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古汉语与文学基础篇1
教师在教学不同知能中，总是面对着一个相同的问题，就是如何才能更加有效地提高教学质量。培养学生语感，也是如此。不同的知能，它们之间也会具有互通性。作为教师根据教学所需，可以通过对比探究，对不同的知能进行巧妙的联系，通过课程的开发与实施，可以达到更有效地提高语文教学质量之目的。笔者在长期教学实践中，对此进行多方探究，并取得了一些成绩。笔者用“以今释古”的课程开发与实施，来培养学生对文言的语感，就是一例。
一、利用互通，探究方法
学生对文言文语感的形成，最好是对学习文言文所需掌握的基础知识要点，首先有一个通盘理解。学生学习文言文所需掌握的基础知识要点概括地说，主要在于：
（1）文字方面，要识别通假字；
（2）词语方面，要区分一词多义、古今异义、词类活用；
（3）句子方面，要掌握常见句式；
（4）翻译方面，要用现代汉语直译。
对此，笔者原来的做法是在教学具体文言文之前，首先以简单的文言文词句为具体事例，向学生进行逐一说明，让学生对学习文言文所需掌握的基础知识要点先有一个整体认识。但是，由于文言文具有浓厚的文言色彩，学生――特别是初中刚入学的学生，由于文言基础几近于无，于是，不少学生对简单的文言文事例词句的理解也就比较困难，自然便更不用提能收到学生对学习文言文所需掌握的基础知识要点有整体认识。这样，培养学生文言文的语感，就遇到了基础难关。
那么，该如何解决这一问题，进而达到培初中生文言文语感的目的呢？笔者根据学生感知理解的障碍主要在于语言的“古代性”，于是就想到相对通俗易懂的现代汉语。
古代汉语与现代汉语，虽然两者是有较大区别，但是，现代汉语是在古代汉语的基础上发展而来，因此，现代汉语对古代汉语应该具有相应的继承性。
于是笔者就深入探究，结果发现：文言文的基础知识要点虽然与现代汉语有很大的不同，但是文言文之“异”在现代汉语中还是“遗传”着。譬如文字方面的通假字，词语方面的词类活用（譬如使动用法、意动用法、为动用法）等，在现代汉语中还是同样存在的。而且学习文言文的基础知识要点，有些是必定要以现代汉语为参照物进行比对才能说明清楚的，譬如词语方面的古今异义、句式方面的不同形式，等等。
因此，笔者决定：以今释古――在开始教学具体文言文之前，先用相应的现代汉语基础知识来引导学生理解掌握学习文言文所需的整体基础知识要点，进而迁移基础知识，来培养学生阅读文言文的语感与能力。
二、开发课程，实施方法
对古代汉语与现代汉语，凭借互通，根据所需，进行逐一深入的探究之后，笔者就把探索出来的成果进行推敲，编写成课程开发资料，施行于教学，来培养学生对文言文的各种语感。
1.文字方面
学习文言文基础知识的要点，在文字方面主要在于通假字。通假也称“通借”，它是指人们在使用汉字时，对本有其字却不使用，而去临时借用读音相同或相近的字来代替本字的一种现象。这种现象在文言文中的存在是想当普遍的。现代汉语虽然规范，但是由于历史原因，使用通假字的现象依然存在。于是，笔者就借用现代语言中的通假字来向学生说明文言文中通假字的知识。
个例：通假字
通过这样的“以今释古”――对一个个现代汉语例句中通假字结合前后文进行观察分析感悟，学生对文言文中的通假字就有了一定的语感。
2.词语方面
学习文言文基础知识的要点，在词语方面，主要在于一词多义、古今异义、词类活用等。现代汉语，同样存在这些方面的知识。于是，笔者同样用现代汉语相应的内容来解决学生在学习文言文中对词语方面基础知识要点的理解问题。下面略举一例。
个例：使动用法
通过这样的“以今释古”――对一个个现代汉语例句中使动文字结合前后文进行观察分析感悟，学生对文言文中的使动用法就有了一定的语感。同样，通过这样的教学，学生对一词多义、古今异义、其他词类活用等，也就有了一定的语感。
3.句子方面
文言文中的常见句式，有判断句、被动句、省略句、倒装句。这四种句式在现代汉语中同样存在。笔者同样拿现代汉语中相应的句式引导学生进行比对理解。像倒装句，笔者先以一个成分是常规排序的典型句子为参照物，再拿现代汉语中与之排序不同的倒装句来比对分析感悟，理解什么是倒装句，有哪些类型，进而引导学生去理解古代汉语中的倒装句。
个例：常规句
个例：倒装句
通过这样的“以今释古”――把一个个现代汉语倒装句结合现代汉语句子成分排列常规句进行比对观察分析感悟，学生对文言文中的倒装句就有了一定的语感。同样，通过这样的教学，学生对判断句、被动句、省略句，也就有了一定的语感。
4.翻译方面
翻译古文，要以对文言文字、词、句的理解为基础，可以说是对文言文基础知识的综合运用。笔者就拿几句学生学习过的文言文与译文引导学生逐一比对，最后归纳出翻译古文之直译有哪些类别。
个例：直译法类别
翻译古文，人们一般赞同直译。直译古文，也有方法。那么，直译古文的方法究竟有多少呢？要回答这个问题，那还是要根据把古代汉语译成规范的现代汉语而碰到的需要解决的问题有多少，经过归纳总结后，才能做出判断。笔者指导学生“以今释古”之后归纳出以下几类：“保留法”“留加法”“补添法”“删减法”“调换法”“固定法”“参照法”。
下面以节选自彭端淑的《为学一首示子侄》的一节古文翻译为例作说明（举例中，译文与原文基本作对应排列；但对古今词序不同的“何恃”，就没有作这样的处理）。
【原文】蜀之鄙有二僧，其……
【解释】四川（结构助词），的边境有二，后面省略量词“个”和尚，其中……
【译文】四川的边境上有二个和尚，其中……
【译法】调换、补添、保留。一贫，其一富。贫者语一，后面省略量词“个”和中心词“和尚”贫穷 其中一富裕贫穷的和尚告诉
于富者曰：“吾欲之南海？何如？
介词，对富裕的和尚说我想，要到……去指普陀山固定词组、怎么样对富裕的和尚说“我想到普陀山去？怎么样？”
富者曰：“子何恃而往？”
富裕的和尚说（对人的尊称，您）何，什么凭 （连词，表示修饰关系），不译往，前往。
富裕的和尚说：“您凭什么前往？”
通过这样的“以今释古”――把现代汉语译文与文言文一个词一个词对应起来进行比对观察分析感悟，学生对如何直译文言文就有了一定的语感。
三、感悟效果，扩展探究
为了培养学生对文言文的语感，笔者对“以今释古”课程的开发与实施，就是这样做的，经实践，效果良好。
为了促进学生利用现代汉语基础知识来深入理解感悟古代汉语基础知识，借以深入培养学生对文言文的语感，笔者在此基础上，引导学生感悟这种做法的好处。
1.易于理解
现在的人从小就生活在现代汉语环境里，由于天长日久、耳濡目染，对现代语言基础知识的感知积淀，本来就比对古代汉语基础知识的感知积淀不知要深厚多少，自然对现代汉语基础知识的理解，也就相对容易――与文言文相比，特别是在少受语意理解障碍困扰方面是显而易见的。
2.易于迁移
知识是能迁移的。以今释古――用现代汉语基础知识来说明学习文言文基础知识要点，由易到难，本来就遵循人们认知的客观规律。更何况在理解中，一直就与文言文相对应，这样，由理解“今文”基础知识，迁移到理解“古文”基础知识，有了奠基，理解也就容易得多。
3.易于统领
不少教师教学文言文的基础知识要点是这样的：在教学具体文言文之前，对学习文言文在字、词、句方面的整体要求不先作讲解，而在教学课文中的字、词、句时，才对具体字、具体词、具体句作对应讲解。这虽不失为一种方法，但笔者认为这样的教学是零零碎碎的，无法使学生形成文言语感。而“以今释古”这种“文前”教学，具有整体性，让学习者在学习具体文言文之前，对学习文言文在字、词、句方面的要求，就有一个整体认识，做到心中有数。
4.易于积累
正是由于学习者在学习具体文言文之前，就对学习文言文在字、词、句等方面的各种要求有了整体认识，于是学习者在学习文言文中，对具体字、词、句，既能利用相应的现代汉语基础知识来解决学习文言文基础知识要点的问题，又能把所解决问题与整体文言文对应的基础知识要点进行一一挂钩，这样就便于学习者对知识的整合，便于积累。
感悟效果，不仅能够巩固已有成果，而且能够启发后起的异中求同探究。譬如笔者与学生一起，通过探究成语，就发现可以用现代汉语中的成语来理解学习文言文所需具备的基础知识，借以培养文言文的语感，同样可以收到效果。下面就对名词活用作一说明。
名词活用为动词：包括名词活用作一般动词、名词活用作使动用法、名词活用作意动用法。
名词活用为一般动词：不翼而飞的“翼”是名词活用作动词，释成“长翅膀”。
名词的使动用法：祸国殃民：“祸”与“殃”是名词活用作使动用法，分别释成“使……受祸”“使……遭殃”。
名词的意动用法：幕天席地：“幕”和“席”是名词活用作意动用法，分别释为“把……当作幕”“把……当作席”。
名词活用为状语：
表示处所：风餐露宿：“风”是“在风里”，“露”是“在露天”。
表示工具：车载斗量：“车”是“用车”，“斗”是“用斗”。
表示比喻：狼吞虎咽：“狼”是“像狼一样”，“虎”是“像虎一样”。
表示趋向：东张西望：“东”是“向东”，“西”是“向西”。（实际上还隐含“南北”）
表示情理：情有可原：“情”是“按照清理”。
表示时间：日新月异：“日”是“每天”，“月”是“每月”。日积月累：“日”是“一天天地”，“月”是“一月月地”。
以上主要是围绕着如何借助异中求同方式来培养学生文言语感所做的阐述。笔者在探究中屡屡感悟到不同的知能，也会有其互通性。作为师生，可以借助互通另辟蹊径，进行发散逆向思维，进而逐一探究挖掘，进行课程开发，创新教学内容、教学方法、教学途径，并付诸教学实践，不仅可以达到更有效地提高包括培养学生文言语感在内的语文教学质量之目的，还能提高师生发散逆向思维之能力。这样的探究，不仅适用于语文教学，也可适用于其他课程的教学。轻负而高质，师生所愿，师生所求，于是笔者写出，以便抛砖引玉。
参考文献：
1.关鸿羽，白铭欣.提高教育教学质量的策略与方法.中国和平出版社，2000.3.
2.叶圣陶.叶圣陶教育文集.人民教育出版社，1998.1.
3.吕叔湘.吕叔湘全集.辽宁教育出版社，2002.12.
4.中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆出版发行，北京新华第一有限责任公司印刷，2012.6.
