修课程。开齐开足开好必修课程；必修课程开设形式也进行了创新，采用选学的方式，如英语根据学生的实际水平采用按层分班教学，体育根据学生的爱好选项教学。另外，根据学生需要设计外语、体艺特色项目、国际理解、学科拓展等选修课程；选修课程实行“跑课”形式――按兴趣和学生实际水平重新编班。在此基础上，我们还根据一些有天赋的学生的需求，指导他们节假日参与社会机构举办的高水平的特色课程学习，或让有条件的家庭组织自修课程。

2.围绕“让世界与我们共成长”建构课程

课程建构方式直接影响课程的教学质量。我校在践行“让世界与我们共成长”的课程时，改变传统的课程建构方式，按照学校课程规划和课程建设的核心思想，从学生成长、教师成长和世界成长需要出发，引导学生参与课程建构。一方面，让学生参与课程内容的建构。建构课程时，教师不是选择好教材让学生去学习，而是明确学习“主题”，让学生自主选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让学生参与教学过程的建构。建构课程时，教师不是设计好教学过程让学生按图索骥，而是让他们根据探究要求自己参与教学过程的建构，通过参与教学实现自主建构。学生通过按照自己的方式开发资源和建构课程，形成课程建构的能力、认识世界的能力和改造世界的能力，促进自己更好地成长。

3.围绕“让世界与我们共成长”完善课程

学校在完成课程架构后，应围绕自己的办学使命对所建构的课程和课程建构过程进行反思。一方面，评价被评价者有没有实现既定的课程建构目标。具体包括评价课程建构思想是否科学，是否遵循人的生命发展规律；评价课程目的是否实现，是否体现基本教育规律。另一方面，反思如何完善“让世界与我们共成长”的课程体系。具体包括，学校的课程是否满足学生生命成长需要和改善世界的需要，课程建构方式是否有利于促进学生生命成长需要和提升他们认识世界、改善世界的能力。

（四）建构“让世界与我们共成长”的课堂文化

1.“自学建构”――自主学习：让学生探寻自己的学习方式

课堂教学的意义不是教知识，而应是教学生自主建构教学内容，形成知识框架。我校在建构“让世界与我们共成长”的课堂文化中，将自主学习作为教学的重要方式和根本目的，努力探究让学生自主学习的教学方式。从目前的实施方式看，我校不仅关注课前自主学习，而且关注课堂自主学习。学习新内容前，教师首先出示“学习主题”（课题），让学生根据“学习主题”，带着“教材可能介绍什么”、“怎么介绍”、“为什么这么介绍”，自己应“学什么”、“怎么学”、“为什么这么学”这一问题框架，联系自己的生活世界和经验世界自主建构教学内容；然后再让学生带着这个“问题框架”从教材中建构教学内容；最后再让学生带着这个“问题框架”进行深入探究，对从生活经验和教材中所建构的内容进行比较，形成知识框架――课程资源。

2.“互教建构”――师生互教：让师生共享他人的学习方式

课堂教学中学生需要别人教，也需要自己教，还需要教别人。一生中最难忘记、也最有用的知识是教会别人――自己和别人一起掌握学习这门学科的技能和思维方式。课堂教学中，学生通过自主学习建构知识，同时也可能形成一些认知冲突，生发新的“问题”。此时，教师不应急着帮助他们解决这些问题，而应引导他们进行自学――自教。在此基础上，再让同学之间围绕这些“问题”进行合作学习和小组交流――互教。最后，教师针对学生交流进行相机引导，通过“点评”实现教学――解决问题；在这一过程中，教师的讲，不是讲知识，也不是讲问题答案，而是讲解决问题的方式，讲课程建构的策略。

3.“练习建构”――练习升华，让学生完善自己的学习方式

巩固练习和反思学习是引领学生自主建构课程的重要环节，也是促进课堂教学效益提升的重要方式，还是促进学生生命成长的重要途径。我校在课堂教学改革别重视强化这两个教学环节的改革。其一，让学生当堂记忆基础知识。师生共同研究，解决相关问题以后，教师安排一定的时间让学生回顾学习过程，记忆相关知识，通过记忆促进学生掌握基础知识，达到“堂堂清”。其二，让学生当堂训练基本能力。学生初步掌握基本概念、公式、原理等基础知识后，课堂上安排一定时间让学生围绕所学内容进行巩固训练，要求学生不参考任何资料进行练习。其三，让学生当堂反思教学过程。学生进行个体学习和共享学习后，让他们进行自我反思。一方面，反思自己的学习过程；另一方面，反思教师的教学过程。

（五）建构“让世界与我们共成长”的活动文化

1.组织好“大课间”

大课间活动对于很多学校来说，只是让学生休闲和锻炼。其实，组织和开发好这项活动课程，不仅有利于提升学生身心素养，而且有益于学生课程建构能力的形成。我校努力围绕“大课间”活动，组织开发了大课间系列课程：一是开发以跑步为主的课间课程。学校不只是让学生参与跑的活动，同时对他们跑的姿势、技能、习惯、耐力、速度、兴趣、情感和心理等方面进行训练，使大课间不只是“跑操”，而成为一种体育活动课程。二是开发以项目为主的课间课程。大课间还让学生根据自己的兴趣爱好选择一些技能项目学习，例如：喜欢篮球的，让他们系统学习篮球课程；喜欢足球的，让他们系统学习足球课程；喜欢太极拳的，让他们系统学习太极课程……。

