学生心理发展规律篇1
一、初中生的心理发展有一定次序，这个次序不能颠倒，也不能超越
如思维发展是在小学创优的基础上发展起来的，是由相对低级的动作思维发展到形象思维，再由具体形象思维发展到抽象逻辑思维和辩证思维。小学时学生的具体形象思维占主要。而到了初中，学生的逻辑思维开始占主导地位，慢慢发展到以逻辑思维为主的思维活动，至高中二年级已基本成熟。但天资再好的学生也不可能跨越思维发展中的具体形象阶段，由动物思维经直进入抽象思维阶段。辩证思维在七年级阶段已开始出现，但水平低下。
二、学生的心理发展，在各个不同的年龄阶段具有不同的发展速度
思维发展从小学毕业到七年级前后，就是思维加速发展的阶段之一。因此，在教学内容上要注意中小学知识的衔接，教学方法上注意教学的直观性，并逐步向抽象过渡。七年级上学期数轴的引入，让学生第一次接触到了数形结合，看到小学学过的数现在可以用图形来表示了。数轴上的点可以表示数了。数的大小也可以通过图形来比较了。由对图形的初步认识过渡到下学期对一些几何问题的简单证明，由演算过渡到推理。这些对学生的想象和逻辑思维能力都提出较高的要求。只有抓住初中生思维发展中的这一重要时刻，有意识地在教育教学中训练学生的逻辑思维能力，就有可能使其思维能力提高到一个新的水平,帮助七年级学生顺利地渡过“适应期”。
至八年级阶段，又增加了学科的难度和门类。如物理，既要求有良好的语文、数学基础，又要求有较高的抽象思维能力。数学上如何把现实生活中学生熟悉的一些问题抽象成数学问题，通过运用数学知识来解决。让学生真切地感受到数学的奇妙和数学的无处不在。初步让学生感受到怎样用数学来思考现实问题，怎样解决问题。再加上对稍复杂的几何问题的证明，使学生的抽象逻辑思维能力有了较大的提高。可见，八年级是中学阶段思维发展、品德发展的质变期，其抽象逻辑思维开始由经验型向理论型转化，直至高二才趋于完成。
九年级阶段，学生的认识产生了实质性的变化。思维能力的发展已接近成人。初中生已能进行符合逻辑要求的判断、推理和论证，并具有思维的独立性和批判性。
作为教师，应根据初中生身心发展的不均衡性，充分利用关键期与转折期这些重要阶段，努力促进学生思维的发展。
三、相对于心理发展规律的共同性而言，心理发展同时亦具有个别性的特点
教师在面向全体学生的同时，还要注意学生的个别差异。根据学生不同的心理特点，因材施教，使每个学生都能配合老师的教育教学，使思维得到理想发展。
根据初中生心理发展的这些规律和思维发展的特点，在数学教学中应采取相应的教育措施，有目的地促进学生的思维发展。
七年级阶段，由于一般学生处于形象抽象思维水平，数学教学中，教师应注重直观依据的提供。一是注意直观材料的典型性并能适合学生的经验。二是注意直观材料量的多少和感知时间。如在进行有理数教学中就应注意多利用数轴这个直观工具，对学生理解有理数，掌握绝对值，比较有理数的大小均有明显的帮助。
八年级阶段学生处于经验型的逻辑抽象思维阶段。是逻辑抽象思维发展的起点。在数学教学中首先应重视数学概念的教学，正确理解和掌握数学概念，是形成逻辑思维能力的基础。在概念教学中应抓好以下几点：
①通过实例观察概括，充分揭示概念的内涵和外延，做到准确理解概念。
②在概念的发展中，掌握数学概念的逻辑结构。
③在概念的扩展中，形成和发展数学思想。
④通过概念的应用，不断巩固概念，提高分析和解决实际问题的能力。
其次，在数学知识的教学中，要重视逻辑初步知识的学习和解释，让学生掌握基本的逻辑方法。如结合学生需要，分散地配合数学教材向学生介绍：属性、概念、一般概念和特殊概念，概念分类及分类规则，概念的定义，命题，条件命题，真命题和假命题。命题的四种形式，归纳推理，演绎推理，数学证明，综合法，分析法，反证法等基本逻辑知识。
另外，可通过解题训练，培养学生的逻辑思维能力。首先让学生熟悉演绎推理的基本模式――三段论。在七年级代数中，进行数或式的运算时，要求步步有根据。如：
计算：（＋16）＋（－25）＋（＋24）＋（－32）
解：（＋16）＋（－25）＋（＋24）＋（－32）
=[（＋16）＋（＋24）]＋[（－25）＋（－32）]（加法交换、结合律）
=（＋40）＋（－57）（同号两数相加的加法法则）
=－17（异号两数相加的加法法则）
在此类批注理由训练的基础上，再利用代数恒等式的证明，初步养成逻辑推理的思维习惯，为学好几何证明打下基础。
其次，初学几何时，要训练学生语言表达的准确性，严格按照三段论式进行基本的推理训练，并逐步过渡到通常使用的省略三段论式。
通过解题，旨在加强逻辑思维训练，培养思维的严谨性，提高分析推理能力，促进派学生逻辑思维能力的发展。
九年级阶段，学生的思维能力较七、八年级时有了长足的发展和提高。在数学教学中着重讲一些重要的数学方法和典型例题，在注重培养学生思维的灵活性的同时，给出一些行之有效的原则和具体方法，作一些一定范围内的一般方法的探讨，形成良好的思维定垫。同时，配合练习一些开放型的题目，促使学生应用已有的知识进行联想，消除学生被动记公式、生搬硬套的学习，防止思维定势，培养创造性。在解决一类问题时，要引导学生能同中变异，异中求同，进行一题多解、一题多变、多题一解的训练，使学生思维向纵向延伸。如“以边长为■的矩形ABCD的顶点B为中心，按顺时针方向旋转，当顶点A落在DB上时，矩形旋转扫过的图形面积为多少？”这样给学生创造意境，去探索、去研究图形的形状。既培养了学生的想象力，也练习了扇形和矩形的面积的求法。又如“两圆内切于P点，大圆的弦AD交小圆于点B、C。求证：∠APB=∠CPD”可变成“两圆内切于点P，大圆的弦AB切小圆于点C，求证：∠APC=∠CPB。”再启发学生思考：上面两题中的“两圆相切”改为“两圆相交”又应怎样证出∠APC=∠CPB呢？通过比较、鉴别，进而达到不仅会解一题，而且会解一类题，同时也培养了学生应变能力和创造性思维能力。有力地促进了学生思维的发展。