古汉语与文学基础篇2
1古代汉语实践教学的内涵
马克思认为：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——主要的缺点是：对对象、现实、感性只是从课题的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[1]实践是一切知识获得的前提。2005年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中指出：“高等学校应着眼于国家发展和人的全面发展，在坚持知识、能力、素质协调发展的同时，更应注重能力培养，特别是提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力。坚持社会需求为导向，深化教学改革，构建主动适应经济社会发展需要的人才培养体系。”实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台，有利于学生素养的提高和正确价值观的形成。[2]
实践教学是教育体系范畴的一个重要組成，一般是指学生在教师指导下，以实际操作为主，获得知识与技能，提高综合能力的一系列教学活动，具有很强的实践性和可操作性。[3]实践教学力主学生在教学中的主体性地位，是培养学生创新精神和实践能力的重要手段。实践结果表明，单一的知识教学不可能实现促进学生全面发展。不同的活动与不同的素质发展之间存在着明显的相关对应性。在实践教学中，通过实验、体验、实习、课程设计、论文、调查等具体的实践环节，可以有效激发学生的学习兴趣和能动性，激发学生的学习热情和个人潜力。
汉语国际教育专业是应用性和针对性很强的专业，古代汉语课程是汉语国际教育专业学生专业必修的基础课，在学科体系中具有重要地位。该课程具有较强的理论性，同时又具有较强的工具性。主要运用现代语言学理论，分析研究在上古口语基础上所形成的古代书面语言，以及东汉以来所发展而成的古白话。虽然古代汉语课程本质上属于语言学课程，要求学生认知汉语历史发展演变过程中的基本原理和一般规律，但从当前汉语国际教育专业古代汉语课程的实际教学情况来看，通过有限的课堂教学，很难达到这样的教学效果。从学生角度来看，现在的学生普遍接触古文很少，基本上对古文没有太多感性认识，毫无古文功底可言；另一方面，从课程本身来看，汉语的历史发展演变问题是一个难度较大的理论问题，本身既涉及普通语言学的基本理论，又要求对汉语历史演变特征细致描写，对于古文阅读能力薄弱的本科低年级学生，课程难度极大。鉴于此，要求古代汉语课程具备较强的理论性，既不符合学生的实际情况，也是根本无法实现的教学目标。王力先生曾指出：“其教学目的是培养学生阅读中国古书的能力。我们必须明确地认识到：‘古代汉语’是一门工具课；通过这一课程的学习，使我们能更好地掌握古代汉语，以便阅读古代文献，批判地继承我国古代的文化遗产。”[4]当前，古代汉语课程工具性特点和培养学生阅读古书的能力这一课程目标已取得学界的普遍共识，对于汉语国际教育专业，这一目标的设置也是可行的。
古代汉语课程所涉语言时代跨度大，教学内容多，任务重，教学难度大。当然，本科阶段的古代汉语教学，其教学的主要目的是为了增强学生阅读古籍的能力，能够一定程度上批判地继承古代的文化遗产，并通过古代汉语的学习，帮助学生认识古今汉语之间的继承发展关系，提高学生语言文字的修养，增强运用语言文字的能力。因此，古代汉语课程的这一目标就要求在教学上要有具有较强的实践性。只有通过实践教学才能让学生充分提升古书阅读能力，牢固掌握古代汉语的基础知识，提高学生语言文字方面的修养。
2古代汉语实践教学实施原则
2.1理论教学和实践教学相结合
古代汉语课程为语言学课程，本身具有较强理论性。考虑实际情况，在教学中又必须以古代汉语语法、词汇、语音等方面的基本理论为工具，以此指导学生的古书阅读，帮助学生从对古代汉语的感性认识逐步上升到理性认知，能够达到举一反三、触类旁通的教学效果。在古代汉语课程教学实施的过程中，理论教学和实践教学相辅相成，实践教学建立在理论教学的基础之上，在基础理论的充分掌握的前提下展开实践教学，理论教学应当培养学生古代汉语方面的实践能力服务。教学过程中，引导学生阅读一定量的古籍作品，并在阅读中对其中特殊句式表达、虚词运用等语言现象作出某种程度的总结概括，引导学生发现问题，总结规律，在一定程度上能培养学生学习过程中的问题意识和主动探究的能力，帮助学生在古书阅读的实践中将感性认识提升为理性认识，并进一步指导古书阅读的实践活动，切实提高学生古书的阅读能力。从近几年的教学情况看，不少学生能够自发地在阅读文言文的过程中做好读书笔记，并能在读书笔记中整理出质量较高的课程作业。理论和实践结合，大大加强了学生对古代汉语知识和现象理解的广度和深度，养成了学生自觉观察古代汉语现象、搜寻古代汉语材料的习惯，培养了学生发现问题、解决问题的能力，提高了古代汉语教学的水平和质量。
2.2知识掌握和能力发展相结合
知识是发展能力的基础与前提，而发展能力则是掌握知识的目的与归宿，而能力的提升又可进一步促进知识的掌握与深层次理解。二者相辅相成，关系密切。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼明确指出，人的知识存在两种类型：显性知识与隐性知识。[5]所谓显性知识，即能够用各种明言符号加以表述的知识。隐性知识是指那种我们知道但难以言传的知识，本质上是一种理解力，即领会经验、重组经验的能力。二者共同构成个体总的知识体系，而显性知识又植根于隐性知识。隐性知识是个体获得显性知识的背景与向导，支配着个体的认知过程。而隐形知识的获得，并不能仅靠理论教学，必须以实践为途径，在实践教学中获得隐性知识，从而提升能力。在古代汉语课程教学中，学生的隐性知识的获得显得更为重要。学生一方面要掌握古代汉语基础知识，另一方面必须将这些基础知识的掌握内化为阅读古书能力的提升。这一过程离不开实践活动，只有学生亲力亲为，在对相关古文一定量的研读练习过程中，才能系统构建起自己古代汉语完整知识体系，促进自身运用知识的能力发展。
2.3信息反馈与课程调节相结合
教师在充分发挥教学主导作用的同时，还要充分调动学生的积极性和主动性，使教学过程真正处于师生协同活动，相互促进的状态之中。其实质就是要处理好教师与学生，教与学的关系。教师与学生从教和学的活动中及时获得反馈信息，以便及时了解教与学的情况，并能够及时有效地调节和控制教学活动的顺利开展，达到提高教学效率和教学质量的目的。在古代汉语实践教学中，教师在引导学生学习，充分利用练习、作业、见习等环节，建立并疏通学生学习过程中的信息交流渠道，强调学习过程中学生学习方法、学习效果以及自主性等方面信息反馈的及时性与通畅性，在实施实践教学的环节中不断改进教学策略与方法，优化教学程序，提高教学效率，促进学生阅读技能的提升与古代汉语能力的发展。
3古代汉语实践教学实现途径
3.1古代汉语教学内容的调整
自上世纪六十年代，王力先生主编的《古代汉语》教材构建起以文选、通论、常用词三要素相结合的内容体系，给高等院校古代汉语课程的建设和发展奠定了堅实的基础，也给建国后的古代汉语课程的教学体系建构指明了方向。时至今日，虽有各类古代汉语教材不断面世，但王力先生主编的这套古代汉语教材，经过不断修订，仍然是当前高等院校古代汉语课程的主要教材之一。该教材内容丰富、体系完整，至今仍具有经典价值，但由于客观条件的制约，从当前的汉语国际教育专业的教学实践及当前古代文献研究现状来看，完全按教材内容进行教学就容易忽视专业特点和古代汉语教学的实践性特点，因此对教学内容作出一定程度的调整非常必要。
（1）增加有关汉字方面的教学内容。汉语国际教育专业主要是培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能，适应汉语国际推广工作的专门人才，汉语国际教育专业的学生要能胜任面对国外母语非汉语的学生汉语教学的任务。而汉字历时数千年的发展演变，具有其独特的魅力和构形特点，国外学习汉语的学生往往对汉字的兴趣极为浓厚，这要求该专业的学生需要扎实掌握汉字的有关知识理论，能对一批常用字的构形以及字形的发展演变做出正确的分析。汉字构形多与意义相联系，加强汉字教学也能促进古代汉语词义方面的学习，可以提高古代汉语知识的理解能力与运用水平。
（2）调整文选部分的篇目。古代汉语教学主要培养学生的古代文献的阅读能力，这一教学目标的设置无论对汉语言文学专业或是汉语国际教育专业的学生都是合适的。因此，文选部分是古代汉语教学的主要任务之一。目前的古代汉语教材文选部分，所选篇目较为丰富，但内容以文言文为主，并主要按时代编排，虽自成体系，也颇能遵循汉语发展的时代顺序，但不利于教学过程的循序渐进。如教材将《左传》《孟子》等先秦部分难度较大的文言文置于初始段的教学中，无疑增加学生的学习压力，对自主性学习有一定的障碍。故在不破坏汉语时展的顺序性的同时，有针对地按照文选的难易程度很有必要。如将相对较容易的《战国策》以及学生较为熟悉的《论语》中的一些章节置于教学前期，学期后段再学习《左传》《孟子》等，由易而难，有利于学生学习。
（3）增加古代汉语的练习部分。当前的《古代汉语》教材并未设计练习部分，学生无法在预习中充分把握学习目标，明确学习的重点和难点；课后也无法通过练习检测自己的学习效果。这不利于古代汉语课程的实践教学和学生的自主学习。因此，可以在教材文选、通论、常用词三结合的基础上，适当增加课后思考与延伸学习的设计。结合教学的重难点，有针对性地设计一些思考练习环节，使学生学习的目的性更强、自主性更高。并且对教学内容中涉及到的一些重要问题，专门列出有关重要的参考文献，以供学生按图索骥，巩固学生所学知识，拓展学生学术视野，促进学生的探究性学习以及创新能力的发展。
3.2课堂教学方法的借鉴与革新
古代汉语课程教学大多以讲授法为主，通过教师对相关问题的讲解分析，使学生理解掌握所学知识，学生互动较少。这种教学方式可以在较短时间内让学生系统掌握所学知识，但不利于学生的自主学习，也无法真正理解所学知识，更无法真正应用，难以培养学生实践能力。因此，借鉴新的教学模式，改进教学方法势在必行。如古代汉语课程教学可以结合自主探究教学模式，优化课堂教学环节。在要求学生充分预习的前提下，在课堂教学中，教师先准确地揭示课程学习目的，通过适当引导，使学生围绕学习目的发现问题、提出问题，并在教师的引导下，围绕问题进行个体探究，经过类比、分析、归纳等，得出初步结论，并完善结论。教学中给予学生自由探究的时间，通过课堂讨论、合作交流发现新知。鼓励学生敢于质疑问难，发表不同意见。如在教学文选时，可将具体章节落实给每一学习小组，通过自主探研、小组讨论，对文选中的重点句式、重点字词加以研讨，并在教师的引导下总结相关句法特点、词义演变规律，以获得并巩固新知。这样既凸显了古代汉语课程的实践性特点，也强化了学生学习的实践性，促进了学生实践能力的提高。
3.3实践环节的优化设置
首先要优化设计好练习环节。利用多样化的作业形式加强学生实践。如阅读训练、课程论文、文言文创作等，尤其是要加大文言文的阅读量，以切实提高学生的古文阅读能力。其次，充分利用大学相关社团、系、院乃至校级平台发起并组织一些有关古代汉语方面的活动，如有关古代文化方面的知识竞赛，汉字听写赛，词语理解赛等，这些活动可以充分激发学生的学习古代语言文化的兴趣与热情，加强学生学习的自主性。再次，可以充分利用好系、院的学生实践基地，如市图书馆、文化馆、博物馆、孔子学堂等，让学生真实感受古籍形态，熟悉古代文献，感知古代文化，培养学生学习古代汉语的热情。还可以充分利用地方文献，帮助教学的完成。如嘉兴南湖景区的揽秀园，荟萃了文徵明、何绍基、董其昌等历代文人所书碑刻九十余块，可让学生利用课余，走出校门，研读并整理这些珍贵的古代碑刻文献，标点翻译其中的一些篇章。通过辨文识字，离章析句，感知古代文献的整理方法，加深对古代汉语课程的认知，开拓学生眼界，提高学生的实践能力。
参考文献
[1] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（一）[M].北京：人民出版社，1995：58.
[2] 张英彦.论实践教学的理论基础.教育科学[J].2006（4）.
[3] 封传兵.实践论：古代汉语实践教学的内涵及其意义[J].兴义民族师范学院学报，2015（1）.