2.举办好“学校节”

学生个性特长需要通过活动彰显和发展。为了引导学生更好地成长，我校每年举办成长节、体艺节、国际节、读书节和创新节“五大校节”，每个节都设计丰富多彩的活动，每个学生都从中选择几项自己最感兴趣的活动参加。学生在节日活动中发现自我，张扬个性，陶冶情操，历炼与滋养自己更好地成长。

3.创办好“校外校”

现在，高中生的教育也存在这样的问题：5+2≤5。应该说，人的生命成长需要接受良好的校外教育，校外教育对人的个性和特长发展影响很大。为此，我校利用区位优势和体育局、科技局、文化局联合创办洪泽县青少年校外教育活动中心，让学生节假日有地方参与体育、科技和文化活动，促进他们个性得到发展，特长得到彰显。

（六）建构“让世界与我们共成长”的制度文化

1.依照规范出台学校制度

学校工作千头万绪，但是应有一个总纲，这个总纲可以称为《学校基本法》或《学校章程》。学校所有教育工作包括制度建设都应围绕《学校章程》，并按照其要求实施。我们根据学校的办学使命“让我们一生幸福成长”，讨论制定《洪泽中学章程》，《章程》对学校的理念、基础建设、课程、教学、课外活动、制度建设和管理策略等都作出明确要求。在此基础上，围绕学校核心理念和《章程》相关要求，重构教师和学生发展奖励意见。这些制度的出台不是校领导的意愿，而是依据《章程》要求、学校发展和管理需要制定的。

2.依照规范实施学校制度

学校制度本身是一种规范，制度的实施也需要有一种规范。我校每项制度出台都由教职工代表参与起草，然后由教职工代表大会讨论通过。在具体实施时，先组织全体教职工学习制度，明确制度要求；在此基础上，讨论执行制度可能会出现的问题，探明实施制度的路径和障碍；最后，确定实施制度的具体要求，引领大家更好地执行制度。从某种意义上说，制度实施的过程就是确定工作目标的过程，也是明确工作规范的过程，还是促进工作完善的过程。

3.依照规范内化学校制度

制定制度的目的不是学校是否有这些制度，而是让制度成为人的一种行为自觉，形成一种学校风气。我校特别重视将学校制度内化为一种制度文化。在制度实施过程中，一方面，要求全体人员必须严格执行制度，切实按照制度要求去做；另一方面，要求大家必须经常对照制度反思自己的行为，了解自己与制度规范之间的差距。在制度完善过程中，一方面，要求全体人员反思制度本身存在的不足，用发展的眼光不断修改和完善制度；另一方面，要求全体人员反思制度执行还存在的问题，不断寻找推进制度更好实施的策略。

（七）建构“让世界与我们共成长”的管理文化

1.推行文化育人

人的成长和世界的发展都需要有一种文化自觉。管理不是人管理人，也不是制度约束人，而是用制度规范人，用关注师生生命成长的文化引领人。我校特别重视学校文化建设，积极探究通过建构有益于师生生命成长的环境文化、教师文化和学生文化，引领和促进他们更好地成长。

2.推行民主管理

管理的最佳境界是让被管理者成为管理者，当每一个被管理者能认同、接纳和参与管理时，管理自然达到理想境界。基于这一思想，我校特别重视民主管理，学校目标的制定、制度的出台、基本建设的决策全部由教代会决定；学校所有重大事件都由领导班子集体研究；各种工程全部通过招标实施，教师参与学校物品采购和监管；教师代表参与学校理财。另外，学校中层部门每学期轮流聘任两位教师作为中层副职，以“非常任领导”角色参与管理，让他们在管理过程中了解、认识、实践和感受管理。这样做既能激发他们的主动意识和责任意识，又能提高他们的管理能力，同时还能有效地推进民主管理。

3.推行协同管理

管理最容易出成效的方式是扁平化管理。为了防止多层管理，我们取消校级管理，实施年级组和部门协同管理：以职能划分，学校成立党务管理中心、学校发展中心、教师发展中心、学生发展中心、后勤服务中心和信息资源中心；以年级段划分，学校成立高一年级部、高二年级部和高三年级部。中心负责学校各项工作的整体规划，年级部负责日常管理，这样条块职责分明，相互补充。

4.推行网络管理

信息化管理节约管理时间和成本，促进管理效益全面提高。我校特别重视运用信息化进行管理，工作计划、活动安排、通知下发、文件签发、管理通报、公物维修、请假、公物借用等日常管理工作全部通过网络进行。校长的管理思想和要求也通过网络通报，例如每周以校长寄语的形式展示校长对师生的企盼，通过校长信箱及时帮助师生解决问题、疏导心理矛盾。应该说，信息化管理促进了管理质量的全面提升。