教育是初中生心理发展不可缺少的重要条件。作为教师应把握学生心理发展的基本规律和影响学生心理发展的因素，在教育教学工作中，认真遵循学生心理发展的基本规律，了解学生的内部需要，将教育目标同学生的需求目标统一起来，衔接起来，唤起学生的意识状态，使他们主动接受或积极意识到这种需要，从而，通过教师有意识有目的有方法的教学，来促进学生思维和能力的良好发展和提高。
学生心理发展规律篇2
二、合理安排“口头”与“书面”的训练
童年期儿童的口头语言起初快于书面语言，到四年级以后书面语言开始落后于口头语言。根据言语发展的这一特点，作文教学可采取以下步骤：第一阶段，低年级以口头语言为基石，促进作文训练。该阶段可适当开展说话训练，其内容可包括：说习作要求，说自己收集的材料。第二阶段，中高年级以后，加强口头语言与书面表达相结合的训练，促进学生写作思维的发展。这阶段的学生语言富有激情，也能直抒胸臆，具有一定的感染力、说服力，教师要尊重学生特有的情感，尽可能提供更多的机会让学生分享自己的作品，可在学生习作前的指导课堂上要求学生口头作文，以说为先导，先要求学生把话说清楚通顺，再要求把句子写完整，把文章写通顺。
三、从发挥想象优势到实现自主创作
学生心理发展规律篇3
［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0180-02
目前，我国的高等教育已进入大众化阶段，学生的综合素质呈现出参差不齐、思想状况复杂多元的现象，大学生中的不稳定因素逐渐增加。各高校也普遍每年通过“两课”课堂、安全知识讲座、宣传板报、横幅、应急演练等形式来开展大学生安全教育，并制定了一系列工作规章制度，确保学生安全稳定。但在工作的规律性总结上，工作研究和探讨相对比较薄弱。因此，加强对高校学生安全稳定工作的规律研究，认真分析总结一些经验性、规律性的内在存在，并依托开展工作，就显得尤为重要。
一、高校大学生安全稳定工作的季节性规律有其内在必然性
1.大学生安全稳定工作的对象——学生，心理活动变化上有季节性规律。心理学上把人和动物的一些行为会发生周期性变化的现象，称之为“生物节律”。比如鸟类的季节性迁徙和动物的冬眠。反映在人类身上，除了白天睡觉、晚上睡眠等日常作息规律外，主要特指人的心理活动。高校大学生作为人类中心理活动比较活跃、复杂的群体，也不例外，其心理活动也有其内在的季节性规律。
首先，在共性上，遵循一般规律。就以春天这个季节来说，人的心情会表现出格外舒畅，而大学生大多会在此季节选择用外出旅游、放松玩耍等方式来表达心情的放松和愉悦。而另一方面气候多变、忽冷忽热、忽干忽湿，却又极易引发心理疾病的爆发，这个时期也是学校由于大学生心理问题而引发不稳定事件的频发时期。现在世界上许多国家的气象部门都已经开始医学天气预报，有针对性地预告随着季节的变化，人类心理情绪上产生的波动和变化。我国一些大城市（如广州）这方面工作已开始起步，但绝大多数地区还未开展这项工作。
其次，在个性上，有其特殊规律。主要表现在受高校教育教学规律的影响。比如，高校开学时期，往往是学生心理疾病多发期，究其原因主要是由于在假期间学生受到就业竞争、人际关系、情感牵绊等各种压力，有的最终出现心理疾病，有的甚至到了崩溃的边缘。另外，有的也是为成绩不理想苦恼，担心新学期补考不及格；有的更是为自己对所读专业不感兴趣头疼，觉得自己学习事倍功半。此外，部分毕业生在毕业临近之时，也因考研、就业等问题产生压力，心理普遍比较焦虑。这些情况都是大学生这一群体在心理活动上特殊规律的主要表现。
2.大学生安全稳定工作的主体——学校，工作时机选择上有季节性规律。高校学生安全稳定工作是基于给学生搭建和谐健康、安全稳定的学习生活环境这一目标，围绕学校整体工作这一中心，对学生工作开展的一系列计划、组织、教育、指挥、监督和调节等活动。何时开展活动，对活动开展的效果有着一定的影响力。
围绕学生安全稳定工作，这些时机有开学初、重要纪念日、第二课堂、学期末（寒暑假期）等。比如，对开展生命（自我保护）安全知识和技能教育的安排，大多数高校选择在开学期初，也有的选择在五一假期、十一长假、寒暑假前；又如，大多数高校安排开展生活急救、中毒急救、自然灾难急救、防范艾滋病知识、防暴力、防毒、赌、烟酒知识和技能教育的时机为重要纪念日。这些时机的选择都包含了特定的季节规律。
3.大学生安全稳定工作季节性规律的确立是客观条件与主观认识的有机结合。一方面，季节性规律不是主观向往的结果。没有必要的内外客观条件，就不会有季节性规律。高等教育的自我特点，经济社会的不断发展，都是高校学生安全稳定工作季节性规律的内外条件。另一方面，季节性规律同样需要强烈的发展意愿和敏锐的战略洞察力，有利的内外形势并不能自动形成季节性规律。因此要着重研究和探讨这一必然规律，并且依据它来正确地规划高校大学生安全稳定工作，使行动更具有高度的、必然的、现实的、规律的“目的意识性”，具有重大意义。
二、开展季节性规律研究对提高大学生安全稳定工作有重要意义
规律是事物之间的内在的必然联系。这种联系不断反复出现,在一定条件下经常起作用,并且决定着事物必然向着某种趋向发展。是否有效把握大学生安全稳定工作中的季节性规律，对大学生安全稳定工作的成效有着一定的决定作用。