古汉语与文学基础篇3
(一)有利于拓宽开放大学的办学思路
国家开放大学的成立，将推动全国各个省级、自治区级(省级)以及地区开放大学的组建，全国开放教育将迈进新的发展里程。当前这一开放教育形势对内蒙古自治区的开放教育来说是一个极好的新的发展机遇，我们研究的“内蒙古开放大学建设背景下的远程开放教育中‘蒙汉双语专业’建设与发展对策研究”这个课题能够充分反映这个发展机遇。如，内蒙古地区开放大学的组建过程其本身是拓宽开放教育办学思路的大好时机，如果再把《内蒙古开放大学建设背景下的远程开放教育蒙汉双语专业建设与发展对策研究》得到落实，那就更有利于拓宽开放大学的办学思路。我们在社会调查中了解许多类似有利于拓宽开放大学办学思路的想法得到了社会的共识。如在开放教育中，重视蒙语教学，重视培养蒙汉双语专业人才以及通过蒙汉双语专业学习达到学历教育和继续教育的目的。通过蒙汉双语专业学习也能够达到学历补偿的同时还能完成继续深造的目的。开放大学的组建也有利于“蒙汉双语专业建设”，蒙汉双语专业建设也有利于拓宽内蒙古地区开放教育的办学思路。通过蒙汉双语专业建设，充分利用双语专业教育教学资源，吸引社会上的蒙汉双语学习者。上所述之资源开发和资源利用渠道都是开拓办学思路的重要途径。
(二)充分体现内蒙古特色的开放教育
内蒙古自治区地处我国北部边疆，在自治区内主要的交流语言文字是蒙古语言文字和汉语言文字，蒙古族作为主体民族，更有必要在开放教育领域内体现内蒙古特色。内蒙古自治区的开放教育与其他省市的开放教育比较还有发展民族教育的功能，这就是体现民族特色开放教育的重要途径，也是有利于建设内蒙古特色的开放大学的重要途径之一。我们在社会调查中提出的能够体现内蒙古特色的开放教育的许多观点得到共识，如，双语教学是在开放教育中重视蒙语教学的表现;有利于拓宽内蒙古开放大学的办学途径;有利于蒙汉双语基础者接受远程开放教育，既有学历教育又有继续教育，并且学历补偿的同时还能完成继续深造;充分利用网络环境资源、充分利用多媒体资源、充分发挥和利用各种教育教学资源;开放教育各专业中选择一些专业用蒙语授课，也是办好内蒙古特色开放大学的需要、同时也能享用《宪法》赋予的有关民族教育方面的权利等等。
(三)更好的为主体民族的学习者服务
开放教育是我国或内蒙古地区高等教育的重要组成部分，而且在内蒙古地区的开放教育，从一个侧面作为社会环境的组成成分对国民基础教育有不可否定的影响，主要影响是基础教育者的择校取向。比如说，开放教育中没有蒙语授课教育的情况下，许多蒙古族基础教育接受者为了将来的学历补偿、继续教育、终身学习、提高专业技能等选择了汉语授课学校，出现现在的这种社会现象，说明开放教育在一定程度上，从一个侧面影响着基础教育接受者的择校取向。在社会调查中反映了广大“双语基础者”对开放教育的厚望，同时也有许多观点得到共识。如，开放教育能够提高双语专业能力;开放大学建设背景下有必要在远程开放教育中蒙汉双语专业建设;许多专业都可以双语教学;开放教育也是传承蒙古语言文字的重要途径之一;有利于广大双语基础者终身学习;为主体民族学习者提供终身学习的环境，为更好地服务于主体民族，从侧面推动当地民族教育的发展;有利于使广大蒙汉双语基础的学习者用母语接受远程开放教育，有利于使各行各业有蒙汉双语基础的干部职工提高双语专业技能，有利于蒙汉双语学习者传承蒙语;培养蒙汉双语专业人才的专业等等。
三、内蒙古开放教育中“蒙汉双语专业”建设的可行性
(一)“万事开头难”，立志迎着困难上
俗话说“万事开头难”，一切事情在尝试的时候都难做。除了内蒙古首府电大以外，其他盟市原本在远程开放教育中没有蒙汉双语专业的情况下，要建设蒙汉双语专业也是一项比较艰巨的工程，在组建的过程中还有许多有关教育资源的事情需要解决，如，需要组建双语教学师资队伍、充实师资力量，需要编译教材等等。但是，如果不启动组建蒙汉双语专业这个工程，那就是说这个工程永远是个空白，但是，一旦启动了，那就会在研究、摸索中会得到发展和充实。我们在课题的选择和具体前期、后期的研究过程中，相关人员对有关研究环节进行了认真详细的讨论、分析和酝酿。在此基础上做出课题的后期研究决定。我们对本课题研究的前期工作是开展调查了解在远程开放教育中“蒙汉双语专业”建设的可行性情况，在后期研究过程中做了一些具体的工作。前期阶段比较便捷的方法就是社会调查，就是通过社会各行各业，以抽样调查的形式，调查了解在内蒙古开放大学的筹建背景下远程开放教育中建设“蒙汉双语专业”建设的可行性分析。后期的的研究工作难度比较大，主要是涉及到具体操作和操作过程中完成研究，以操作和研究相结合的形式开展研究工作。2012年10月份以来尤其2013年上半年的研究表明，在开放教育中可以开展蒙汉双语教学活动和蒙汉双语专业建设，以下研究过程可以说明。
(二)抓住远程教育发展机遇，在摸索中逐步完善
1．开展尝试教学
尝试教学就是“实验教学”，应该说教学尝试也是我们课题研究过程的重要环节之一。认为在课题研究的过程中能够举办蒙汉双语教学的尝试教学班(实验班)，是最科学、最理想的尝试教学活动，是一项重要的实践教学活动。在我们此次课题研究过程中，虽然没有在开放教育中能够举办蒙汉双语教学的实验教学活动，但是，我们在现有的汉语授课班中开展了“学习蒙文蒙语”的教学尝试活动。于2012年9月份以来，我们专门安排本课题成员中的蒙语文老师进行了“学习蒙文蒙语”的教学活动，其效果还很好，学生很欢迎的。实验教学活动，严格来讲，从课题研究的思路上分析，是很重要的环节之一，应该不能忽视，这就需要发挥协调工作的作用。经过前一段时期在汉语授课班开展的“学习蒙文蒙语”的兴趣小组教学活动后，大部分学生的反馈中提出了很好的评价，认为有必要开展蒙汉双语教学活动、或者在汉语授课班开设一门“蒙语文课”、应该把蒙语文课设置为一门公共课、作为一门选修课等等建议。
2．社会舆论分析
阿拉善广播电视大学，作为阿拉善地区的一所唯一的最高学府，应该设置“蒙语授课班”或设置“蒙语授课专业”，重视对当地有蒙文、蒙语基础的，有蒙文、蒙语条件的成人、干部、职工和求学者的服务。这是社会对阿拉善广播电视大学的期望，从内蒙古开放大学的筹建时机，对“蒙汉双语教学”专业建设的可行性分析，在内蒙古地区来说，“筹建开放大学”和在开放教育中“蒙汉双语专业建设”都是个新课题。虽然筹建开放大学是个新事情，但教育教学模式还属于远程开放教育模式。所以，借此佳机建设“蒙汉双语专业”和建设“内蒙古特色的开放大学”是全区电大要争取的大事情，是一次大好佳机。这是社会对“建设内蒙古特色开放大学”的一种反映之一。其实社会的反馈就是建设内蒙古特色开放大学的基础或具体表现，在内蒙古开发大学的建设中重视“蒙汉双语专业建设”不仅是体现内蒙古特色开放大学的途径之一，也是有可能或者有利于拓宽内蒙古开放大学的办学思路。
3．对“蒙汉双语教学”含义界定的争议
从“蒙汉双语专业建设”的含义分析，对“蒙汉双语专业”这个词语的概念界定上有很多模糊的说法，众说云云，各说其道。有人说“一门学科一堂课上，同时使用蒙汉两种语言文字的专业”，也有人说“学习蒙语和汉语的专业”，还有人说“某些专业中有的学科用蒙文蒙语授课，有的学科用汉文汉语授课”，也有人说“各门学科均用蒙语授课的同时再加一门汉语课的专业”等等。在过去的阿拉善盟师范学校、阿拉善盟卫生学校、阿拉善盟干部学校都有蒙语授课班级和蒙语授课专业，各学科用蒙语授课的同时也都加授一门汉语课，把这种情况称之为“双语教学”。再有蒙语授课的中小学中，再加学一门汉语课的情况称为“双语教学”，如再学一门英语或日语等外语的称之为“三语教学”等等。按照这种说法分析，认为“某些专业中有的学科用蒙文蒙语授课，有的学科可以用汉文汉语授课”的情况和“各门学科均用蒙语授课的同时再加一门汉语课的专业”这个说法比较正确。
4．在实践教育中教材建设
从上所述之认为在开放教育中建设“蒙汉双语专业”的说法基本符合“某些专业中有的学科用蒙文蒙语授课，有的学科可以用汉文汉语授课”和“各门学科均用蒙语授课的同时再加授一门汉语文课的专业”这个说法。因为，目前在开放教育中蒙文教材还不完善的情况下蒙语授课班，把所有学科都用蒙文蒙语授课时，的确困难比较大，所以，实施蒙汉双语授课是最理想的做法。在实施蒙汉双语授课的过程中鼓励有蒙汉双语能力的教师积极的翻译教材，逐步完善蒙文教材，从而不断充实蒙汉双语授课质量。在内蒙古开放大学的建设和发展过程中建设蒙汉双语专业和不断充实蒙汉双语授课水平、不断完善和发展蒙汉双语授课是建设内蒙古特色开放大学的重要途径之一。在内蒙古其他许多高等院校都有蒙汉双语授课情况，所以，经过近两年的研究认为在内蒙古开放教育中可以建设蒙汉双语专业，既有必要建设蒙汉双语专业，在实施蒙汉双语授课的过程中可以不断完善和发展。
5．对社会影响的分析
经过近两年的研究，本课题组的老师们积极撰写论文，并向有关刊物上投稿待发表，其中由本课题组成员额德孟和、银花等老师撰写的论文《探究蒙汉双语专业建设与发展对策》等论文文在中国文化理论综合类核心期刊《大观周刊》语言文学版上发表。对本课题的研究以及论文的撰写和发表中认识到，在内蒙古的开放教育及开放大学建设中建设蒙汉双语专业很有意义，也很有必要。也认为这是有利于拓宽内蒙古开放大学的办学思路，也有利于推动内蒙古特色开放大学的建设。内蒙古开放大学的建设过程中蒙汉双语专业建设的实现，能够通过开放教育的社会层面来影响内蒙古地区蒙语教学的基础教育的发展。从上所述之，目前因为内蒙古各地区的开放教育中缺少蒙汉双语专业条件和双语教学条件，所以，从将来的发展和出路着想，很多蒙古族家长无耐性的或者被迫让孩子上了汉授学校就读，所以说开放教育不仅是某个地区的一种教育模式，而它确实对当地的基础教育有直接或间接地影响。
古汉语与文学基础篇4
“古代汉语”是高等师范院校中文系的必修课之一，从建立初始到现今已有六十多年的发展历程，其教学经历了多个发展时期。
一、 萌芽时期（1952—1960）
1952年院系调整以后，师范院校及综合性大学的相关专业相继设置古代汉语这一课程以来一直到1960年相关古代汉语教材出版，这一时期是古代汉语教学的萌芽时期。
这时期古代汉语课程的教学内容不确定，不统一。课程没有教纲、没有教材，教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中，在不同的时期内，其教学内容也不同。
创立初始，教学目的和教学要求也不一致。因此，1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定，确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样，就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后语文教学论文，1957年至1958年进行了一系列教学改革，对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。
经过一段时期的探索，古代汉语教学目标逐渐明确，即以培养阅读古书能力为教学目的，改进了古代汉语的教学。其中，最有代表性的是1959年，北京大学进行了古代汉语教学的改革，把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来，取得了良好的教学效果。此外，许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的，改进了古代汉语的教学。
这一时期的教学方法也是单一化，由教师讲授为主，采用“满堂灌”的教学模式。
学科建立之初，没有教材，学生主要听教师教授，教师一般把教案当作讲义，因此教学内容得不到统一。1959—1960年期间，古代汉语讲义印制及相关古代汉语教材相继出版面世杂志网。1959年，朱星先生主编的《古汉语概论》出版，由于内容复杂繁多，教材并没有推广出去。但作为第一部正式出版的古汉语教材，在古代汉语教学发展史上具有重大意义；1960年，马汉麟先生主编的《古代汉语读本》出版，虽然内容过于简单，但却是古代汉语新、旧教学观念的一次转变。总体来说，虽然这两部教材存在许多缺陷语文教学论文，但它们开创了古代汉语教材的先河，为后来多种版本的古代汉语教材的出版，起着重要的推动作用。
二、 发展时期（1961—1965）
60年代初，北京大学根据《古代汉语教学大纲》，探求新的教学途径，并取得了宝贵的经验。这一时期，有了统一的教材，即王力版的《古代汉语》出版。
1961年，古代汉语教材编写小组以北京大学的古代汉语讲义为基础，并参考各校古代汉语教材进行改写，制定一部统一的古代汉语教科书。1964年，由王力先生主编的《古代汉语》出版。这本书包括三个内容：文选、常用词、古汉语通论。这三个内容不是完全分离，互不相关的三个部分，而是以文选为纲，其他两个部分与其有机地结合在一起。王力先生创设的“三结合”教学体系对各高校的古代汉语教学产生了深远的影响。
这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑，它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用，对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日，王力版的《古代汉语》教材也是最权威，使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且，国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。
这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主，课堂提问方式为辅的课堂教学模式。
三、停滞时期（1966—70年代末）
文革时期，古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏，教学无法正常进行。因此，古代汉语教学进入停滞时期。
四、成熟时期（80年代—90年代末）
改革开放之后，随着各学科进入恢复发展时期，古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末语文教学论文，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广，涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如：
在教材建设方面，从创立之初到90年代，据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如：王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例；许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型；张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大，向前推至商周，向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。
在理论探讨方面，认为教学对象与五十年代相比，发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础，所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时，一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件，将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。
在教学安排上也发生了很大的变化，课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化，他们已经具备了较好的古文阅读基础；另一方面，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。
总之，九十年代以后，古代汉语教学进入了全面发展新时期杂志网。古代汉语教学研究取得了较大成绩：课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨；古代汉语教材版本多样化；教学语法体系也得到进一步深化等。
五、完善时期（新世纪—至今）
进入新世纪之后，古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展，但却是在不断系统化，趋于完善。
教育思想发生了很大的变化，从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析；强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习，并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。
在教学安排上，尽管课时减少，但课程的性质不能改变，课程的质量不能降低语文教学论文，做到课时减少而教学效果不降低。因此，教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分，精读部分为课堂教学部分，泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来，在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。
由于对古代汉语教学研究的深入，也大大提高了古代汉语教材的知识新颖性和先进性。许多高校也逐步组织课题组编纂古代汉语丛书，古代汉语教材更趋于多样化。
随着科技的发展，一些现代化的教学手段逐渐进入古代汉语的教学课堂。教学手段上实现了革新，传统教学手段与现代多媒体技术相结合，实现了教学手段的多样化和立体化，使古代汉语课堂教学进入了一个新的阶段。课堂多媒体教学丰富了教学内容，增强了教学的直观性、生动性和多样性，改变了以往课堂枯燥、乏味的局面，使课堂教学更加生动、有趣。
综上所述，古代汉语教学经过五十多年的发展，已经形成独立的学科体系并逐渐趋于完善。我们的对古代汉语教学的研究随着它的发展而不断深入。未来的古代汉语是要向交叉性、边缘性方向发展。只有学科之间的交叉融合、互为取长补短才能促进学科的发展、完善。
参考文献：
[1]吕志.古代汉语教学研究综述[J].湘潭大学社会科学学报，2000.