新课改的价值追求篇7

以社会主义核心价值观引领《原理》课教学改革，在课程教学中融入社会主义核心价值观教育，强化马克思主义指导思想在大学生心中的地位和作用，需要从以下几方面做出努力。

一、发挥理论优势，开拓价值认知的新维度

《原理》课的内容主要包括马克思主义的基本原理和方法，所以为了找到推动社会主义核心价值观教育的合适方法，我们首先要了解马克思研究价值问题的方法。一般的来区分，马克思研究价值问题有两种基本研究路径，一种是经济学的思维路径，另一种是哲学性的思维路径。哲学思维是思考价值问题的一种新维度，就是要从劳动的自由和解放、人的本质力量的展现、发展和完善的维度来考量价值问题。要求我们在评价一种观念、劳动、商品、职业等的价值时，不能单从人类的感性享受和物质需要来评价即在评价，而是应根据当事主体劳动的自由和解放、其自身本质力量的展现、发展和完善的角度来评价。而当我们沿着马克思的这一价值研究维度来思考、评价人生以及人类劳动的时候，会对各种人类社会活动都有全新的认识和理解。这种价值认知的新维度，成为人类新型劳动观和职业观建构的理论基础。而这种劳动观和职业观又恰恰是符合市场经济条件下的社会主义核心价值观要求的。这也为大学生的社会主义核心价值观的教育打下了坚实理论基础。

社会主义中国不懈追求共产主义社会的实现，是因为共产主义社会能实现人的自由全面的发展。在共产主义社会条件下，人们不会再把劳动单一地视为一种谋生手段，劳动成为人类的第一需要，因为劳动的过程被视为展现、发展及完善自己本质力量的过程，人们可以在这个过程中实现自身价值，享受生命自身。区别于现代经济学所定义的谋生劳动论，这种劳动论就是马克思的自由劳动论。只有在这种劳动理论的指引下，人们才能摆脱物欲的控制，才能不断提升心理健康和精神健康水平，才能使社会主义核心价值观在个人道德层面不断彰显，最终为自身和人类社会的进一步发展提供源源不绝的精神动力。

社会主义核心价值观“三个倡导”分别表达了国家、社会、个人三个层面的价值追求。从马克思主义理论上讲，价值判断是价值追求的前提，所以每一个价值追求背后都存在着一个或若干个价值判断标准。我们衡量价值追求是否合理的标准，就是其背后的价值判断是否合理。“三个倡导”背后自然都存在着各自的价值判断。“三个倡导”所倡导的12个价值追求之所以是合理的，能得到社会各界认同的，就是因为追根溯源到其背后的价值判断都是合理的，是人们普遍认同的。所以在《原理》课教学中，我们应充分利用其理论优势，着重讲授马克思主义的价值判断方法，并且让学生运用这些方法去树立正确的、符合社会主义核心价值观的价值观念，在潜移默化中，将这些价值追求深入内心并落实到实践。

二、利用对立统一，处理不同价值体系关系

从总体上看，当代大学生的价值追求是积极且健康向上的。但是也不难发现，有很多大学生受各种方面的影响而出现了一些思想上的问题。比如追逐权力，拜金主义，个人主义等。出现这些问题的原因，一方面是由于西方价值观念的冲击，一些别有用心的国家和人利用越来越开放的媒体进行价值观入侵，导致还处在价值观形成阶段的大学生迷失在西方价值观中。同时，我国封建时期遗留的一些腐朽价值观不断沉渣泛起，成为大学生价值追求上的错误的导向。另外，国内形势不断变化、经济体制改革、社会结构变动等引起的思想的变化，也使得大学生的价值追求出现了偏离。因此，以社会主义核心价值观引领大学生价值观教育已然变得迫在眉睫。

《原理》课的教学要宣扬好社会主义核心价值观，就必须处理好其与商品经济社会价值体系和中国传统文化价值体系的关系。而在宣讲中，应该尝试引入马克思主义基本理论中的对立统一规律。不单单讨论不同价值观的对立，不要求学生以社会主义核心价值观取代其它价值观，而是辩证地看待其它价值体系，明确是非判断，合理利用宣扬。

商品经济社会价值体系缺乏以人为本的思想和对人文的关怀，认为人做所有事情都是为了完成别的东西，而不是为了其本身。所以在商品经济社会中，所有价值都是外部价值。而社会主义核心价值却恰恰相反，尤其重视以人为本。它把尊重人、发展人、提高人作为目标，而其最高的目标则是人类的解放。在这一点上，社会主义核心价值观与商品经济社会的价值观是对立的。我们必须明确区分并且教会学生如何辨明其对立点。另一方面，社会主义核心价值观与商品经济社会价值体系又是统一的，它们统一于中国特色社会主义道路中。因为，中国特色社会主义道路的成功注定离不开对社会主义市场经济体制的坚持。社会主义市场经济体制又必然包含了商品经济社会价值观念。我们要抓住商品经济社会价值观与社会主义核心价值观的统一点，继续毫不动摇地搞社会主义市场经济的同时，对商品经济社会价值体系去其糟粕、取其精华，使其更好地融入社会主义核心价值体系。