1.工作目标上，防患于未然。我们常说，“凡事预则立，不预则废”。在学生安全稳定工作中，如何“预”，“预”什么，何时“预”？这些问题都会因为工作中掌握了季节性这一规律而得到解决。春季往往是学生敏感、多疑、焦虑等心理疾病的频发时期，学校就要及时提前对学生进行心理健康普查，开展心理健康教育。比如，6月是因各种因素拿不到学历、学位证书，以及未就业和延长学习年限学生群体发生安全事故的重要时期，学校就要及时果断采取措施，密切关注这部分同学的学习生活情况，认真开展谈话，及时教育引导，切实防范学生不稳定事件发生。
2.工作安排上，有的放矢。“五一”“十一”、寒暑假是学生外出旅游的时期，我们就会采用加强外出旅游知识技能培训，强化学生外出请销假制度落实，签订学生校外安全自我承诺等措施，来防范学生在外出时被骗、被打，以及交通安全等事故的发生；春节是校园流行性疾病爆发的时期，我们就要通过加强学生教室、食堂、宿舍等公共生活区卫生清扫，开展春季流行性疾病知识防范培训，增加校医院药物储备等方式来予以防范和治疗。季节性规律使我们在工作方法的选择上做到了有的放矢。
3.工作内容上，重点突出。我们做任何工作都要善于抓主要矛盾、抓重点。学生工作千头万绪，事关安全稳定的内容也是千变万化。而这个季节性规律，则为如何在特定时期安排特定工作提供了便利。依据季节性规律，在统筹兼顾的基础上，一个时期突出一个或几个重点，这就是我们学生安全稳定工作的战略思想，也是一种行之有效的工作方法。
三、基于学生安全稳定工作季节性规律应强化的几点工作
1.加强研究，在季节性规律上下工夫。积极开展研究，是妥善应对形势变化，确保工作成效的不二法则。各高校要积极开展大学生安全稳定的理论研究工作，注重规律性的分析和总结，以不断提高大学生安全稳定工作的成效。
第一，要科学制定大学生安全稳定时机选择调研表，深入调研，宽范围、多渠道了解开展安全稳定教育的最佳时机。新时期，涉及大学生安全稳定的内容比较丰富，包括人身安全、财务安全、心理安全、学业安全、运动安全、社交安全、信息安全、性安全、消费安全以及就业安全等。每一项内容，在高校这一特定环境下，都有着一定的季节性规律。通过调研，学校可以掌握到学生的心理暗示，并依据这些暗示规律，科学确定不同时期的工作重点。
第二，要认真总结分析和探索实践，透过表象深入本质，从感性认识上升到理性认识。认真归纳和总结特定时期学校的工作要点，分析不同类型大学生安全稳定事件在某一时期的出现频率。依据结果，确定某一时期的特定安全稳定工作要点，形成规律，以适应社会发展对大学生安全稳定工作的现实要求。必要时，建立学生安全稳定工作月度工作表，使每月重点工作一目了然。
第三，要加强对大学生安全稳定和社会形势的研判，对影响大学生安全稳定的因素进行前瞻性分析和研究，深入把握当前学生安全稳定教育和管理的新特点和新规律，使学生安全稳定工作始终处于主动的地位。当前，诱发大学生安全稳定问题的原因纷繁复杂，涉及自然、社会、学校管理与服务，以及家庭和个人等多个方面，高校必须从更高的层次、更广的视角来予以认识、看待和研判。
2.强化意识，在加强安全稳定教育上寻成效。近年来，各高校普遍加大了对大学生安全教育的投入力度，但采取什么样的模式，构建何种运行机制，安全教育是否应该纳入学校整体教学计划，安全教育课是否应纳入学分制的范畴等问题，从上到下都没有明确的规定。即使搞点安全教育，也只是零敲碎打极不正规，致使大学生安全教育一直没有主渠道，得不到应有的重视。加强大学生安全稳定教育，首先，从整体上应当建立统筹兼顾的领导体制，具体实施和全面负责安全教育工作，规划和制定大学生安全教育的总体工作目标和任务，制定相关的工作制度。要将大学生安全教育列入高校发展的整体规划中，并加强师资、研究队伍建设，确保安全教育课时充足、理论更新及时、教学内容丰富，形成从上到下高度重视安全教育的良好局面。其次，从方法上，要妥善采取不同教育方式。大学生安全稳定教育不仅要依靠传统讲座、报告来进行，更要采用现代信息技术手段如动漫、QQ、网站等来开展，有些甚至要依靠专业课教学实践来进行；不仅要进行集中地灌输式的教育，更要强调教育的渗透性、潜移默化性并与生动的现实案例、实际操作结合起来。只有这样，才能达到事半功倍的效果；只有这样才能构建起全方位、多层次、立体化、全过程的“安全”防火墙。最后，从时机上，要尊重客观规律，依据季节性规律有重点安排教育内容。一方面，安全教育要常抓不懈，要做到使广大学生警钟长鸣；另一方面，要依据规律，把握时机，有侧重点来选择安全教育的内容，在一定时期选择符合本时期特点的教育内容和方法。
3.加大投入，在长效机制上求突破。第一，要拓宽思路，从安全稳定工作的长期发展考虑，结合安全稳定形势和实际情况，深入研究安全稳定教育的内容，妥善采取合理的应对方式和方法，把握大学生安全稳定工作的季节性规律，以推动安全稳定工作的不断发展。学校要列出工作专项经费，确保大学生安全稳定工作研究课题广泛、深入、持续开展，确保广大学生工作者参与研究的热情不衰。第二，要加大投入，不断完善大学生安全稳定工作队伍梯队建设。同时，加强对他们的思想政治教育，增强他们的思想素质与政治敏锐性，提高他们对安全稳定教育的重视度与责任心。加强业务培训，及时更新他们的知识结构与能力结构，并鼓励他们积极开展大学生安全稳定工作研究。
确保大学生的安全与稳定，不仅关系到高校的自身建设与发展，更关系到国家的长治久安。立足于大学生安全稳定工作，我们必须坚持着眼长远和把握全局的思想方法，超越眼前看到长远，超越一切看到全局，透过现象看到本质，不被孤立和偶发的现象所误导。各高校要立足于工作实际，深入研究把握工作中的季节性规律，既不能把某个短暂、局部的有利时期等同于季节性规律，也不能因把握难度大，研究不够深入就否定季节性规律的存在。
［参考文献］
［1］韦庆辛.新时期加强和改进大学生安全教育的实践与探索［J］.中国安全科学学报，2009（2）.