[2]李玉洁.改革古代汉语教学的探讨[J].高等研究与实践，1995.
[3]王力.古代汉语[M].中华书局，1999.
[4]李彦.古代汉语教学模式转变的探索[J].山西大同大学学报（社会科学版），2008.
古汉语与文学基础篇5
一、萌芽时期（1952—1960）
1952年院系调整以后，师范院校及综合性大学的相关专业相继设置古代汉语这一课程以来一直到1960年相关古代汉语教材出版，这一时期是古代汉语教学的萌芽时期。
这时期古代汉语课程的教学内容不确定，不统一。课程没有教纲、没有教材，教学内容由教师而定。并且在不同的高等学校中，在不同的时期内，其教学内容也不同。
创立初始，教学目的和教学要求也不一致。因此，1956年国家高等教育部颁发了《古代汉语教学大纲》。《大纲》对古代汉语教学的基本问题作了比较详尽、具体的规定，确定了古代汉语的教学对象、教学目的、教学要求和教学方法。这样，就使古代汉语教学趋于规范化和标准化迈出了重要一步。《大纲》也成为了50年代古代汉语教学研究最重要的标志性成果。此后，1957年至1958年进行了一系列教学改革，对古代汉语教学的发展起到了很大的推动作用。
经过一段时期的探索，古代汉语教学目标逐渐明确，即以培养阅读古书能力为教学目的，改进了古代汉语的教学。其中，最有代表性的是1959年，北京大学进行了古代汉语教学的改革，把文选、常用词、古代汉语通论三部分结合起来，取得了良好的教学效果。此外，许多高等学校都以培养阅读古书能力作为目的，改进了古代汉语的教学。
这一时期的教学方法也是单一化，由教师讲授为主，采用“满堂灌”的教学模式。
学科建立之初，没有教材，学生主要听教师教授，教师一般把教案当作讲义，因此教学内容得不到统一。1959—1960年期间，古代汉语讲义印制及相关古代汉语教材相继出版面世。1959年，朱星先生主编的《古汉语概论》出版，由于内容复杂繁多，教材并没有推广出去。但作为第一部正式出版的古汉语教材，在古代汉语教学发展史上具有重大意义；1960年，马汉麟先生主编的《古代汉语读本》出版，虽然内容过于简单，但却是古代汉语新、旧教学观念的一次转变。总体来说，虽然这两部教材存在许多缺陷，但它们开创了古代汉语教材的先河，为后来多种版本的古代汉语教材的出版，起着重要的推动作用。
二、发展时期（1961—1965）
60年代初，北京大学根据《古代汉语教学大纲》，探求新的教学途径，并取得了宝贵的经验。这一时期，有了统一的教材，即王力版的《古代汉语》出版。
1961年，古代汉语教材编写小组以北京大学的古代汉语讲义为基础，并参考各校古代汉语教材进行改写，制定一部统一的古代汉语教科书。1964年，由王力先生主编的《古代汉语》出版。这本书包括三个内容：文选、常用词、古汉语通论。这三个内容不是完全分离，互不相关的三个部分，而是以文选为纲，其他两个部分与其有机地结合在一起。王力先生创设的“三结合”教学体系对各高校的古代汉语教学产生了深远的影响。
这部教材的出版成为中国古代语文教学史上的一个里程碑，它代表了那一时期全国古代汉语教学的新水平。同时对古代汉语课堂教学具有指导作用，对以后古代汉语教学的发展意义重大。直至今日，王力版的《古代汉语》教材也是最权威，使用最广泛的教材。现今大多数高等院校仍然使用。并且，国内的古代汉语课程都是按照王力先生创立的“三结合”教学体系来进行的。
这一时期教学方法上仍然采用以教师教授为主，课堂提问方式为辅的课堂教学模式。
三、停滞时期（1966—70年代末）
文革时期，古代汉语初具规模的教学体系遭到破坏，教学无法正常进行。因此，古代汉语教学进入停滞时期。
四、成熟时期（80年代—90年代末）
改革开放之后，随着各学科进入恢复发展时期，古代汉语教学又逐渐恢复。80—90年代末，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也逐渐逐渐增多。古代汉语教学研究范围越来越广，涉及问题越来越全面。教材建设、教学理论探讨、教学语法体系研究构成了古代汉语教学研究的基础框架。如：
在教材建设方面，从创立之初到90年代，据粗略统计古代汉语教材有40多种不同版本的教材。例如：王力本和郭锡良本采用文选、常用词、古代汉语通论三结合体例；许嘉璐本采用通论、文选、教学参考合编型；张世禄本采用文选、通论结合型。其中文选、通论、练习结合型被认为是最富有创建性的新形式。其中文选的选材范围也较以往有所扩大，向前推至商周，向后延至明清。教材版本的多样化也为古代汉语课堂教学向着多样化发展提供了可能和前提。
在理论探讨方面，认为教学对象与五十年代相比，发生了很大变化。认为八十年代的大学生在入学前已经具备了较好的古文阅读基础，所以高校古代汉语教学应该与中学生的文言文教学相互区别开来。同时，一些学者提出了研制古代汉语计算机教学辅助系统软件，将现代科技引入古代汉语教学中。这一观点对现今现代教育技术应用到古代汉语课堂教学中提供了前提与可能。
在教学安排上也发生了很大的变化，课时逐渐减少。因为教学对象在入学之前相比八十年代以前已经发生了很大的变化，他们已经具备了较好的古文阅读基础；另一方面，古代汉语下属的各门学科，如文字学、音韵学、训诂学的研究也越来越深入。古代汉语的分支学科的细分化也使古代汉语的知识范围有所减少。
总之，九十年代以后，古代汉语教学进入了全面发展新时期。古代汉语教学研究取得了较大成绩：课程目的、课程性质、教学内容及教学方法等理论问题得到深入研究和探讨；古代汉语教材版本多样化；教学语法体系也得到进一步深化等。
五、完善时期（新世纪—至今）
进入新世纪之后，古代汉语的研究依旧沿着王力的研究思路发展，但却是在不断系统化，趋于完善。
教育思想发生了很大的变化，从单纯的知识积累转变为在知识积累的基础上更加强调学生的自主学习和能力的培养。因此教学方法也相应的发生了变化。教师的讲授侧重于基础知识和研究方法的介绍、重点难点的分析；强调学生对古代汉语特点和规律的把握。学生在教师的指导下自学、练习，并通过适当的课堂讨论活动加深对古代汉语知识的理解和记忆。
在教学安排上，尽管课时减少，但课程的性质不能改变，课程的质量不能降低，做到课时减少而教学效果不降低。因此，教学内容也相应地有所变化。“文选”分为精读和泛读两部分，精读部分为课堂教学部分，泛读部分为学生课外自主学习部分。将知识传授与实践教学结合起来，在课堂教学的基础上通过做作业、学期论文等方式让学生在实践中进一步理解、掌握知识。
由于对古代汉语教学研究的深入，也大大提高了古代汉语教材的知识新颖性和先进性。许多高校也逐步组织课题组编纂古代汉语丛书，古代汉语教材更趋于多样化。
随着科技的发展，一些现代化的教学手段逐渐进入古代汉语的教学课堂。教学手段上实现了革新，传统教学手段与现代多媒体技术相结合，实现了教学手段的多样化和立体化，使古代汉语课堂教学进入了一个新的阶段。课堂多媒体教学丰富了教学内容，增强了教学的直观性、生动性和多样性，改变了以往课堂枯燥、乏味的局面，使课堂教学更加生动、有趣。
综上所述，古代汉语教学经过五十多年的发展，已经形成独立的学科体系并逐渐趋于完善。我们的对古代汉语教学的研究随着它的发展而不断深入。未来的古代汉语是要向交叉性、边缘性方向发展。只有学科之间的交叉融合、互为取长补短才能促进学科的发展、完善。
参考文献：
[1]吕志.古代汉语教学研究综述[J].湘潭大学社会科学学报，2000.
[2]李玉洁.改革古代汉语教学的探讨[J].高等研究与实践，1995.
[3]王力.古代汉语[M].中华书局，1999.
古汉语与文学基础篇6
3.教师的授课重点不突出，形式单调，教学方法不够灵活目前古汉语教学仍然处于“以教师为中心”的阶段，在教学环节的设置上多数教师仍然是先进行课文串讲，接着进行重点词汇及句法的讲解，最后进行通论的学习，这种满堂灌的授课方式没有突出学生的主体性，导致多数学生对于这种刻板的教学方式没有好感，课堂气氛不够活跃。为此，我们曾经尝试积极开展实践课教学，让学生走进图书馆，熟悉中文工具书的使用；在课堂上，让学生接触石刻文献和古代刻本，以便学生能全面深入了解古书用字现象，提升古书阅读能力。
二、完善古汉语系列课程教学的对策
1.深刻认识古汉语课程学科地位，全面强化古汉语课程教学古代汉语作为高等院校汉语言文学等本专科专业必修的专业基础课程，是实践性和工具性都很强的一门课程。《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出：“古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。”由此可见，开设这门课的目的在于培养大学生能够直接阅读古代文献的能力。从语言发展的角度来看，现代汉语源于古代汉语，如果对古代汉语没有足够的了解，现代汉语的教学也成为无本之木、无源之水。学好古代汉语可以提高现代汉语的运用能力，如“救火”一词经常出现在日常口语和电视、报刊中，而现代汉语中“救”一般表示“拯救、挽救”的意思，“救”和“火”的动宾搭配从内容上不易被人理解，因此我们诉诸于古代汉语，从《说文》“救，止也。”可以知道“救火”即“止火”的意思。同时古代汉语又是基础课和工具课，对于学习和研究我国古代文学、史学、哲学等相关学科都具有重要的作用。并且，在大力加强文化建设的今天，随着全球一体化进程不断加快和对外交流的不断加强，通过掌握古代汉语以探求我国古代文明和中华民族的文化精神，对于我国是否能够从容面对西方文化的入侵，培养年轻一代在文化上的民族自尊心、自信心和自豪感，具有举足轻重的作用。
2．注重相关学科的关联，努力拓展学生知识面古汉语是与文字学、音韵学、训诂学等相关学科紧密联系的一门学科，古汉语是其基础，其他相关学科是古汉语的细化。因此，教师在讲授文选、串讲字词时可以适当介绍一些汉字所蕴含的中国传统文化，吸引学生的学习兴趣。如“家”，甲骨文形体写作，像一个房子里有一只猪，这可能是早期野猪被驯化后，成为了家庭的主要财产，因此古人认为有猪才有家。又如“身”，甲骨文形体像人怀有身孕的样子，因此现代汉语口语中常用“有身子”形容人怀孕。在讲解古今语音的变化时，可以联系学生的方言让其有切身的感受和体会。如“擢”字普通话中声母读“zh”，但安徽部分方言中保留了古音读“d”，这样学生就容易理解和掌握“古无舌上音”这条语音规律。此外，训诂学的知识在古汉语的授课中也起着重要的作用，可以让学生更好地理解文章内容。如《郑伯克段于鄢》中“庄公寤生”一句，其中“寤”字本义为“睡醒”，杜预注：“寤寐而庄公已生，故惊而恶之。”应劭注：“生而开目能视，曰寤生，则读寤为悟。”这两种解释显然不合常理。故清代学者黄生指出：“予谓‘寤’当与‘牾’通，‘牾’，逆也。”又《史记•郑世家》：“生太子寤生，生之难，及生，夫人弗爱。后生少子叔段，段生易，夫人爱之。”这样学生就明白“寤生”是“难产、逆着生”的意思了。而“庄公寤生”为何会使他的母亲姜氏“遂恶之”呢？笔者给学生补充了一段训诂材料，清代黄生：“凡生子首出为顺，足出为逆，至有手及臂先出者，此等皆不利于父母，或其子不祥，故世俗恶之。庄公寤生，是逆生也。逆生则产必难，其母之惊且恶也宜矣。”这既让学生明白了姜氏厌恶郑庄公的原因，也让学生了解了当时的风俗习惯，拓宽了知识面。
3.加强中学语文教材研究，实现古汉语课程教学与中学文言文教学零距离准确来说，高等师范院校开设的古汉语课程是为学生将来走上教师岗位打基础的。近年来，我们看到中学文言文在教材中的比重也是越来越大。因此，促使古汉语与中学文言文内容的有效衔接对于提升教师专业素养至关重要。所以，在古汉语课的选材上，中学课本上的重点篇目如《烛之武退秦师》《触龙说赵太后》《邹忌讽齐王纳谏》《齐桓晋文之事》《季氏将伐颛臾》《逍遥游》《报任安书》等理应成为古汉语教学中重点关注的对象。此外，在其他选文的讲解上应该贯彻精讲多练的原则，这有利于拓宽学生视野，增大学生与文选的接触面。鉴于课堂学习时间十分有限，教师可以给学生安排适当的课下学习任务，并制定相应的考核方式。比如，除了重要作家的重要选文作为课堂重点讲解的内容外，其他文选可以作为课后阅读任务布置给学生，要求学生做好读书笔记，并在后面的课堂中随机选取学生讲解选文内容及重要知识点。这样的安排可以使学生具有紧张感，在很好地巩固课堂内容的同时又有利于学生古汉语相关知识点的积累，为中学文言文教学打下坚实基础。
古汉语与文学基础篇7
2情景化教学模式的实践方法
2.1与知识构建相结合
蒙汉双语专业《中国古代文学》教学目标为提高蒙汉双语专业学生古汉文理解，分析能力，提高汉文修养，为培养蒙汉兼通的应用型人才打好基础，这里强调的是蒙汉兼通的综合性、应用人才的培养.单纯的，单一的认知性情景化教学模式无法使学生在所涉及内容形成更多的相关知识体系，无法完成知识的构建，更是无从提起综合能力的提高.情景化教学应该和知识结构的构建和知识体系的构建相结合，使学生获得系统知识的同时，提高其古文阅读，解析能力.例如：在讲授李白生平的时候，可以选取李白与酒的图片，以点带面讲李白与酒的关系，然后让同学去找李白写酒的诗歌，让同学们解读李白诗歌中的酒意象，使同学们很直观、形象地感受李白与酒的关系的同时，又留有空间让同学们自主去解读和思考，形成完整的知识体系.中国古代文学史是一部整体的、系统的知识体系，在情景化教学过程中必须要注意知识构建的整体性和系统性，不能使知识独立化，单一化.使用情景化教学方法讲授阶段性内容的基础上，强调文学发展演变的趋势的整体把握.如：在讲授明代小说《三国演义》《水浒传》《金瓶梅》时可选用人物图片，视频片段相结合激发学生的积极性和学习兴趣，课外还可让同学们自主去表演小说中人物，开展讨论人物形象、人物语言、作品品评等，同时必须还要用文字的形式让同学们把握明代小说的源流和发展概况，可采用多媒体简明的方法，屏幕上演示如下文字：秦汉时期（史传文学）———魏晋时期（志怪小说）———唐代（传奇小说）———宋元时期（话本小说）———明清时期（可谓空前繁荣）———近代（把古代的和现代的结合，由文言文到白话文）是同学们对小说发展史有整体的把握，有利于学生古代文学小说史知识的构建.