众所周知，中国传统文化价值体系一方面强调义务本位，即臣民对权利的漠视和对君主的义务。另一方面，中国传统文化价值体系强调依附人格，由小农经济造成的小农社会，农民必须找人来代表他们的利益，而这些代表则成为他们的主宰，用其权威来保护他们免受其他阶级的侵犯。另外，中国传统文化价值体系强调等级观念，在中国历史长河中，等级制度在一个很长的时期一统天下。显然，中国传统文化价值体系强调和体现的这些价值观念与社会主义核心价值观是相背离的，而且对社会主义核心价值观具有腐蚀性。所以我们要明确抛弃。但中国传统文化价值体系与社会主义核心价值观也有相通之处。第一，中国传统的大同思想与共产主义思想是相似的，这也让受传统文化熏陶的中国人民更容易接受社会主义；第二，中国古代传统文化一直流传有民本的思想，尤其是儒家文化强调的仁治，这与“人民群众是历史创造者”的观点有共鸣之处，这也有利于以人为本价值观念的传达；第三，中国历史上，从孔子开始便有了均平、富民的思想，这与社会主义共同富裕的思想又是相互印证的。所以，我们要充分利用好传统文化价值体系中与社会主义核心价值观相通的这些部分，在继承中国传统文化的同时，去伪存真，深入推广社会主义核心价值观。

三、提升教师素质，自觉内化传授价值思维

高校思政课教师是马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论的传播者，也是社会主义核心价值观能够顺利进大学生头脑的引路人。教师没有渊博丰富的知识、深厚扎实的理论功底，讲课时便会底气不足而且难以驾驭课堂。这样的老师很难得到学生的认同和尊重，学生更难以有发自内在的动力向其学习知识。所以，作为高校思政课教师应当不断加强修炼自己的政治素养并且不断丰富完善专业知识。同时，积极主动地去研究社会主义核心价值观，做到自己先吃透消化，成为自己内在的价值观。只有这样，教师在上课的时候才能游刃有余，更好地运用社会主义核心价值观和马克思主义的思维方式帮助学生解答实际生活中遇到的困难与问题。也只有这样，才能够通过教师帮助学生养成主动思考学习的好习惯，在日常生活中也才能够有意识地运用相关的理论知识去解决问题，而不再认为这些理论知识没有用处，从而自觉内化社会主义核心价值观所倡导的价值思维，真正的达到社会主义核心价值观进大学生头脑的目标。

另外，《原理》课是一门理论性很强的课程，对于绝大多数大学生来说是枯燥乏味的。他们感受到的大都是一味的理论阐述和说教，难以让人提起兴趣，更难以转变成一种主动的学习和探索行为。大学公共课的时间设置一般是110分钟，中间休息10分钟。而根据科学测验，人的注意力平均只能高度集中20至30分钟。也就是说如果教师在这100分钟的课堂上只是不停的讲，学生只是听，那么学生真正有效的学习时间不过半小时而已。并且学生会觉得索然无味，失去兴趣，甚至抗拒上公共课。在这样的课堂上，社会主义核心价值观的贯彻也就收效甚微。兴趣是最好的老师，为了调动学生的兴趣，《原理》课教师必须改变传统的满堂灌式的授课方式。而应该以社会主义核心价值观为引领，大胆走出课本，探索马克思主义理论和价值思维传导的新模式。一些学校已经进行了一些颇具成效的教学探索，比如专题式教学。我们的课程内容不能太过繁琐，不能片面追求理论讲授的系统性而造成内容量过于庞大。利用专题式教学，合理分割重组课本内容，并巧妙地将社会主义核心价值观的内容融入各个专题当中，重点突出，简化繁杂的理论体系。同时教师应当在教学中采取各种教学手段调动学生的积极性。可以借鉴西方价值观教育方法中的价值澄清法，提出问题，充分发散学生思维，讨论解决问题，让学生真正活跃起来，形成良好互动。把被动式的接受转变成主动学习过程，这也有助于我们提倡的价值思维的传导和内化。

同时，学校应当从更多方面去提供社会主义核心价值体系的学习平台，充分利用校园网，让广大师生可以更便捷的在潜移默化中学习和接受，自觉内化。

四、完善考核机制，深化实践体验教学环节

传统的《原理》的教学模式是教师讲授，学生听课做笔记，期末以试卷方式考察。这种模式不但学生不愿意接受，更不利于价值思维的培养。学生往往被动学习，上课不愿意听课，期末等老师划重点，为及格而死记硬背，出了考场便忘得一干二净。为了改变这种状况，同时响应社会主义核心价值观教育的要求，一些学校已经进行了一些探索。老师围绕一个问题提出实践要求，学生可以通过自拟调查问卷或选择调查对象访谈的形式进行体验式学习。最后要求学生提交实践报告。并以此作为期末考核标准当中重要的一项，不再单单以试卷分数论英雄。值得欣慰的是这种方式不但取得了显著的教学成效，同时也深得学生的认同。除此之外，还可以用考察大学生党团支部建设的方式督促学生多接触社会和了解社会。开拓出一条实践新途径，要求各支部负责人带领大学生参加校外考察活动、社会调研项目和志愿者服务，加强学生对社会主义核心价值观的理解。

参考文献 

[1] 王永明，刘莉娜.社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课的对策研究[J].齐齐哈尔大学学报，2014，1. 