学生心理发展规律篇4
学生心理发展规律篇5
投稿日期．2006―09―25
作者简介：葛春林(1954-)，男，安徽人，教授，博士生导师，研究方向体育教学与训练。
1 认识视角：从本质看规律
本质界说：事物的本质就是关于该事物的质的规定性。是决定此事物区别于他事物的根本原因。讨论本质，是为了发现和遵循规律。认识教育和体育的本质，就是为了掌握它们的基本规律，促进事业的发展。
规律界说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”(列宁)。事物内在的、本质的必然联系。在一定条件下经常起作用，并且决定了事物必然的发展方向。
从本质看规律：抓住了事物的本质联系，就把握了规律。因此，认识事物的规律，应当从事物的本质和事物本质之间的关系开始。
2 教育规律、体育规律及其关系
2．1教育的本质
2．1．1不同观点评介 目前，关于教育本质问题的理论观点主要有以下几大类：
第一类，外部属性说
该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说
主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
第三类，脑力劳动说
这是最近有人提出的观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点，并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。
第四类，内部属性之间以及和外部属性之间本质的关系说
从教育本质的内部属性看，讲的是“教育是什么”，从教育本质的外部属性看，讲的是“教育应当是什么”，这样在定义教育本质时就出现了两个本质：一类为真实存在的、客观的东西，即“实然”的教育本质；另一类为应当存在的、带有规范性、价值性的、主观的东西，即“应然”的教育本质。出现“实然的”与“应然的”两个本质，违背了唯物辩证法本质是客观的原理。他们认为将教育本质问题变成“教育应当是什么”，在一定程度上反映了人们对教育本质的认识停留在这样一种思维模式上：以价值判断代替对本质的客观描述。认为“实然的”与“应然的”教育本质是统一的，共同构成教育的本质。
2．1．2我们的观点我们认同第四类的观点。
哲学上认为：规律是指事物和事物之间本质关系或本质之间的必然的关系。可以这样认为：教育规律就是教育内部事物间的本质关系，是指教育自身的本质的关系，故是内部规律；教育的本质与其它活动的本质之间的关系，是外部规律。
2．2教育规律是什么
2．2．1定义教育规律是教育现象与其他社会现象及其教育现象内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系。
2．2．2特点 1)是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。
2)是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。
2．2．3教育规律的最一般说法：教育规律包括两条规律：一是教育与社会关系的规律；一是教育与人的发展关系的规律。
2．2．3．1教育与社会关系的规律教育受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。
生产力对教育具有制约性，教育对生产力具有促进作用。
政治、经济制度决定教育的性质(如决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容等)，教育对政治、经济制度具有影响作用(如培养所需人才、促进政治民主等)。
其他社会意识形态(政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、科学等)影响着教育的发展，构成一定的教育内容，教育也影响这些社会意识形态的发展(如促进社会意识的传播等)。
教育的相对独立性。教育是一种转化活动过程；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
2．2．3．2教育与人的发展关系的规律遗传、环境和教育是影响人身心发展的三大要素：
遗传素质既是人身心发展的生理前提，又制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人身心发展有一定的影响，遗传素质具有可塑性。
社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人身心发展起着一定的制约作用，社会实践对人的发展起着决定性作用。
教育对人(特别是年轻一代)的发展起主导作用。这是因为：教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师。个体主观能动性是人身心发展的动力。
教育要适应年轻一代身心发展的规律。教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进年轻一代的身心发展。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上要有所不同。
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
2．3体育的本质是什么
2．3．1不同的观点对体育本质含义的不同理解，主要基于三种不同的分析角度。
第一类，教育说
即从教育的角度看体育，认为体育是教育的一个组成部分，体育不同于竞技运动，如“体育是增强体质的教育”。体育是“以身体活动为媒介(手段)的教育”。竞技运动则是“一种具有规则性、竞争性或挑战性、娱乐性、不确定性的身体(身体性)活动”。
代表性观点：就本质而言，体育是为了人的存在和发展而有意识进行的教育活动。体育是以身体活动为媒介的教育。
第二类，社会文化说
即从人的社会文化角度出发认识体育的本质。认为体育是人类社会一种独特的文化现象。
代表性观点：体育是人类根据自身的需求建创的一种社会文化形式，它存在于每一个特定时代或特定民族的文化模式之中，随着人类社会中需求的改变而调整着本身的内容和
结构，改造着自身的功能。
“体育是人类通过专门设计的身体运动和游戏，达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会文化生活为目的的一种独特的社会文化现象”
第三类，双重属性说
即从人的生物和社会两重性进行分析。
代表性观点：认为“体育是通过人体运动――运用体力与智力相结合的运动手段，作用于人类个体和社会，取得物质与精神文明相统一的综合效果的社会活动”。
第四类，身体活动说
即体育本质是人类为自身特定的目标(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)而专门设计的身体活动。“身体活动”既是体育的属概念，又是游戏的种概念，反映了体育的文化本质；体育具有娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身性等本质属性；根据体育目标的不同侧重点(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)，可以将体育划分为适应身体活动、体育教育和竞技运动。