2.2双主体原则
传统的《中国古代文学》教学中，老师是主体，学生是授课对象，很少有主动权利.这样填鸭式的教学方法并不能引起学生学习的兴致，反而面对繁杂的内容产生厌学情绪.蒙汉双语专业《中国古代文学》课程更应提倡双主体原则，鼓励学生克服畏难情绪，羞愧情绪，积极主动地参与到课堂互动中.课堂互动可采取讨论式，表演式等多种形式.例如：在讲授《蒹葭》可播放邓丽君的在水一方，让同学们讨论伊人的性别，体貌特征，身份等.在讲授《西厢记》时可选三名同学分别扮演崔莺莺，红娘和张生，表演崔莺莺夜听琴的片段，让同学们加深对西厢记故事内容的同时又提高了学生的听、说的应用能力.
2.3与拓展学习相结合
中国古代文学有非常丰富的内容和文化内涵，有许多问题值得学生去继续思考和探究，通过自主阅读，解析，表演可以提高听说读写综合能力.老师通过情景营造氛围，讲授基础知识的同时可设立一些相关问题让学生去思考，解析，发表自己的看法和观点，拓宽学生看待问题的视角，激发学生积极主动学习古代文学的兴致.例如：讲授《红楼梦》时可播放87年经典版的宝黛初会片段，从宝玉摔玉分析宝玉的性格极其在贾母心目的地位.情景化教学除了采用图像，视频，音频也可用文字.如：讲授《西游记》时可采用四大名著新解“西游记，一个人类和三个动物的故事”的文字，让同学们去讨论沙僧是动物还是人类，也可提出孙悟空和唐曾谁是西游记的主人公等有趣的问题，引发学习古文的热情.课堂上通过情景化教学提高学生学习古文的积极性，鼓励学生课外拓展学习古汉文，自主挖掘古文中的文化内涵，文学内涵.在情景化教学实践中学生们独立思考能力得到了提升，在赤峰学院2011级蒙汉双语班讲授王维作品时，列了几首诗，《山居秋暝》《鸟鸣涧》《鹿柴》等，让学生去找三首诗的同一意象时同学们都找出了空山意象，然后提问王维为何喜欢空山意象时，同学们很快联想到上一届图文并茂讲授过的王维的佛教思想，这既是思维能力的锻炼方式也是学生自主学习能力的提高的表现.单纯的情景化教学只是对知识获得的辅助手段，而与拓展学习相结合的情景化教学不但能够提高学生的自主学生能力，而且还能提高学生的综合素质，对学生树立正确，健康的人生观，价值观有很大的帮助.
古汉语与文学基础篇8
一.古今字的概念解说
“古今字”这个术语是由东汉经学家郑玄提出来的。清代段玉裁在《说文解字注》中指出“古今人用字不同，谓之古今字”“凡言古今字者，主谓同音而古用彼，今用此。”且他在“谊”字条处这样阐述“古今无定时……周为古则汉为今，汉为古则晋宋为今。随时异用者，谓之古今字。非如今人所言古文、籀文为古字，小篆、隶书为今字也。”可见，段氏看到了古今字用字的不同。清代另一位文字学家王筠在其《说文释例》中指出：“字有不需偏旁而义已足者，则其偏旁为后人递加也。其加偏旁而义遂异者，是为分别文。 现代学者王力先生在其主编的《古代汉语》里指出，古汉字兼职过多，为减轻负担，另造新字分担古今字中的某个职务。直到洪成玉先生，对“古今字”概念的解读才渐渐走上标准化、科学化之路。他指出“古今字是汉字在发展中所产生的古今异字的现象。”这种古今异字现象的产生，与汉字和汉语有着密切相关的关系。
二.古今字的成因简说
“古今字产生的直接原因是字记录词的任务的变化。”后人为了区别，在古字的基础上另造一个或者几个字来分担该汉字的某一个或某几个表义功能。这样，古字与新造的今字在某种意义上就形成了古今字。古今字的形成方式大概有以下两种：
（一）由词义引申而形成的古今字
1.“古字”表本义，“今字”表引申义。
如“景”与“影”。“景”本义是日光。《说文解字》：“景，日光也。”日光照在物体上会有影子，故而引申为“影子”。如《过秦论》中“赢粮而景从。”“景从”的意思就是像影子一样跟从。后来表示这一引申义的“景”字写成“影”。又如“昏”与“婚”，“昏”的本义是黄昏。因为古人的婚礼大都在黄昏举行，因此，“昏”引申有婚姻、结婚的意义。
2.“古字”表引申义，“今字”则表本义。
如“丁”与“钉”。“丁”字是个象形字，在甲骨文和金文里都是象钉子形，如《晋书・陶侃传》：“又以侃所贮竹头做丁装船。”由于钉子是坚硬的，因此引申有“健壮”、“壮丁”等意义。又如“原”与“源”。“原”字的本义是水源。《说文解字》：“原，水泉本也。”篆文“原”字由厂和泉两字组成。“厂”字表示出崖;“泉”字是一个表示水从石崖下流出来的象形字，隶变后写作“泉”。
（二）由同音假借而形成的古今字
1.“古字”表假借义，“今字”表本义。
如“然”与“燃”。“然”字的本义是燃烧。《说文解字》：“然，烧也。”《孟子・公孙丑》：“若火之始然，泉之始达。”后来与它同音的指示代词也用“然”字来记录，人们为区别其本义就在“然”字的基础上专门为记录燃烧义而另造一个“燃”字，而“然”字专表假借义。
2.“古字”表本义，“今字”表假借义。
如“辟”与“避”。“辟”的本义是法，法度。《说文解字》：“辟，法也。”“后来为了记录表示避开意义的词就假借与之音同的“辟”字。《汉书・武五子传》：“时上疾，辟暑甘泉宫。”在避开的意义上，“辟”字是本无其字的假借字，即语言中还没有创造一个字来专门记录表示避开的意义，于是人们就假借和它音同的表示法度意义的“辟”字来记录它。
三.“古字”、“今字”关系
（一）古字与今字的形体关系
1.今字在古字基础上增加形符。
如“竟”与“境”。《说文解字》：“乐曲尽为竟”，段玉裁注“曲之所止也。引申之，凡事之所止，土地之所止，皆曰竟。”后来随着“竟”字意义的增多，人们为了更加清楚地表达词义，在“竟”字基础上加形符“土”，另造表示边境的“境”字，与古字“竟”相区别。在古今字形体基础上添加形符，是古今字的主要特点，很多古今字都是按这个方法形成的，如解懈、孰熟、要腰等等。
2.今字在古字基础上更换形符。
如“说”与“悦”。《说文解字》：“说，说释也。”说有解释、说明、劝说及喜悦之义。《说文解字》没有收“悦”字，先秦也用“说”字表示喜悦义，如《论语・学而》“学而时习之，不亦说乎？”后来在说的基础上改“言”符为“心”符，另造一个“悦”字来分担“说”的喜悦义，与说字相区别。改换形符的古今字还有“没殁”、“敛殓”、“赴讣”、“谕喻”等等。
3.今字在古字基础上改变声符。
如“胜”与“腥”。“胜”的本义是指动物生肉的腥味。《说文解字》：“胜，犬膏臭也。从肉生声。一曰不孰也。”“星见食豕，令肉中生小息肉也。从肉从星，星亦声。”段玉裁注：“许则谓腥俗字，正作胜。腥专味豕不可食者。”可见，改古字“胜”的声符“生”为“星”则造出今字“腥”。这种更换声符的情况比较少。
字的语音关系
1.古字、今字语音相同。
如古字“匡”与今字“筐”同是溪母阳部;古字“反”与今字“返”同是帮母元部;古字“昏”与今字“婚”同是晓母文部;古字“采”字与今字“彩”同是清母之部;等等。
2.古字、今字读音相近。
如古字“缺”属溪母月部而今字“决”属见母月部，但“缺”“决”韵部相同，溪、见都是牙音;古字“其”属群母之部而今字“箕”属见母之部，但“其”“箕”韵部相同，群、见都是牙音;古字“大”属定母之部而今字“太”属透母月部，但“大”“太”韵部相同，定透都是舌音;等等。
（三）古字与今字的词义关系
1.今字表古字本义。
上古字少，一词多义，为明确古字词义，后人造今字表示古字的本义，古字本义被今字取代。如“孰”与“熟”。“孰”的本义是食物生熟的“熟”。后借用为疑问代词表示谁。如《说文解字》：“孰，食饪也。”段玉裁注：“饪，大孰也。”“孰与谁双声，故一曰谁也。后人乃分别熟为生熟，孰为孰矣。”可见“熟”是为区别“孰”字而新造的字。
2.今字表古字引申义。
在长期使用词的过程中，由本义可能派生出引申义，而引申义也可能再派生出另一个引申义。为明确古字词义，造今字表示其引申义。如“取”与“娶”。“取”本义是俘获敌人或获取猎物，取其左耳。《说文解字》：“取，捕取也。”
3.今字表古字假借义。
东汉许慎在《说文解字》中指出“假借者，本无其字，依声托事。”即本来没有正字借用与之声音相同或相近的一个字，并按其声音表达一定意义，于是被借用的字就产生了假借义。为明确古今字词义，造今字表示其假借义。如“采”与“彩”。“采”字本义是采摘。《诗经・关雎》：“参差荇菜，左右采之。”后来“采”常被假借来表示色彩。后人为明确“采”的词义，就另造一个“彩”字表示其假借义。
四.结语
理解古今字对于阅读古书的重要性。了解古今字中古字与今字的关系，不仅有助于我们学习古代汉语，更能提高我们阅读文献典籍的能力。
参考文献
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[4]王力.古代汉语（第一册）[M].北京：中华书局，1999：169.
[5]胡安顺，郭芹纳.古代汉语[M].北京：中华书局，2006：322.
[6]洪成玉.古今字[M].北京：语文出版社，1995：1-4.