新课改的价值追求篇8

哲学家胡塞尔认为：“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

课程改革是整个教育改革的核心环节，课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值？体育课程应该追求什么价值？ 建构体育课程体现和渗透了什么价值观？体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值？

体育课程的哲学思考――是对面向所有人（全体学生）的理论；是能改变体育课程的实践理论；是能给所有人（全体学生）带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值？是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同，但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段，学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等，而不抬头观望星空，不探望体育课程的前程；也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率，如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程，可能具有很高效率，能够取得明显的成效。但是，由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地，等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时，却不见目的地在何处，甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策，体育课程专家想方设法编制体育课程标准，体育老师认真而努力地教体育课程，希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育，不能感受到体育对自己的意义和价值，学生不会体育，不能做出哪怕是一两项像样的运动，学生离开学校后还是不会体育；通过强化对学生的刚性体育要求，希望学生能参与体育，但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降；喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐，苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性，希望学生喜欢体育、热爱体育，但是学生对体育，尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前，对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问，找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考，找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题，保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由，并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为，都体现和渗透了人的价值追求，都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制，还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的，必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解x，并且都根据自己的理解与解读，以及他所处的体育课程的情境，“人为的”进行体育课程的编制与实施，必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同，“人为的”作用也不同，“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具；也可以将体育课程引向政治斗争的方向；也可以将体育课程引向促进学生发展的道路；还可以将体育课程引向生物训练工场，等等。从这一意义上讲，体育课程就如同一块“惠山泥”，可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”，还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程，就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

强调建构促进学生发展的体育课程，必须要进行至少三重追问：一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗？二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗？三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗？如果对一重追问的回答是肯定的，则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

如果对一重追问的回答是否定的，则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题；如果对二重追问的回答是肯定的，建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”，如果对追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的；如果对三重追问的回答是肯定的，则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的，如果对三重追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。

为此，我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先，有关体育课程是“学科本位”，而不是“学生为本”的命题成立吗？

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断，是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动，尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么；不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么；这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由，体育课程的研制与实施往往是以固定不变的，外在于学生的运动的规则、场地器材与要求（在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场，在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等，实际上有些标准的田径场一年也用不上一次，甚至从来就没有用过。）不是对体育运动进行改造与创新，使之适应学生的身心特点，为学生发展服务；而是让学生进行他们压根就无法适应的运动，学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者；更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展（也割断了动作与运动和人发展的关系）的联系。

其次，体育课程对于“人的发展”的理解，主要是从生物学角度理解的水平上，即外显的体能素质（科学研究证明，每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。）水平和学习掌握，并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变，与运动技能相关的“体能”的提高，以及运动技术固定模式的机械掌握；发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象，带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高，而不是学生潜力的挖掘与发展，从一定意义上讲，这种数字的提高并未能促进学生的发展，有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动；忽视学生在体育中的感受与经验；忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程，体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康；不能体验到成功的喜悦与交往的温馨；也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下，出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降，不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见，对教育的反思是一个国家和社会的大事，而柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

20世纪50年代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，如在劳动过程中，伏案工作时间增加，脑力支付增多，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成了很大的威胁。导致人体结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展，生产生活过程中的体力支付越来越少，导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出：“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化，这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖，越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论，所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿，但是，我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量，正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

假如上述的论述是真实的、合逻辑的，那么，强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风，而是必然的和合理的。

四、什么是为了学生发展的体育课程

1.体育课程真正基于学生的发展

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的，包括学生身体、心理和社会发展水平。其次，表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下，他们的新的需求、新的趣味等，千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构，才有可能成为促进学生发展的体育课程。

2.体育课程真正为了学生的发展

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心，有健康的心态与健康的身体，生活学习快乐幸福，并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求，并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。w育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境，让学生感受其中，体验其中，发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验，选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

3.体育课程真正促进学生的自我发展

一位教育学家如是说：“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问：学生是体育的主体吗？体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗？体育课程关注学生体育潜能的挖掘，促进学生的自主发展了吗？学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗？体育课程关注学生的独特的体育需要，促进学生有特色的发展了吗？体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展了吗？

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿，更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释，对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会，要创造良好的体育运动氛围与情境，为学生具有积极主动和深度的参与，从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育，走向学会体育、会学体育，体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程，也才是我们希望的体育课程！

参考文献：

[1]泰奥多q德q布尔.从现象学到解释学[M].北京：中国社会科学出版社，1994：34.

[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

[4]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

新课改的价值追求篇9

长期以来，受应试教育影响，除了准备报考音乐特长生的中学生异常重视音乐学科以外，绝大多数学生、家长、学校等重视升学考试课程，轻视音乐课程是普遍现象。因此，音乐教师自我效能感降低，职业倦怠感滋生，久而久之，教学养成了得过且过的敷衍习惯。虽然进入新课改，但由于长期的敷衍以及对课改的有效实施与监管持怀疑态度等多种原因，很多中学音乐教师没有真正有效地落实新课程，只在教学公开课评比时下功夫。

2.教学内容泛化。

新课程有很多亮点，其中之一就是注重开发课程资源倡导课程向学生既有经验及其生活回归，追求课程的整合、融合与综合，这也是现代教育改革的一种发展趋势与基本理念。为此，中学音乐教师在教学中非常注重向课外、向生活拓展、延伸，努力与其它学科进行相互的关联与渗透。这对于过分注重学科体系与知识本位的传统音乐教学来讲，这的确是一个很大的进步。但是，脱离音乐本质及其学科特点，盲目追求综合与教学内容多元化，导致音乐教学内容泛化、不集中、重点不突出等，又成为目前中学音乐课改中极为普遍的一种不良现象。音乐课变味成了历史课、地理课。这种弱化学科个性、盲目强化综合的做法，必将导致音乐课程改革的目标落空和价值丧失。