2．3．2我们的观点：我们认同第四类的看法在体育事业发展过程中，身体活动作为体育与体育的娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身活动等属性之间的内部联系，从历史的角度看，这种联系在体育运动发展过程中不断重复出现，在不同历史条件下经常起作用，并且决定了体育事业必然的发展方向。
因此，可以说我们所认识到的体育规律，就是身体活动及与若干本质属性关系的内在条件和外部环境相互作用下产生的。基于这个看法来探讨体育规律。
2．4体育规律是什么
2．4．1定义体育规律是指体育所固有的本质的必然的联系。
2．4．2体育规律的特点 1)是体育现象所固有的、客观存在的。
2)是反复起作用的。体育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)体育规律的认识受社会条件的制约和影响。
2．4．3体育规律基本内容体育事业发展过程中的基本规律是：体育事业发展规律；群众体育的普及规律；竞技体育的制胜规律；体育产业的运作规律；以及学校体育的适应学生身心发展规律。
2．4．4体育规律的运用 在体育事业发展的基本规律下，体育的具体规律在实践的运用上也所不同：比如在群众体育的普及规律运用上，必须遵循的原则是：因地制宜原则；循序渐进原则、持之以恒原则；政府及社会组织体育开展原则；以及促进体育市场形成的原则。在竞技体育制胜规律运用上，必须遵循的原则是：“三从一大”科学训练原则；一般训练与专项训练相结合原则；训练的系统不间断原则；周期性原则；合理安排运动负荷原则；比赛与训练相结合原则等。
2．5教育规律和体育规律的关系：同一与差异
2．5．1在与社会和人的发展关系的意义上具有同一性 教育与社会关系的规律和教育与人的发展关系的规律，与体育基本规律中的体育事业发展规律，群众体育的普及规律，竞技体育的制胜规律，体育产业的运作规律，以及学校体育的学生身心发展规律在与社会和人的发展的关系上具有同一性。
2．5．2在事业发展的具体目标上存在差异性 由于事业发展的目标的不同，以及当今体育发展和体育内容的相对分化状况，教育事业和体育事业发展过程中其规律有它们的特殊性。对教育规律和体育规律的认识，应当在不同的方面进行。
1)在教育的意义上：体育规律中的学校体育规律是服从于教育规律的。它是教育中的一部分。
2)在竞技体育的意义上：体育规律中的竞技体育规律和教育规律是既相互区别又相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3)在群众体育的意义上：体育规律中的群众体育普及规律和教育规律是既相互区别有相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3 普通教学规律、体育教学规律及其关系
3．1普通教学规律
3．1．1定义教学规律是指教学过程中必然存在的、稳定的联系。即是说，当一种联系或关系具有必然性和稳定性时，才可以称之为教学规律。
3．1．2教学规律的内容
3．1．2．1教学的目的、任务和内容受制于社会需要的规律教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度决定的；
教学的目的、任务和内容还受到一定社会生产力和科技文化发展状况的制约；
特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容也有明显的决定作用。
3．1．2．2教学与发展相互制约与促进的规律这里的发展具有三个方面的含义：一是身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。
1)教学受制于学生的发展水平
教学要以学生身心发展达到一定水平为条件，这是人在不同时期的发展共性而言，同时，人的发展还有个性(个性差异)，教学既要适应学生发展的共性，也要适应学生发展的个性。
2)教学与发展可以相互促进
前面所说的教学受制于学生的发展水平，意思是要说明，教学要以受教育者的身心发展成熟程度及特点作为基础，并与之适应。另一方面，教学不只是消极地去适应发展，教学还可以积极地促进受教育者的发展，如维果茨基(前苏联)“最近发展区”理论。
3．1．2．3教与学相互影响与作用的规律教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。
教师和教的活动起主导作用。
教师的教以学生的主动学习为基础。
3．1．2．4教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律
教学的要素：学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈等七个要素。
教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立地、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。换言之，教学过程的每一要素都在产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。
3．2体育教学规律
3．2．1定义体育教学规律是在体育教学过程中客观存在和必然显现的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。
3．2．2体育教学规律的内容观点一：体育教学规律包括一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)和特殊教学规律(即体育教学所特有的规律)。
1)一般教学规律：(也可以说是上述“(一)教学规律”的另一种归纳)
社会制约性规律
认识规律
学生身心发展的规律
教与学辩证统一的规律
教育、教养和发展相统一的规律
教学内容和教学过程相统一的规律
教学效果取决于教学基本要素合力的规律
体育教学过程的控制反馈规律
2)特殊教学规律：
动作技能形成的规律
即动作技能形成的三个阶段：粗略掌握动作阶段；改进提高动作阶段；巩固与运用自如阶段
人体机能适应性规律
人体开始运动时，身体承受运动负荷，体内异化作用加
强，体内能量储备逐步下降，这一期间，称为“工作阶段”；经过间歇和调整，可以使体内的能量储备逐步恢复并接近或达到运动前的水平，这是“相对恢复阶段”；再经过合理的休息和能量补偿，机体恢复水平可以超过原来的水平；称为“超量恢复阶段”。根据这一规律，为了使学生达到增强体质之效，后一次课应尽量安排在上一堂课后的超量恢复阶段。
人体生理机能活动能力变化的规律
体育教学中，学生身心同时参加活动，在反复的练习和休息的交替过程中，学生的生理功能变化有一定的规律性。从一节体育课来看，呈“上升――稳定――下降”的趋势。
观点二：体育教学的五大规律…
1)运动技能形成规律。体育教学要让学生学会和掌握一定的运动技能，而运动技能的形成要经历一个由不会到会、由不熟练到熟练、由不巩固到巩固的发展过程。