古汉语与文学基础篇9
延边大学中医学院自1991年开始每年招收来自韩国的留学生，他们在韩国学习时，大多未曾接触过汉字和汉文，是没有接触过汉字教育的“韩文世代”［1］，所幸的是他们在入学后可以接受800学时左右的基础汉语课程，因此，在接受医古文授课之时，他们已经具备了一定的语言交际能力和听说读写能力，他们中的佼佼者已取得汉语水平考试6～8级证书。尽管如此，古代汉语毕竟不同于现代汉语，对古文他们一无所知，又缺少适用于他们的医古文教材。如何上好这门课，无疑给讲授这门课的教师提出了非常严峻的课题。采取切合实际的教学方法，化难为易，删繁就简，使学生轻松愉快地接受这门知识，并使学生从中得到益处是多年来我孜孜以求的目标。下面是我在教学实践中的一些做法和拙见。
1 选取适合于留学生的教学内容是上好医古文的前提条件
延边大学中医学院对留学生医古文安排的教学课时数为84学时，需要在一个学期内完成。学时少，时间短，又缺少古汉语基础知识，教学内容选择得合适与否就显得尤为重要。国内学生通用的《医古文》教材，对留学生而言量大、难度大、注释过于简略。在缺少适用于留学生教材的情况下，笔者从中选择难易适中，实用性、知识性、趣味性比较突出的10篇左右的文选。为了增加学生古汉语的感性认识，在选取文选时加大了记叙性、故事性较强的人物传记，还把这些文选翻译成韩国语作为补充教材发放给学生。为使学生通过医古文这门课程了解古医籍中汉字的各种现象，以便正确地解读课文，将《基础知识》中的“汉字”部分作为基础知识的重点进行系统讲授，其余的注释、语法、词义、今译、句读等内容分散到文选中讲授。通过上述内容的传授使学生增强医古文的感性知识，积累语言知识，使他们能够借助工具书解读句意，进一步达到阅读古籍文献的目的。
2 以便于留学生理解记忆和提高汉语水平的原则选择合适的教学用语
医古文的教学实践证明，全部用汉语讲授或全部用韩国语讲授都各有利弊。全部用汉语对提高学生的汉语水平是有利的，但其弊病也不少，一是不利于学生对文理和医理的理解，学生总是听得一知半解；二是学生做课堂笔记常常有疏漏，因为学生还未达到用汉语做笔记的水平。而全部用韩国语讲授，则有利于理解，而不利于提高汉语水平。我采取折中的办法，即较难的内容用韩国语讲授，而较容易的内容则用汉语讲授。
3 充分利用韩国留学生在语言方面的有利因素是讲好医古文的关键
3.1 字词的解释
3.1.1 与现代汉语词汇对照起来讲授在古代汉语里，大多一个字就是一个音节、一个词，现代汉语的复音词大都是由古代汉语的单音词转化而来的。由于学生在学习医古文之前学过一年多的汉语，因而讲授时多与现代汉语的词语结合起来讲解。如：体—身体、蚁—蚂蚁、月—月亮、从—跟从、发—头发、负—辜负、厌—厌恶、竟—究竟、济—救济等等。每讲解一个字词都尽量启发诱导留学生该词在汉语中的对应形式。这样既调动了留学生学习古汉语的积极性，又因这门课而使他们的汉语词汇得到了巩固、加强和提高。
3.1.2 使用韩国语中的汉字词解释韩国语词汇包括本国词和外来词。外来词绝大部分来源于汉语，人们通常称为汉字词。目前对韩国汉字词的大部分统计是以词典为主要对象的，所用词典不同，统计出来的结果亦不同，但基本上公认的在70%以上。在医古文教学中，我们往往会碰到与韩国语中的汉字词相同的词。例如：《皇甫谧传》“谧乃感激”中的“感激”，《华佗传》“尹四苦四支烦”中的“四支”，《大医精诚》“以其混沌未分”中的“混沌”，《伤寒论》中“岂能探其理智哉！”中的“理智”，都是从汉语转成的汉字词。像这种汉字词在古文中随处可见，使用汉字词讲授一则简洁明了，二则便于理解。但在诸多汉字词中由古今同形词语转化而成的汉字词要区别对待，例如：《华佗传》“人体欲得劳动”中的“劳动”，《钱仲阳传》“小臣适当其遇”中的“适当”，韩国语的汉字词“（劳动）”“（适当）”只相当于现代汉语的“劳动”和“适当”，这是因为韩国语的很多汉字词都是由现代汉语的词汇转成的。遇到这种词要仔细讲明，避免以今释古。
3.2 用《千字文》训释字义的方法解释虽说韩国留学生大都属于“韩文世代”，但对《千字文》还是有一定了解的，并乐意接受《千字文》“释义读音”的训解方法。例如《钱仲阳传》：“意欲之适，则使二仆夫舆之”中的两个“之”字，留学生都理解为代词。因为“之”字在现代汉语中多数为代词或助词。而此句前面分句的“之”字用的是其本义，是“往”的意思。“之”字《千字文》的解释是“往之基”，这里“往”是“之”字的字义，“基”是“之”字的韩国语读音。这种解释法简洁、亲切、自然。《千字文》中收录的汉字仅限于常用字，而《医古文》文选中出现的汉字难与易并存，所幸由韩国高丽大学校民族文化研究所编撰的《中韩辞典》，对每个汉字在拼音旁都附加了这种解释，大大方便了学生对古汉语的学习。事实上，我们讲解每个字都可以用这种方法训解字义，会起到事半功倍的效果，这也是韩国留学生的一种优势所在。
3.3 语法的讲授
3.3.1 划分句子成分，理解完整的句子我们都知道，句子的主要成分，一是“主语”，二是“谓语”。主语是陈述的对象；谓语是叙述主语做什么，说明主语怎么样或者是什么的。我在讲授韩国学生的医古文时，遇到难解的句子，总是要求学生首先找出句子的主语和谓语（无主句除外），然后借助学生们的现代汉语语法知识，找出其他成分。因为“最基本的语法规律几千年来的古汉语一直到现代汉语都完整地保留下来了”［2］。如：定语是修饰名词的，要在名词前边；状语是修饰动词或形容词的，在动词或形容词前边；补语是对动词（或形容词）做补充说明的，在动词或形容词的后边。找出主语和谓语至关重要，主语和谓语一经找出，其他成分也会一目了然，对句意的理解也就迎刃而解了。当然，不是说对每个句子都要找出句子成分，对易解的句子这样做既无必要，也耗废时间。这样做只在于传授解读句意的一种有效途径和方法，旨在告诉留学生句子的意义并不是词和词语意义的机械相加。如《华佗传》里有句“阿从佗求可服食益于人者，佗授以……”。不少韩国学生将此句翻译成：“阿（樊阿）听从了华佗的请求，吃了很多食物，这种食物对人体有好处”。不难看出，学生将此句译错其原因正在于找错了谓语动词。遇到较复杂的结构，我们应首先教会学生寻找谓语动词的方法，此句中的“…………者”在现代汉语里译成“……的人”“……的东西”，“者”是代名词，常与其他词语结合构成名词性偏正词组，因此名词性的“可服食益于人者”在这里当然是动词所关涉的事物，而其谓语动词当然是“求”了。谓语动词前修饰动词的当然是状语了。我们把此句划分为“阿{从佗}求可服食益于人者”。把此句这样一划开，学生便都能自如地正确地解读句意了。
3.3.2 特殊句式采取对比讲授法使动用法是古代汉语中的一种特殊而常用的语法现象，我在讲解这种语法现象时采取与韩国语的使役型词语对比讲授的方法。如《华佗传》“此可以活人”中的“活”是主语“此（这本书）”使宾语“人”活的意思，这样讲韩国学生似懂非懂。韩国语是一个有形态变化的语言，将“活”在韩国语的基本型变化后就是表达使役意义的动词了。汉语的使动句中的动词，都能在韩国语中找到使役型动词的对应形式，这样一讲解学生便都能豁然开朗。古代汉语有些语序与现代汉语相反，却恰巧与韩国语的语序一致，宾前句就是这样。如《伤寒论·序》“皮之不存，毛将安附焉？”中“安附”，应理解为“附安”，意为“附在哪里”，而“安附”却与韩国语的语序相同，另外，现代汉语的“介宾词语”，在古代汉语里是“宾介词组”，而这恰与韩国语的语序一致。如《扁鹊传》“何以言太子可生也”中的“何以”，在现代汉语里是“以何（凭什么）”变成“介宾词组”了，而“何以”却与韩国语的次序相同。
如上所述，在传授知识点时，只有充分地利用和发挥学生的优势，才能化难为易，使学生在轻松愉快的氛围中完成学业。
以上所谈的是我在对留学生的医古文教学实践中所获得的一些经验，诚知不够成熟，还需不断地进行研究探讨，以便寻找一条适合韩国留学生的医古文教学的新路子。我更希望通过医古文教学，使学生爱上医古文、爱上中医，从而源源不断地到中国来学中医。借此也谨请国内各位同行赐教。
古汉语与文学基础篇10
学术界对蒙古国学生汉语语音教学研究，诸如李剑冲（2003）、赵祖磊（2013）、张瑞芳（2010、2008、2007）、陈金香（2010）、格萨茹拉（2009）等的论文，关于汉语声母、韵母教学的探讨是最多的，但都局限于对声母、韵母的教学讲解。本文更侧重从宏观角度探讨对蒙古国学生掌握汉语语音的总体关注点――学习切要、习得顺序，并涉及偏误分析。
美国的Fries、Lado（1957）、Whorf（1941）和加拿大W.F.麦基都强调把对比分析运用到第二语言教学中来；王力也认为：对外汉语教学最有效的方法是中外语言的比较教学，以突出难点。学术届已有共识：依据对比分析的理论，比较不同语言语音系统的差异，从而预测语音学习的难点与重点，是对外汉语语音教学的有效途径（申东月等2006；陈晨等2007）。
一、对蒙古国学生汉语声母教学的切要及偏误分析
李剑冲（2003）、赵祖磊（2013）、张瑞芳（2008、2007）、陈金香（2010）、格萨茹拉（2009）的论文均涉及对蒙古国学生汉语声母教学，《浅谈蒙古留学生的汉语声母教学》（金枚2009）利用对比分析的方法，预测对蒙古留学生声母教学难、重点，更强调教学针对性。本文在这些研究的基础上提出对蒙古国学生汉语声母教学的切要。
（一）对于蒙古辅音具有的汉语声母，只需个别强调蒙汉差别处。
对于蒙古辅音具有的14个汉语声母――[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]，由于蒙古国学生发音时基本没有困难，教师只需个别强调蒙汉差别处。例如，有的蒙古国学生发汉语[s]时，受蒙古自成音节的叹词吸气音的影响，将[s]发成吸气音。教师需告诉学生汉语的[s]是呼气摩擦音。又如，蒙古国学生发汉语的[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送气送得不够，原因在于蒙古的送气音气流不如汉语强。教师可用吹纸或吹手等夸张方法来直观演示汉语的强气流送气，增强蒙古国学生对汉语送气音的感性认识。
（二）对于蒙古辅音不具有的汉语声母，关键讲清发音部位
[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[？H]、[？H？p]、[？揶]三组音是蒙古国学生的学习难点。这三组音，除[s]外，均为在蒙古辅音不具有的汉语声母。
蒙古国学生容易把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]，把[？Q]、[？Q？p]、[？拶]、[？拮]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]，原因在于蒙古辅音系统有[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]。教师需讲清发音部位：舌叶位于舌尖后与舌面前的中间位置，上齿龈在硬腭之前。在发蒙古语音[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]的基础上，下巴稍用力前移一点，舌面前用力，舌尖不用力，气流从硬腭前面挤出，就能找到[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]了。强调发好舌尖后音的关键是把舌尖翘卷起来，让舌尖背顶住硬腭前，发出卷舌音。
蒙古国学生还容易把[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同。由于[s]是蒙古语、汉语均有的擦音，可用以旧带新法，引出与s发音部位相同的[ts]、[ts？p]，并强调它们是平舌音，而[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是卷舌音。多做[ts]与[t？拶]、[ts？p]与[t？拶？p]、[s]与[？拶]的对比分辨练习，以强化平卷音的不同。
蒙古国学生最容易犯的错误是把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同，也是其学习的最难之处。口语发音、听力训练常常将[t？揶]与[t？拶]、[t？揶？p]与[t？拶？p]、[？揶]与[？拶]弄混淆。教需讲明它们的不同之处，[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是舌尖音，舌尖翘起而向里卷；而[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]是舌面音，舌尖自然下垂。前者嘴唇较为自然收拢，肌肉松弛；后者嘴唇展平，肌肉紧张。