3.教学活动外化。

音乐新课改以来，中学音乐课堂一个显著的变化就是学生动起来了。为了体现师生互动、重视音乐教学实践、培养学生自主学习方式，教师除了和学生一起唱起来之外，往往还会与学生自由的舞起来。表面看来学生参与了实践了，课堂活了，但冷静分析，喧闹、火爆、热情背后却隐藏着盲从的形式化倾向。在这种倾向下，第一，自主变成了自由，自由变成了自流。由于缺乏教师正确的、有价值的引导本应要求学生了解、感受新疆民歌风格特点的音乐课变成了舞蹈大杂烩，这种自主是表面化的、形式上的自主是肤浅的、虚假的。甚至是歪曲了的自主，是忽视教学内涵和本质的自主。第二互动、合作有形式无实质。无论是师生齐声高唱还是与学生疯狂共舞，都不是互动、合作学习的本质。只有在高歌、共舞之后交流、总结、分享彼此对具体音乐的感受、理解、认识，才是真正有价值的互动与合作。

4.教学层次低下。

由于过分注重以学生为本学生喜欢什么就欣赏什么；想唱什么就教什么等是目前中学音乐课改中的另一不良现象。心理学中把学生的发展分为现有发展区和最近发展区。完全根据学生的趣味和现有能力选择教学内容、开展教学活动是一种针对学生现有发展区的教学，是舍弃学生进步与发展的教学，是一种有温度、无高度的教学。因此，这是一种低层次的教学。

5.教学评价单一化。

由于片面追求课程的过程、方法与学生情感、态度、价值观的培养乐理、识谱、歌唱、欣赏、舞蹈、乐器演奏等本课程的必要知识和技能的讲解都反而成了当前中学音乐课堂中稀缺的内容。教师不再追求学生演唱、演奏的音调和节奏是否准确，声音是否动听，只关注学生是否动了起来，动则认

为其教学效果良好未动则视为教学效果不好。这种游离于音乐知识、技能之外的对过程、方法、情感、态度、价值观的追求，显然是割裂了三维目标，忽视了其互相联系、互相滲透、你中有我、我中有你的整体关系。因此，离开基本的音乐知识和技能，为过程而过程为方法而方法以及舍弃音乐本身的情感，追求外在教学形式的愉悦等，实质上都是评价中忽视三维目标整体性、片面重视，单一目标的结果。这势必导致当前中学音乐教育的低效甚至无效。

二、问题原因解析

以上问题的出现，究其本质原因，是目前我国中学音乐教师专业化水平不高造成的。主要体现在以下四个方面：

1.缺乏专业精神。

专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、精心研究的精神，它包含专业道德、专业认同指教师对自己从事的专业活动的态度和价值倾向性、敬业奉献、专业责任、专业追求、专业创新和专业合作等。一个有着良好专业精神的中学音乐教师无论其客观环境如何，都不会影响他对职业的热爱、对教学的热情以及对专业的追求。因此，敷衍、怠慢音乐新课改，实际上，暴露了这些教师专业道德、专业责任的丧失，专业认同、敬业奉献的缺失，专业追求的迷失，专业创新、专业合作的丢失。

2.缺少专业经验。

对于积极实施中学音乐新课改的教师来说，没有可以直接借鉴的实践经验是造成上述问题的原因之一。因此，难免会出现这样那样的问题与困惑。这也告诉我们，中学音乐新课改不是一蹴而就的事情，而是一个长期的探索、研究的过程。

3.专业理论水平较低，认识方面存在误区。

新课改的价值追求篇10

（一）“以人为本，和谐共进”的办学理念，激发教师专业发展的原动力

1.人性有善恶，以人为本，扬善弃恶

“以人为本”的理念首先是对学校的主体师生基本认识，对人性的判断决定了办学风格与方向。 “人之初，性本善。性相近，习相远……”这是儒家思想对人性的认识----人性向善，人格求美。对于人性的理解，我们还会有“经济人” “社会人” “自我实现人”的假设，人的行为动机从追求金钱，到充分发挥自己实现自我价值的欲望，我们在学校制度、文化、特色建设中应该扬善弃恶。“以人为本”是强调尊重人的生命存在、人格尊严、个性特点，我们要帮助师生挖掘潜力，克服障碍，鼓励示范，评价督促，师生共同成长，学校得以发展。

2.人各有差异，人尽其才，和谐共进

人的能力与个性差异是客观存在的，不同的教师具有不同的特色，差异本身就是资源，将有不同特质的教师放在适合的岗位，就是以人为本，是“和谐共进”的最大效益。教师群体在价值取向、思维与行为方式上存在差异，在思想观念、经济利益方面存在冲突难以避免。鼓励教职员工能蚴洞筇濉⒐舜缶帧⒋傥榷ǎ多一些相互尊重、理解，进而相互学习、欣赏。“和谐共进”是每人发挥各自的作用，教师专业发展让师生的生命得到增值。