运动技能形成、提高的过程是：粗略掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段。
虽然在体育教学过程中，每次课只有45分钟，每周只有间断的2―3次课，体育课安排不可能明显地体现和准确地划分出动作技能掌握的这三个阶段，但从一个动作技能掌握的长链结构看，仍然是要遵循运动技能形成的规律的。
2)运动负荷变化与控制的规律。体育教学是学生通过身体练习来完成的体育习得过程。因此，在体育教学中学生的身体必定要承受一定的生理负荷，而且从某种意义上讲，这种生理负荷越大，对学生身体产生的生物性痕迹效应越深，对体能提高的效果也越强。但是作为教育的体育教学和运动训练不同，其追求的并不仅仅是生理负荷和生物性改造，还有其他方面的教育意义。所以在体育教学中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制胜利负荷，这就是运动负荷变化与控制的规律。
体育教学中的运动负荷变化与控制过程是：①热身和逐步增加运动负荷的阶段；②根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段；③恢复和逐步降低运动负荷的阶段。
3)体育知识学习和运动认知的规律。体育教学中，学生学习的重要内容之一是体育运动文化和身体锻炼的知识，体育教学中所培养的认知也是其他学科不能替代的运动认知。由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识和运动认知的规律。
体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力，是一种“身体――动觉智力”。所谓身体――动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。构成身体――动觉智力有三个核心要素：一是有效地控制身体运动的能力，二是熟练地操作物体的能力，三是体脑协调一致的能力。
体育教学中运动认知过程是：①广泛进行感性认知，形成感性基础的阶段；②进行理性的概括，形成理性认知的阶段；③将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段。
4)体育学习集体形成与变化规律。体育学习集体形成与变化规律是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。
因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学要注重和突出学生体育学习的集体性规律。
体育教学中的集体教育的过程是：(1)组成集体，形成集体因素的阶段；(2)集体巩固，在集体中接受教育的阶段；(3)集体成熟，自觉进行集体的阶段；(4)集体分解，形成新学习集体的阶段。
5)体验运动乐趣的规律。体育教学中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增进健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律。
体育本身就是充满了乐趣的运动文化，学生对体育的乐趣追求也是体育学习动机的重要组成部分，重视体育中的乐趣可使体育教学成为活泼和充满乐趣的过程，忽视体育中的乐趣也可使体育教学成为“身顺心违”的过程，成为“磨难”的畏途。
体育教学中的乐趣体验过程是：①学生在自己原有的技能水平上充分地运动而体验运动的乐趣的阶段；②学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；③学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段。
3．3普通教学规律与体育教学规律的关系：同一与差异1)同一性：我们认为，体育教学规律中也包含着一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)，即在认知发展方面的教学规律。
2)差异性：我们认为，在体育教学规律上，它有自身特殊的教学规律。即在技能发展和身体健康促进方面的教学规律。
4 教学规律与训练规律关系
4．1教学规律(一般教学规律和体育教学规律前已论述)
4．2训练规律
4．2．1定义运动训练规律是指在运动训练过程诸因素中本质的联系。
4．2．2运动训练规律的内容及其运用 竞技体育的制胜规律是运动训练的基本规律。竞技体育的制胜规律的运用主要体现在对如下原则的遵循上：
1)“三从一大”科学训练原则；
2)一般训练与专项训练相结合原则；
3)训练的系统不间断原则；
4)周期性原则；
5)合理安排运动负荷原则；
6)比赛与训练相结合原则等。
4．3教学规律与训练规律的关系
4．3．1同一性由于事业发展的总体方向相同，教学规律和体育规律具有同一性：1)一般教学规律中的教学的目的、任务和内容受制约于社会需要的规律；教学与发展相互制约与促进的规律；教与学相互影响与作用的规律；教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律，也是训练工作中必须遵循的基本规律。
2)体育教学规律中的运动技能形成规律；运动负荷变化与控制的规律；体育知识学习和运动认知的规律；体验运动乐趣的规律，包含着运动训练规律的基本内容。
3)教学规律与训练规律可以协调地发生作用。因为知识是竞技能力的重要组成部分。
4)教学规律与训练规律的协调作用，不仅可以促进竞技能力的提高，而且也有助于解决运动员退役后再就业问题。
5)训练效率的提高为教学活动提供时间保障，教学活动的充分开展也为竞技体育的可持续发展提供保障。
4．3．2差异性由于事业发展的具体目标不同，教学规律与训练规律又有各自的特点。
1)一般教学规律体现在以“知识”传授为主的人的培养上，体育教学规律体现在学生的动作技能学习和身体健康促进方面，而训练规律体现在人的“竞技能力”的培养上。
2)在任务实施过程中，一般教学规律和体育教学规律体现教学计划安排上，它基本是整体的、连续的、稳定的和不易变更的；而在训练计划安排上则是个体的、针对性的、比较容易变更的。
3)在实施的对象方面，一般教学规律和体育教学规律体现在一般的教学对象上，采用班级授课方式；而在运动训练的训练对象上，基本是个体的、个别的，是少数有潜质有发展的竞技体育人才。
学生心理发展规律篇6
[中图分类号]G40－01 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2007)06－0167－03
和谐教学是一个古已有之、东西横贯、常论常新的重要理念。和谐教学是从满足社会发展需要和学生身心发展需要的统一出发，使影响教学的各个要素协调配合，最终促进学生基本素质获得全面和谐充分发展的教学。和谐教学的发展是一个不断走向科学化的过程，社会越文明，就越被推崇。中共十六届四中全会通过的《关于加强党的执政能力建设的决定》明确提出了构建社会主义和谐社会的伟大目标。建设和谐社会，需要和谐教育，和谐教育主要是通过课堂教学的形式来实现的，和谐教学要培养全面发展的人，体现了社会主义现代化建设的需要，体现了时代精神。社会历史的车轮是不可抗拒的，和谐教学顺应了时代的潮流，在它的具体探索中蕴涵着教育改革的总体方向。和谐教学理念并不是随随便便提出来的，它的提出有着深刻的理论依据。