造成蒙古国学生这几组音混同的原因是没搞清声母的发音部位，需要教师多口型演示、多对比分析、多题型操练以找准这三组音的发音部位。
综上所述，蒙古国学生汉语声母教学的切要是对于蒙古辅音具有的汉语声母，只需个别强调蒙汉差别处；对于蒙古辅音不具有的汉语声母，关键讲清发音部位。
二、对蒙古国学生汉语韵母教学的切要及偏误分析
（一）以旧带新是蒙古国学生汉语单元音教学的切要
单元音是复元音的发音基础，故汉语语音教学应始于单韵母。汉语单韵母有：[a]、o[o]、e[？奕]、i[i]、u[u]、ü[y]、ê[？藓]、e[？藜]、[ ]、[]、er[？藜？V]、i[？尢]、i[？尥]。
[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？藓]是蒙汉两种语言都有的元音，依据正迁移的认知语言学原理，这六个元音是最容易掌握的，因而应成为蒙古国学生汉语韵母学习的起点。
e[？奕]、[ ]、[]是蒙古语音没有的元音，却有同一个音位的条件变体，故可采取以旧带新法讲解。e[？掮]是与o[o]相对应的圆唇音，让蒙古国学生先发出o[o]音，随即嘴唇变扁，发出不圆唇的e[？奕]。还可以将e[？奕]与蒙古语也有的e[？藜]比较，这两个音是同一个音位e的两个条件变体，虽都是不圆唇元音，但舌位不同：e[？藜]是舌面央、中高音；e[？奕]是舌面后、半高音。[ ]、[]虽然蒙古语音系统没有，但蒙古语音系统有[a]，这三个音是同一个音位坏娜个条件变体，都是不圆唇的低元音，区别在于舌位的前后。[a]是舌面前；[ ]是央元音；[]是舌面后。通过舌位的比较，体会三者的不同。
er[？藜？V]虽不在蒙古语音系统，但蒙古语音有e[？藜]，er[？藜？V]与e[？藜]的舌位与圆展完全相同，只是在e[？藜]的基础上加一个卷舌动作――舍尖向上轻翘起，在上翘的过程中发音。让蒙古国学生体会卷舌与不卷舌在音质上的区别。
ü[y]虽不在蒙古语音系统，但蒙古语音有i[i]，i[i]是与ü[y]相对应的圆唇音，故可让蒙古留学生先发出i[i]音，随即嘴唇变圆，发出圆唇的ü[y]。还可以将ü[y]与蒙古语也有的u[u]比较，这两个音虽都是圆唇元音，但舌位的前后不同。u[u]是舌面后；ü[y]是舌面前。通过舌位前后的发音比较，体会两者的不同。
i[？尢]是与汉语声母z、c、s相拼的韵母，发zi、ci或si这个音节时延长的部分就是i[？尢]。i[？尥]是与汉语声母zh、ch、sh、r相拼的韵母，发zhi、chi、shi或ri这个音节时延长的部分就是i[？尥]。教学要领是发对学完的z、c、s和zh、ch、sh、r辅音声母，方能发对i[？尢]和i[？尥]。还须强调：i[？尢]、i[？尥]与i[i]虽属于同一音位，但i[i]是舌面元音，发音时舌面抬高、靠前；而i[？尢]、i[？尥]是舌尖发音。
总之，以旧带新是蒙古国学生汉语单元音教学的切要。找到蒙古语音系统中一个与汉语单元音有某种相关的元音或辅音，以此为学习起点与参照，以旧带新，带出相应的汉语单元音的学习。
（二）几音素合成轻重长短到位是蒙古国学生汉语复元音教学的切要
[ai]、[ei]、[？藜u]、[uo]、[i？藓]是蒙汉共同拥有的二合元音，理应成为蒙古国学生汉语复韵母学习的起点。[u]、[u ]、[i ]、[y？尬]中，[ ]、[]、[y]三个因素是蒙古语音系统所没有的，注意先发准这三个因素，然后再练音素的合成。汉语二合复韵母分为前响与后响的。4个前响复韵母ai[ai]、ei[ei]、ao[u]、ou[ou]的主要元音a、o、e要l得响亮且稍长些，韵尾i、u（o）要发得轻短且模糊，口形与舌位渐变。5个后响复韵母ia[iA]、ua[uA]、ie[ie]、üe[y？藓]、uo[uo]的韵头i、u、ü发音轻短些，只不过是韵母发音的起点，很快滑向韵腹，主要元音长而响亮。二音素的发音合成是蒙古国学生不容易掌握到位的。
蒙古语音系统没有三合元音。[uai]与[iu]中的三个音素蒙汉两种语言均有，故应成为三合元音韵母的学习起点。蒙古国学生常常发音动程过长，三个音素界限明显。必须强调汉语三合元音整体性强的特点，三个音素过渡快速渐变的、是无明显界限的一个整体。[i？藜u]是蒙古国学生最容易偏误的，原因在于《汉语拼音方案》拼写规则规定iou[i？藜u]前面有声母时简写为iu，恰好蒙古语也有[iu]这个复元音，故蒙古国学生很容易把[i？藜u]读成他们所看到的字母iu，而丢掉中间的元音。相似的道理，《汉语拼音方案》拼写规则规定uei[uei]前面有声母时简写为ui，蒙古国学生也容易把[uei]读成他们所看到的字母ui，而丢掉中间的元音。
无论二合元音还是三合元音，音素发音合成自然一体、轻重长短到位是蒙古国学生汉语复元音教学的切要。
（三）前、后鼻音的对比教学是蒙古国学生汉语鼻元音教学的切要。
汉语有16个鼻韵母包括8个前鼻韵母[an]、[i？藓n]、[uan]、[y？藓n]、[？藜n]、[in]、[u？藜n]、[yn]及8个后鼻韵母[唬哭]、[i唬哭]、[u唬哭]、[？藜？耷]、[i？耷]、[u？藜？耷]、[u？耷]、[y？耷]，可见前、后鼻韵母有区别词义的作用。
蒙古语也有以[-n]、[-？耷]收尾的音节，蒙古国学生学习鼻韵母并不会感到太难，但发前、后鼻音时区别不太明显，甚至常常混淆。蒙古语的鼻韵母不象汉语那样大面积严整对应――16个鼻韵母中有7对音（14个）严整对应。因此，教蒙古留学生汉语鼻韵母，首先从前、后鼻音的区别入手。例如发[in]时，先找准[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齿龈；而发[i？耷]时，先发舌面前音[i]，很快舌头后缩，舌面后抵住软腭。体会发[-n]、[-？耷]时舌头前伸与后缩的区别的敏感性。
因此，对蒙古国学生汉语鼻韵母的教学切要就是首先把7对对应的前、后鼻韵母对比教学：[in]/[i？耷]―[an]/[唬哭]―[i？藓n]/[i唬哭]―[uan]/[u唬哭]―[？藜n]/[？藜？耷]―[u？耷n]/[u？藜？耷]―[yn]/[y？耷]。而[y？藓n]可以与[i？藓n]对比教学，两者只是韵头圆唇与不圆唇的区别。[u？耷]可以与[y？耷]对比教学，两者只是韵腹元音的舌位后、前的区别。
因此，前、后鼻音的对比教学是蒙古国学生汉语鼻元音教学的切要。
三、对蒙古国学生汉语声母、韵母学习的习得顺序
容易的在前，循序渐进，由易到难是认知语言学语言习得认知规律所要求的。就汉语作为第二语言学习而言，受学习者母语语音迁移规律的影响，不同母语背景的外国人学汉语语音各有其不同的学习难点，语音教学就应该针对不同母语背景的学习者而采取不同的教学重点及教学顺序，从哪里开始，以怎样的顺序，才能势如破竹地使不同母语背景的外国人掌握汉语所有的语音，尤其是重点及难点语音，从而提高教学效率及效果。对外汉语教师应探寻外国人学习汉语语音的学习难度等级顺序及教学序列，董玉国（2003）、金枚（2009）等对外汉语教师开展具有特定母语背景的学习者汉语语音的一些教学序列研究。本文鉴于这些研究以及本文一、二部分的探讨，提出针对蒙古国学生汉语声母、韵母教学的认知习得顺序。
（一）对蒙古国学生汉语声母学习的习得顺序
普拉克特（C.practor）提出著名的“难度等级模式”，认为两种语言结构特征相同的语言项目定为难度0级，正迁移作用，认为该语言项目为最容易的第二语言习得项目。故汉语声母习得顺序在总体框架上应是蒙古辅音具有的汉语声母――蒙古辅音不具有的汉语声母。
在蒙汉两种语言都有的辅音[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]中，蒙古国学生发[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送气送得不够，[s]容易负迁移发成吸气音，故[p？p]、[t？p]、[k？p]和[s]理应后置。所以，蒙古辅音具有的汉语声母的习得顺序为：[p]―[t]―[k]―[j]―[w]―[m]―[n]―[x]―[？耷]―[l]―[p？p]―[t？p]―[k？p]―[s]。
[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]三组音是蒙古国学生的学习难点。这三组音，除[s]外，均为在蒙古辅音不具有的汉语声母。[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、
[？拮]是蒙古国学生发生偏误最多的，难度等级最大。[s]属于蒙汉两种语言都有的辅音，故[ts]、[ts？]、[s]这组音难度等级相对最小。所以，蒙古辅音不具有的汉语声母的习得顺序为：[t？拶]―[t？拶？p]―[t？揶]―[t？揶？p]―[？揶]―[t？拶]―[t？拶？p]―[？拶]―[？拮]。
（二）对蒙古国学生汉语韵母学习的习得顺序
单元音是复元音的发音基础，故汉语韵母习得顺序在总体框架上应是单韵母――复韵母。
[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？藓]是蒙汉两种语言都有的元音，依据正迁移的认知语言学原理，这六个元音是最容易掌握的，因而[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？藓]应成为蒙古国学生汉语韵母学习的起点。e[？奕]―[ ]―[]―er[？藜？V]和ü[y]是蒙古语音系统没有的元音，但我们可以找到与汉语单元音有某种相关联的元音，并以之为学习起点与参照，以旧带新，带出相应的汉语单元音的学习。i[？尢]―i[？尥]是蒙古留学生学习汉语单韵母的最难点，原因在于发zi―ci或si@个音节时延长的部分就是i[？尢]；发zhi―chi―shi或ri这个音节时延长的部分就是i[？尥]；而z―c―s和zh―ch―sh―r是蒙古辅音系统中没有的辅音，也是蒙古留学生最难掌握的声母。所以，蒙古留学生汉语单韵母的习得顺序为：[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]―ê[？藓]―e[？奕]―[ ]―[]―er[？藿？V]―ü[y]―i[？尢]―i[？尥]。
[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？藓]是蒙汉共同拥有的二合元音，理应成为蒙古国学生汉语复韵母学习的起点。然后才是[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]的习得。[uai]与[iu]中的三个音素蒙汉两种语言均有，故应成为三合元音韵母的学习起点。[uei]与[i？藜u]是蒙古留学生最容易偏误的元音，理应置后。故蒙古留学生汉语复韵母的习得顺序为：[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？藓]―[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]―[uai]―[iu]―[uei]―[i？藜u]。
鉴于汉语16个鼻韵母中有7对音（14个）严整对应的特点，蒙古国学生汉语鼻韵母的教学序列就是首先把7对对应的前―后鼻韵母对照着学。然后才是[y？藓n]与[i？藓n]对比学习，[u？耷]与[y？耷]对比学习。因此，蒙古国学生汉语鼻韵母的教学序列为：[in]―[i？耷]―[an]―[唬哭]―[i？藓n]―[i唬哭]―[uan]―[u唬哭]―[？藜n]―[？藜？耷]―[u？藜n]―[u？藜？耷]―[yn]―[y？耷]―[y？藓n]―[u？耷]。
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古汉语与文学基础篇11
自古，中韩两国在政治、经济、文化等各领域进行了广泛的交流，以汉字和汉文化作为载体的文化交流更为密切。古代朝鲜由于没有自己的文字，借用汉字的意义和发音来书写韩国语言，即所谓的“借用汉字标记法”。汉字作为韩语书写的重要手段可追溯到公元前，中国的许多史书记载以及韩国的历史文献都可证明这一事实。早在汉朝在朝鲜半岛创立四郡开始，汉语便已传入朝鲜，这些从《三国史记》、《三国遗事》、《鸡林类事》等以及一些谚文材料、吏读材料、古代朝鲜的历史文献资料中可以清晰看出。汉字一直作为古代朝鲜的正式文字使用。“借用汉字标记法”主要有三种方法：吏读、口诀、郷札。很多学者均认为早在上古时期，汉语便对韩语产生了很大的影响。直至15世纪朝鲜，即1443年，由申叔周创制出了《训民正音》，作为朝鲜语的标准文字记录工具，但是汉字仍然是朝鲜公文的正式书写工具。
二、朝鲜汉字音的概念