（二）培养“具有国际视野、本土情怀的现代化公民”的育人目标，使教师明确育人方向

培养“具有国际视野与本土情怀的现代公民”是我们西关外国语学校的必然选择。本土情怀就是我们要了解岭南文化与中国传统文化，荔湾历史悠久，文化底蕴深厚，康有为、詹天佑等广州近现代史上的标志性人物都出自荔湾，在此基础上认同并热爱中华民族的优秀文化，有民族自豪感，对民族伟大复兴有担当的责任感。

国际视野重在培养学生的跨文化交际能力，就是无论其文化与个性上存在多少差异，都可以高效地创造性共事的能力，这是一种关键的21世纪生活技能。理解和包容社会文化背景上的差异并利用这些差异提出更有创意的思想和解决问题的方案；适应社会的能力，成为轻松打破文化障碍和疆域界限的学习者和公民的能力，正变得比以往任何时候都更加重要。

我们提出的“现代公民”就是具有良好中文与外语语言基础的，有良好习惯与修养的，爱祖国，爱科学，爱生活、尊重各区域文化，尊重他人，懂得爱与负责的人。这不仅要求我们的师生有广博学识和专业技能，还要有见识、理性和责任感，更能正确认识社会、国家和世界，做有责任心的公民，具有主动探索、善于表达、自觉合作的习惯。

（三）“诚・正・勤・仁”校训，成为师生做人做事的行为标杆

诚：就是“忠诚爱国，诚实守信”，对祖国、事业的忠诚，诚实，诚信，尊重客观事实与客观规律， “诚”还包括做一个真诚的人，对他人的尊重，对自己的负责。“诚”在校训的这四个字中是基础，是基本的人品。

正：就是“大中至正，贤良方正”，也就是 “正派、正直，公正，纯正”。“正”就是“知善知恶”，“正”就是实事求是，格物致知。“正”是在“诚”基础上优秀品性进一步的提升，表现为品行上的贤明、优秀、正直，治学上的严谨。

勤：即“勤勉执着，勤奋刻苦”。就是在”知善知恶”――“正”的基础上的“为善去恶”，要落实到行动上。勤动手、勤动脑。强调知行合一，学以致用。

仁：即“以仁为怀，仁爱天下”，就是有理想有担当，是品德修养的最高境界。仁爱要求我们热爱祖国，热爱自然，关爱同学，尊重师长、父母、同事。“仁”字是两个人在一起，想到自己就想到别人，推己及人，强调的是合作与奉献精神。

“诚・正・勤・仁”的校训教导我们做人做事――求真，求正，求实，求美，追求品性的不断提升，它是西外人的行动指南。

（四）“金苹果”标识学校文化，让教师树立专业发展的文化价值追求

“金苹果”出自古希腊神话，金苹果是维纳斯获得“最美丽女神”桂冠时的奖品，它象征着完美，这是断臂的维纳斯获得的奖品，这个金苹果是由不完美到实现完美的奖品。金苹果不仅是“完美”和“优秀”的象征，还是生命、智慧与创新的象征。金苹果作为西外的文化标识，象征着“奋斗，完美，创新”。“金苹果”教育是希望每位师生发挥自身优势，不断学习，纠错，改进，追求完美的教育，是学校教育与自我教育的结合。

（五）制度文化引导，建设学习型教师专业发展组织激活团队

依据教师专业发展欲望我们将教师分为以下四类：自我激励型、自我成就意识强型、谋生型、暂时落后型。在明确学校特色建设方向与目标背景下，进行学校发展规划，完善学校制度与改进学校文化建设基础上，构建学习型教师专业发展模式。

学习型教师专业发展模式的建设最需要重视的是“自我激励型”的教师，他们是教师专业发展团队的核心成员，学校要给他们创建平台让其主动发展。对于主动创新、自我成就意识强的教师，在学习型教师团队建设中应是属于”自我成就意识强”的教师，他们积极肯干，但也会蛮干乱干，在“自我激励型”教师示范，引导发展。还有60%-70%的教师属于“谋生型”教师，我们需要改善环境，改变评价制度，通过奖励性绩效工资工作质量评估奖励方案等，将结果评价与过程评价结合，常规管理评价与科研奖励评价结合，团队评价与个人发展评价结合等等，唤醒激励这部分教师发展。而对那些职业倦怠症严重的教师，在学习型教师团队建设中应有制度制约，保证底线。

二、学校特色建设标识，指引教师专业发展路径

（一）追求完美，研究中的教学常规

从促进提高教师学习力与研究力的视角，将日常的教学活动以研究的方式与态度开展，赋予教师的日常工作以专业研究的价值。从学习促进来看，教师的教是为了促进学生的学，经过教师的日常教学活动设计与实施，学生获得知识，掌握分析的方法技能等，同时又促进了教师教的专业水平。从提高学生学习力的角度来看，除了知识目标外，能力与方法目标、态度价值观也纳入教学目标中，帮助学生养成分析、解决地问题的思维方式及学习迁移能力等，同时又使教师帮助学生解决问题中不断学习。追求完美课堂，反思课堂教学过程中可以改进的环节，从教学中的问题出发开展课题实践研究，构建 “教学研训”一体化课堂教学研究体系。教师专业成长的重要标志是教师学习力与研究力的提高，这正是在日常教学中积累的。