一、和谐教学的理论依据
1．哲学依据
马克思主义哲学是和谐教学的哲学理论依据。这是由马克思主义哲学的特征决定的：它吸取了人类文明的一切优秀成果，不断面对新事物、新问题而完善发展，科学地揭示了自然界、人类社会和思维运动发展的一般规律，是时代的精华。
首先，唯物辩证法揭示了世界运动变化的客观规律，认为世界是普遍联系和变化发展的，运动、变化、发展是通过矛盾斗争来实现的，唯物辩证法为人们认识和改造世界提供了科学的方法论，这就是用联系的、运动发展的、矛盾斗争的、全面的观点来把握万事万物。和谐教学本身就是教学矛盾运动的产物，即以人为本，解决教学系统中的各种矛盾，克服各种不和谐、不科学的现象，因而它永远是扎根于教学实践中的，是不断运动发展的。和谐教学也不是简单地改变师生关系，而是通过树立新的教学理念、改革教材、教法确立新的师生关系。
其次，历史唯物主义是和谐教学的方法论基础。和谐教学是立足于现实和历史的探索，它们注意从历史中汲取营养，继承历史上和谐教学的思想并加以发扬光大，也注意超越历史的局限，克服现行教育体制、教育思想中的消极成分；它们注意从当代广泛的教学改革经验中寻求理论和方法的借鉴，又注意改造、创新，以适应客观现实的需要。
最后，马克思主义的认识论指出：实践是认识的基础。所谓实践，是人们能动地改造和探索现实世界的社会性的客观物质活动，是主体与客体的相互作用。因此，学生作为认识主体必须积极参加教学实践活动，才能真正发展主体的认识水平。和谐教学还把教师的主导作用作为改革的关键，就是教师要转变教学观念，并以主导作用激发出学生的主体性，教师要创造一个民主和谐宽松的心理环境，使教学各要素组成协调合理的联接，正确巧妙地处理教师和学生的关系，呈现出教师乐教学生乐学的生动场面。
2．教育学依据
教育学家认为，教育的作用就是促进人的全面发展，使人在德、智、体、美几方面全面发展。全面发展不是平均发展，而是影响个人的发展的各个因素之间和谐、有序地发展。依据教育学，和谐教学体现了我国社会主义现代化建设的总体目标对人才的要求和学生个体成长的内在需求，教学应当建立效率论，目的是以综合各种因素的和谐发展，以谋求教学的低投入、高产出。提高其实效。
依据现代教学论有关建构学习主体的理论，学生的认识活动的有效性与其主动性有着必然联系。学生学习主体地位的发展过程，与教师的导向关系极大，良好的导向作用是以尊重学生的人格、确信学生的学习潜力为前提的，它可以使学生的学习活动具有积极自觉、能动创造的特征，因而大大提高教学的效益。在构建和谐的教学过程中。就是通过和谐、合作、创造性的发展使教学达到更高的水准。
3．心理学依据
首先，是动机心理学依据。人的一切活动都是受一定动机支配的，学生的学习活动也是与其动机水平密切相关的。要使学生真正生动活泼主动地学习，就必须注意培养学习需要，激发学习动机，充分调动学生学习的积极性，并由此影响学习效果。所谓学习积极性，是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、主动和顽强的状态，这些心理状态，主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志力三个方面。学习动机的激发要在一定的教学情境下，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性，这就需要在教学中运用和谐的理念，教师与学生共同创造和谐的气氛。
其次，是情绪心理学依据。人的一切活动都是在一定的情绪状态下发生的，学生的学习活动也是与情绪状态密切相关。20世纪70年代以来，心理学家开始研究不同情绪对认知过程的影响，普遍认为，正情绪可以对认知活动起协调、组织作用，而负情绪却只能起破坏、瓦解和阻断作用。研究者认为，快乐的情绪使人与外界事物处于和谐的境地，使人处于超越和自由的状态，容易接受或接近外界的事物与人，做事效果好；在实际的教学中，要想使学生的学习有成效，应注意引发学生的积极情趣，但也不是越兴奋越好，而应适可而止。
最后，是社会心理学依据。在实际教学中，教学活动是由教师和学生的相互作用而实现的，和谐教学又特别强调师生关系的和谐，因此，将社会心理学中有关人际关系心理的研究成果应用于教学实践，不仅是必要的，而且是可能的。在课堂教学中往往存在着这样的现象，学生对自己崇敬的老师的课特别感兴趣，课堂上学习特别主动。有学者说：“从沟通的角度来看教育的效能，我们发现在学校中，学生往往是先喜欢教师，再喜欢教师所提供的教育，他们很注重对教师的整体感受是‘接受’还是‘不接受’。当学生喜欢一个教师后，对这个教师所产生的教育影响会产生很大的接纳感，会带着良好的情感来正面理解教师的语言，接受教师的要求。”在教学中，创造和谐的师生关系和生生关系，从而创造一个民主、平等、自由、宽松而又有秩序的课堂教学环境，使学生能够生动活泼、主动地学习，从而提高教学实效。
4．系统论依据
系统论认为，任何一个元素功能上的变化都会带来整个系统功能的变化，系统与外界有着物质、能量和信息的交换，从而影响系统的性质和功能。系统中的各个元素是密不可分的，整个系统的功能大于所有子系统功能之和，子系统间的相互关系决定系统功能；教学就是一个系统，因而就要追求系统的协调运作，根据系统论的观点，组成教学的各个元素之间要相互协调，也就是组成教学过程的各
个元素之间，教学过程与环境之间要保持和谐的关系，使他们形成一个系统，并使这个系统最优化，产生最佳教学效果，使整体功能大于各部分功能之和，这就是和谐的教学。
5．美学依据
“和谐”这个术语来源于古希腊。人们在两千多年前就认识到“和谐”是一种美。毕达哥拉斯认为“美在和谐”，亚里斯多德认为，和谐是美好事物的基本特征之一。赫拉克利特认为“美在于和谐，和谐在于对立统一”。
和谐的美是多方面的，大自然中充满了和谐之美；艺术王国中也有许多和谐的形式，让人感到其中的美：格律、音韵、情感构成了诗的和谐；社会生活中的和谐，更有诱人的魅力，人与人之间的和谐关系使得人们能配合默契，协调一致，互相辉映，相得益彰，由此构成井然的社会秩序，良好的道德风尚。总之，和谐之美无处不在、无时不有，和谐与我们的生活紧密相关。因此，和谐是美学范畴，是人生至宇宙中的一种最高的美的境界。依据美学，在教学领域中应建立和谐教学的审美观，为此追求整个教学的和谐化，创造教学美。
二、和谐教学的本质要求
1．和谐教学是符合规律的教学第斯多惠提出：“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学首要的、最高的规律。如果你能证明某种教学方式、方法等等是适应自然的，那么你就已经证实了它的正确性。不信任人的天性，就不可能有适应自然的、成功的教育。”和谐教学虽然有各种各样的形态，但它们都是符合规律的。首先，它符合学生身心发展的规律。就是利用学生的学习是一个认识、情感、意志有机结合的心理活动这一基本规律，要考虑学生的年龄特点，从情感需要、人格需要出发，改革课堂教学，激发学生的兴趣和创造，使学生愉快地学习。其次，它符合教育规律。符合教学主体教学相长规律，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使教学活动成为师生合作、共同探讨的活动，通过变师生对立为师生合作、变学生被动为给予学生主体地位，激发学生学习的动力，使双方都有收获。运用了教学整体优化规律，使教学过程各个组成要素合理操作、协调配合，共同发挥作用。