在古代朝鲜与古代中国交流的过程中，特别是朝鲜在借用汉字的过程中，不可避免的要受到汉字及汉语语音的影响，在此过程中，便产生了不论是对于韩国还是对于中国音韵史都有着重要意义的语音资料——朝鲜汉字音。朝鲜汉字音，又叫“韩国汉字音”或者“高丽译音”，这三种称呼在本质上没有什么区别，指的是包括韩国在内的朝鲜半岛和中国东北部分地区在内的广大地域里正在使用的今儿曾经使用过的“汉字”的“读音”。
三、朝鲜汉字音国外研究概况
对于韩语中的汉字音研究，已经有一个半世纪之久，在这方面的先驱者并不是中国人和韩国人自己，而是瑞典著名的汉学家高本汉，他利用历史比较语言学的方法，结合汉语音韵学已经取得的一些成果，来研究《切韵》音系，在研究过程中，他使用了现存的汉语各地方音和朝鲜汉字音等，构拟了《切韵》体系的声母和韵母系统。在此之前，研究者们一直专注于通过古代典籍来研究汉语音韵学，而高本汉的这一方法开拓了研究的新境界，拓展了研究思路，使得越来越多的学者开始重视对音材料的研究，特别是朝鲜汉字音，研究涉及朝鲜汉字音的来源、性质和演变等一系列问题。
与高本汉同时代的法国汉学家马伯乐，著有《唐代长安方言考》。马伯乐基本同意高本汉的观点，而且还进一步地对朝鲜汉字音的形成过程阐述了自己的看法。
日本著名学者有阪秀世提出，朝鲜汉字音的基础方言是10世纪宋代的开封音。河野六郎则提出朝鲜汉字音的基础方言应该是唐代长安音，并指出朝鲜汉字音有两个层次。
一些日本和韩国学者将朝鲜汉字音与日本汉字音进行比较研究，例如：河野六郎的《朝鲜汉字音日本吴音》、藤井茂利的《推古期遗文假名朝鲜汉字音》、高昌植的《韩日汉字语·音韵比较》等。
韩国和朝鲜国内也有很多学者研究朝鲜汉字音，例如辛荣泰、北朝鲜学者柳烈、韩国学者赵世用、李基文、崔爱玲、严冀相、金完镇、朴炳采、俞昌均、朴庆松等在朝鲜汉字音方面的研究都有着很重要的贡献。朝鲜、韩国学者构拟出中古和上古朝鲜语的语音体系，加深了朝鲜历史演变过程。
四、朝鲜汉字音国内研究概况
在朝鲜汉字音受重视之前，研究古汉语主要是围绕古代几部重要的韵书而展开，例如《切韵》、《广韵》等，由于汉字是表意体系的文字，随着时间的推移，声音的变化无法直接从汉字上看出，因此仅依据基本韵书很难准确推出古代汉语的发音面貌。朝鲜汉字音作为古代汉语音系和古代汉语音系互协的产物，被中国和韩国音韵学家视为研究古代汉语和韩语的一扇窗户，逐渐得到重视。
起初学者们还是以语法和词汇为研究主要方面，很多学者都是针对这两本书中的语法及词汇现象进行讨论，例如：熙（1958）的《书后》，文章主要是对成书年代和版本问题的探讨，八十年代以后，谢晓安等《与语言研究》、李泰沫《四种版本语言研究》，康宴镇《研究—诸书之著成及其书中汉语语音语法之析论》、梁伍镇《语言研究》。谢晓安等合作撰写的《与语言研究》是一部对《老乞大》和《朴通事》二书的语法进行全面研究的专著。他们利用先前编好的《与索引》对二书的语法面貌进行了系统的描写和定量统计分析。
随着研究的深入，学者们逐渐发现了朝鲜汉字音对于研究古代汉语音系的重要性，著作和成果也逐渐增多。胡明扬的《和中所见的汉语、朝鲜语对音》依据对音材料整理出16世纪北方汉语的语音系统；姚俊的《朝鲜语语音研究》通过对三个版本的老乞大语音探讨，结合语音的组合特点，拟构出当时朝鲜语的音位音值，并在此基础上对《老乞大》所反映的16世纪到18世纪朝鲜语的语音变化进行描写；金基石发表了一系列文章，主要探讨了朝鲜对音文献里反映地近代汉语语音问题。金基石指出：在朝鲜李氏王朝刊行的《洪武正韵译训》、《四声通考》、《四声通解》、《翻译老乞大》和《翻译朴通事》等一系列汉朝对音韵书和教科书文献里，保存着朝鲜汉学家对汉语近代音尤其是入声字的真实描写和深刻论述。（作者单位：辽宁师范大学文学院）
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古汉语与文学基础篇12
大多数蒙古族学生因为长期生活在蒙古语的语言环境中，受母语发音的干扰影响较大，加之汉语和蒙古语具有分属两个语系这一天然的区别，蒙古语是一种粘着语，不像汉语有明显的四声发音，因而蒙古族学生学习汉语的第一个阻碍来自语音方面，即不能正确掌握汉语语音进行正确的发音。
针对这种现象，我们可以首先采用让学生听磁带正音的方式，对学生进行听与读的训练。首先，在每节课的课前三分钟，用录音机，结合教材，选放一些比较优秀的朗读磁带。例如，由金锋朗读的《三峡之秋》，肖玉朗读的《回延安》，侯景慧朗读的《白杨礼赞》等，而后让学生课下模仿着练习。朗读还可以利用每天的课前5分钟，以学号为序找3～4名学生轮流朗读。对于学生在朗读过程中出现的不足，教师要及时给予指导，并做示范性朗读；对于学生取得的点滴进步，教师也要及时地给予肯定。这样，学生在从听录音到自己读的过程中，一方面可以锻炼自己的听力，另一方面还能纠正自己不标准的发音，提高朗读能力。与此同时，教师还可以引导同学听电台广播，看电视台播音员的播音，使学生从播音员那抑扬顿挫的朗读中了解文章的内容，去体会、感受播音员是如何表情达意的。
实践证明，这种听与读相结合的基础训练非常有效，它能够帮助蒙古族学生在汉语发音上由起初的发音不准，逐渐达到音正腔圆。同时，这种训练对于提高学生的听、读能力也具有立竿见影之效，对课堂的知识教学也是一种有益的补充，并为学生进一步形成其他方面的能力，更好地学习汉语文铺平了道路。
二、基于听与读的“说”的训练：连贯的口头表达
现代学习心理学表明，语言的学习是一个学习主体在头脑中将具体实物与相应的语词之间建立起联结的过程，而“说”，即口头表达是这样一种联结得以强化的有效形式。因为“说”的过程所产生的声音刺激反馈于说话者本人，起到鼓励、强化或纠正说话者的表达和语言运用的作用，所以，“说”是蒙古族学生汉语教学中不可或缺的重要环节和方式。教师在教学中要引导学生大胆地说，不断地说，自如地说。
扫清学生说汉语时的“害怕心理”，增强自信心，是引导学生开口“说”的前提和关键。大部分蒙古族学生因为自己讲汉语时发音不标准，所以在人多的场合怕讲汉语，也不敢同汉族学生交往，有怕被别人笑话的心理。如果这种情形长期维持下去，便会成为他们学习汉语文的一种心理障碍，会影响他们同外界的语言交流，使他们失去学习汉语文的机会和环境。只有当学生在听与读的能力获得提高，并从心理上不怕讲汉语时，他才会想说并敢说，为此，要采用“复述”的方式，即让学生在课前5分钟依次将学过的、听过的内容进行复述，进行一遍遍“说”的训练。
这种训练要恪守“熟悉性原则”，也是基本原则，即要求学生说的是他所熟悉的、常见的和感兴趣的内容。这样，他说起来不仅流畅、少障碍，而且也会使这种口头表达充满愉悦感，而愉悦感是支持说话主体将“说”进行下去的动力。因此，说话者会说得越来越好，自然，胆子也会越来越大，也就会越来越想说。这种训练能不断激发起“说”的欲望，即口头表达的欲望。
“说”的训练还要遵循“熟读至诵原则”，即在学生能够熟练讲述自己熟悉的事物的基础上，教师鼓励学生把自己在生活中见到的、从他人那里听到的，或自己读书得到的一些社会见闻、名人轶事，或一些优秀小说的故事情节复述给其他学生听。这就促使学生去看书、看报，去关心周围事物，从而提高观察能力和分析能力。除此之外，教师还要提示学生背诵一些短小精悍、文笔优美的汉语古典诗文名篇，例如《陋室铭》《爱莲说》等。
以上这些训练是提高学生的口头表达能力，即“说”的能力的较好途径。它既能帮助蒙古族学生克服汉语学习初期的恐惧心理，使他们由原来的“不敢讲”“怕讲”“不愿意讲”到“敢讲”“愿意讲”，而且还能深化学生“听”与“读”的能力素养，促进学生“说”的能力的提升，同时，对于学生知识面的拓展和视野的拓宽，也是大有帮助的。
三、基于听、读、说的“写”的训练：循序渐进的书面陈述
语言学习是一个综合过程，语言能力的提高是听说读写四者合力作用于学生的结果。听说读写这四者之间关系密切：听、读是一个吸收内化过程，是语言学习主体对语言素材和语言元素的“内在输入”，而说、写是一个表达外化过程，是语言学习主体对语言积累和语言感悟的“外在输出”，因此，我们的教学最终要进行的是一个基于听、读、说而最终落实到“写”的训练。它是一个循序渐进的书面陈述训练过程，也是一个将听说读写四者结合起来，对学生进行综合训练，以使四种能力相互促进，和谐发展，从而促进学生语言素养的丰厚和语言能力提高的过程。
“写”的训练由以下几个循序渐进的步骤构成。
第一步：教师启发、引导学生运用在汉语文课上学到的一些词语，练习造句子、写语段（即句群）。造句子是积词成句，写语段是积句成段。这样的训练，既能提高学生理解、运用词语的能力，又能为积段成篇、为作文打下坚实基础。
第二步：教师引导、提示学生在课余时间做抄录、写日记。通过抄录精彩语段、名篇佳作，可以学习他人遣词造句的方法，体会并模仿各家立意取材、布局谋篇的精妙。通过让学生写日记，记录每天的所见、所闻、所感，能够增加生活的积累，储存作文的材料。学会了怎样布局谋篇，做起文章来才会得心应手。
古汉语与文学基础篇13
印度前总理尼赫鲁曾经说过这样一句话，“世界上有一个伟大的国家，她的每个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画。这个国家就是中国。”他告诉我们中国文学的美好，相对来说，作为高中生的我们，为了自己在汉语言上的深造与前途，将会更加投入并理解到这个专业当中。
一、汉语言文学专业学习难点分析
在这这个专业进行充分的了解与深入后，我发现汉语言文学在学习方面存在着一定的难点，根据我个人的了解与经验，我把它分为三部分：第一，古代文学与现代文学的双重学压力。在对中国汉语探索过程中，我们不仅仅要学习现代文学，同样对于古代古典文学也要有充分的了解。汉语文化的学习中具备一定的历史性，根据不同阶段的汉语去理解不同文学时生的事情，因此在这方面学习存在一定的困难。我发现，不仅仅对于我本人，其实对于我周围的同学来说，在古文方面的学习一直都是一个比较大的障碍。我们大多数都停留在死记硬背这个困局里面，认为古文只要多背多记，就能够达到自己想要的效果，其实不然，这往往会造成学习更大的压力，因为我们没有深入的去了解中国的文化。对于中国文学来说，古文学习的压力是其一，现代文学也紧跟而后，汉语言文学专业是所有中文学习的综合化，对学生带来的学业压力可想而知。第二，汉语言文学学习更看重实际能力。虽然我们还是处于高中这个阶段里，但是对于未来专业的选择上，我认为进入大学阶段之后，汉语言文学学习看重的不仅仅是考试，而考试只是其中最小的一个方面。它注重的是实践能力的培养，在这方面对于我来说是一个学习上的难点，我们的思考是如何把汉语言文学专业摆在实际的位置上，而非用空谈或者死记硬背去理解它，因为它的学习与我们未来进入社会的工作息息相关，所以这个时候对于专业的了解已经不仅仅是考试，而是未来的就业问题。第三，知识面要不断的扩大。在这之前我深入的看了一下这个专业的主要知识内容，它分为古代文学、现代文学、古代文学和马克思主义文学等多个方面的融合。也就是在以往，我们总是根据课本知识点去构造自己想要的文学常识，但是进入到大学阶段以后，我们所接触的书籍会变多，在专业课本的基础上也会接触到不少外来书籍。
二、汉语言文学的学习要点分析
1.充分的做好基础知识的培养
我们老师曾经对我说过这样一句话，那就是万变不离其宗。我认为对于这个专业的学习要把握这种精神，所以在汉语言文学专业学习的第一步，就是要做好基础知识的培养。尤其针对行业这方面来说，无论是词汇、阅读量，还是对古文知识的理解，这些基础知识的把控，都需要我们不断的巩固与学习，并不是一味的要求去死记硬背，而是紧紧把握知识点，再去了解知识点，然后进行充分的归纳、总结和分类，这样才能将自己的基本技能更上一层楼。所以我认为了解好这个专业的学习方向，就是先从基础做起，先做到深入教材、了解教材，然后再去突破教材。
2.理论结合实际、提升解决问题的能力
师范类汉语言文学的学习需要把控一个非常重要的点，那就是理论必须要与实际结合。比如如果进入到这个阶段以后我们一定会接触一些更具有文学代表性的作品与古典文学历史。那么对于这点来说，我们需要学习的不仅是从文学的角度欣赏它，同样也要借鉴于好的内容去创造属于自己的文学作品。举一个例子，比如写作方面，从古代文学到现代文学，我们接触到许多作家的作品，他们每个人的作品从结构、场景和层次上来讲，都存在不同的特点。对于一个学生来说，最重要的就是运用我们所学习的知识点和对于作品的欣赏力，去构建出属于我们自己的风格。
3.告别机械化的学习模式
其实我们处于高中阶段的学习时，对于语文来说，存在的压力比较大。但是当充分的对汉语言文学专业了解后，我觉得如果我们进入到大学阶段后，面临的学习模式要有一定的改变。也就是我们不能让学习机器化，而是进行分层化，分层化学习是我最近学习的一个新的方法，就是根据难易程度将知识点进行分类，从最低点到最高点进行排列，先从基础的知识学习，再逐一地锻炼自己的文学鉴赏能力和文学艺术表达能力。
结语：