（二）追求卓越，内化入心的教育活动

我们以现代公民实践活动设计为德育主线，提高师生道德修养。学校德育不能单靠灌输，因此，我校把学生德育与现代公民实践活动结合起来。教师按社会主义核心价值观及校训，构建了“活动育人，内化行为”的西外德育模式，德育课程与实践活动结合， 学生心理和生理发展结合达成“培养具有国际视野和本土情怀的现代公民”的育人目标，让师生理解认同校训中的“诚与正”，并将其内化为“勤与仁”的习惯和行为，研究德育中存在的真问题，开展社会主义核心价值观及学校校训的入心教育。

（三）追求创新，“有意义”的课程探索

建设“金苹果”课程体系，将国家课程、地方性课程创造性实施，并将其中与体现学校办学目标与特色的课程结合，构建西外课程模式，在课程体系的建构过程中努力将课程价值重心从学科内容本位到学科的育人价值追求，寻求新的课程理解，构建“有意义”的课程。

“金苹果”课程体系与国家课程体系相辅相承，落实各学科课程标准，以培养学生“具有国际视野与本土情怀的现代公民”为价值取向，体现学校特色的校本选修课。围绕“国际视野”“本土情怀”“现代公民”育人目标的三个核心，分层次（基础型，拓展型，研究型）分专题系列开发与实施。其中金苹果外语系列校本课程，在满足学生了解本土和世界政治、经济、历史、文化的需要的基础上，将语言认知提升为在特定的语言文化背景下听与写的语言运用能力及批判性思维能力，在世界文化交流传播中，认同，热爱，传承，推介本土文化，理解、包容外来文化，达成学习和传承先进文化的发展目标。

挖掘学科教育价值，开发课程。我校是部级排球传统体育项目学校，排球重要的育人价值在于在训练与比赛中让孩子们学会拚搏，学会合作。竞技体育的精神核心，永远在于知难而进，永不畏惧，超越自我。排球目的拚搏与合作正是西外文化传统的核心价值取向。

新课改的价值追求篇11

我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。

新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。

二、新课程价值观的诠释

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。

新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。

三、新课程价值观与学校管理改革的关系

新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。

因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。

科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。

目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。

我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。

如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。

四、适应新课程改革的学校管理价值观

基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。

1.人本管理观

教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。

人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]

新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。

2.校本管理观

我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]

素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。

学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。

3.文化管理观

文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。

4.开放管理观

教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。

以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。

参考文献：

[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.

[2]中国教育报，2004-12-20：3.

[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.

新课改的价值追求篇12

只有守正，“新思想”才具有真正的实践价值。因为“新思想”不应该是象牙塔内的专利，它应该落地，应该走向“田野”，应该能够融进课堂，扎根实践，并接受实践的检验而不断丰富自身的内涵。

新课改的价值追求篇13

要使农村学校尽快适应课改新形势的要求，使农村学校的广大教师尽快实现从课改理念到教育教学实践的转换，就必须通过加强学校制度创新来实现。 理念更新应该是制度创新的本质 理念是我们对教育教学规律及实践的认识、理解和把握。而所谓的更新理念要求我们必须摒弃我们头脑里和实践中那些不合乎教育教学规律、与教育教学实际及时代要求不相符合的观念和做法，从而使我们的教育教学实践，更加符合教育教学规律，更加符合教育教学实际，更加富于实效性。只有站在这个位置和高度去认识学校制度的建立和完善，依据课改的要求和精神去进行学校制度的建立和完善，才能真正实现学校制度创新，从而更加有效地发挥学校制度的规范约束、价值导向等功能。 新课程有很多新的提法，如课程开发、校本教研、信息素养等，但是，这里所谓的“新”，只是我们过去还没有很好地认识到或还没有很好地做到的东西，并不是什么“新生”的东西。农村学校能否真正实现制度创新，关键在于我们能否适应时展及课改要求，真正实现教育教学理念的更新换代。所以，依据课改倡导的精神和追求的目标，自觉进行“理念更新”，就显得很有意义和很有必要了。 民主决策应该是制度创新的基础 课改的过程就是不断沉淀经验、固定成果的过程，就是不断集中智慧、进行创新的过程。在围绕课改加强学校制度创新的工作进程中，我们切身体会到，民主决策应该是制度创新的基础。制度的形成一定是一个精心设计、民主决策、科学论证的过程；制度的制定一定要符合教育教学的规律，符合国家的政策要求和法律法规，符合我们农村学校的实际情况，符合课改的理念和要求。这就要求我们必须摒弃过去过分强调制度的约束和规范功能的做法，摒弃自上而下的制度制定和决策流程，而代之以“以人为本、上下合作、民主协商、反复论证”的积极的、科学的决策过程。通过制度的制定和完善过程，真正达到统一思想、提高认识、激发干劲、集中经验、生发智慧的目的。 价值引领应该是制度创新的内核 形式永远是思想的载体。有什么样的制度就会有什么样的课改，就会有什么样的课堂、教师和学生，就会有什么样的学校。这就是制度的价值引领作用。在积极推进新一轮课改的过程中，应该加强学校制度的这种“价值引领性”。学校的制度不能只是教育价值和标准要求的最底线，制度还应该成为学校价值和标准的倡导和最高追求。也许，我们现在做不到，或是暂时做不到，但这并不是说，我们不需要做到或永远做不到。我们应该通过彰显制度的价值引领和导向功能，来进一步推动和促进农村学校的发展和进步。