和谐教学是符合规律的教学，它汲取了人类一切优秀的科学和思想成果。它不仅要运用教育学、心理学规律，而且要遵循思维和认识规律、伦理规律、生理规律等等。也就是说教师必须掌握教学规律，掌握人的身心发展的规律，根据实际情况组织教学，力求教学活动优化、合理、和谐、高效地达到教学目的。只有教师创造性地劳动，使学生创造性地从事学习活动，使学生创造性地参与教学活动，教学活动才能体现出合规律性。
2．和谐教学是符合目的的教学
符合目的指的是教学体现着教育的崇高理想追求，达到一种美的境界。教学是人类一种有意识有目的的实践活动，追求什么样的目的，对于教学整体性质有着实质性的影响。教学的目的不同，教学的境界就不同。如追求提高学生全面素质的教学，就符合教学的本性，符合教育的目的，就是一种较高的境界。
和谐的教学是合乎目的的，教育的目的是促进人的全面发展，亦即弘扬人的主体性、增强人的才干；从社会方面而言则是促进社会进步，亦即增强社会的生产力、促进社会的和平、发展、民主，使社会更发达、更文明。当然，教育的社会作用是通过培养全面发展的个人来实现的，因此，和谐教学都是符合现代教育目的的。
学生心理发展规律篇7
1.尊重规律，科学育人，促进教育质量提升，是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的需求
我国的教育发展已经走过了以规模扩张为显著特征的阶段，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把育人为本作为教育工作的根本要求，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。而《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“到2020年实现教育现代化，建成公平、优质、创新、开放的首都教育和先进的学习型城市，进入以教育和人才培养为优势的现代化国际城市行列”的战略目标，将提供更加丰富的高质量教育作为重要任务。育人为本是实现教育质量提高的重要途径。育人为本的前提是要尊重教育规律，尊重学生成长的规律。因此，落实纲要精神，实现教育质量的提升，需要建立在了解学生成长规律、遵循规律科学育人的基础上。
2.尊重学生成长规律，是学生成长的需要
在义务教育阶段，学生认知心理发展处于重要的转折时期，不同能力的发展起始时间、发展速度、发展的重要时期不同，能力发展涉及的重要影响因素也不同。因此，尊重教育规律和学生的身心发展规律，在关键时期给予学生适当的引导，以发展的、整体的眼光来看待学生的成长过程，有助于教育管理者、教育者更新教育理念、改变教学模式、调整育人策略、科学设计教育教学过程和内容，体现了育人为本的深刻内涵。
教师如果不了解学生发展规律，不了解学生行为和表现背后的规律，就会“凭感觉而教”、“凭经验而教”，还有可能出现“好动机——负面结果”的情况，因此，尊重学生成长规律的教育有助于教师制定符合学生发展水平的教育目标，采用恰当的方式，使教育工作由盲目走向科学。
3.促进教师专业化发展，提升教师职业幸福感
《基础教育课程改革纲要》要求“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。这需要教育管理者、教育者更新人才教育观念，转变育人方式。
更新人才教育观、转变育人方式，要以转变教育教学方式为突破口。科学的教育教学方式首先要研究学生的成长规律，研究教育规律，在教学中实践规律，做一名研究型教师。这样才能摆脱以往灌输式、被动式的教学方式，推进教育全面、健康、持续的发展，提升教师的职业幸福感。若教师不了解学生的发展规律，采用无效的教育方式，学生发展受限，教师也无法获得真正的职业价值感，容易产生职业倦怠。
二、整体设计
本项目的研究目的是通过持续深入的研究，揭示北京市义务教育阶段学生的成长规律，概括和提炼出6～15岁学生在成长过程中不同年龄阶段需要关注的关键问题，并针对学生成长过程中的关键问题形成有效的育人策略，提高教育质量。
为实现遵循规律、科学育人的目标，本项目基于时代需求，在教师的知识结构、专业技能等原有基础上进行全面客观的调研和分析，确定了基于规律、以实践策略为主、及时反思的整体设计思路，通过三大途径促进教师由意识到行为的全方位改善与提升。
1.认知体系
本项目系统揭示北京市义务教育阶段学生的成长规律，总结提炼出小学低、中、高年级及中学阶段学生的重要发展任务和每个阶段的关键问题，指导教师不仅要从横向角度看学生发展的各个方面，更要学会从纵向角度看学生发展的各个阶段，关注学生的当下发展和持续性发展，意识到义务教育阶段教育对学生终身发展和幸福生活的奠基作用。这是帮助教师理解和把握“培养什么人”的问题。
2.策略体系
本项目分别针对梳理出的小学低、中、高年级及中学阶段学生成长规律和学生成长中的关键问题，从课堂教学、班级管理、师生关系、学校适应、行为习惯养成、人际关系、家校合作等几个方面提出科学、有效且可行的育人策略，促进教师在实践中使用、体验并验证学生成长规律和策略的有效性，使教师学习和掌握“如何培养人”的问题，推动教师专业化发展。
3.评价体系
本项目在对小学低、中、高年级及中学阶段学生成长规律梳理的基础上，逐渐形成科学有效、系统、可操作的学生发展水平的评估体系和工具，为教师的各项工作提供准确的反馈，帮助教育者及时了解学生情况、评价育人策略的效果、增强教育的针对性，通过反思“培养得怎样”的问题，能够及时调整自己的教育方式。
三、项目理念
教师教育工作的对象是学生，而学生在成长过程中的不同阶段，其能力的发展顺序、不同时期心理特点及其重要影响因素等都有所不同。要真正实现科学育人，就要在把握规律、尊重规律、应用规律的基础上，逐步探索有效的育人策略。
1.学生是完整的个体，全面关注学生各个领域的发展
学生是一个完整的个体，因此学生的成长包含了认知、情绪、行为、人际、自我意识等多方面的发展需求，而且，多方面的发展也是相互影响的。作为教育工作者，要践行育人为本的教育理念，要认识到学生全面发展和系统发展的教育规律，不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的能力发展、情绪情感、同伴关系、行为习惯等，制定科学合理的育人策略，促进学生的全面发展。
2.学生发展是连续性和阶段性的统一，关注学生的最近发展期和最佳教育时机
学生的发展是连续的，但是在不同的阶段有不同的特点，体现出连续性与阶段性的统一。如小学生在6年的学习生活中，生活、学习等方面会发生很大的变化。从低年级学生的适应学校生活、养成良好行为习惯，中年级学生发展其内在的学习动机、发展阅读能力、完成思维由形象到抽象的过渡，到高年级学生的独立性得到迅速的发展，同伴的影响力会超过老师和家长产生的影响力，为青春期做好准备。
然而，学生能力的发展在不同阶段又有各自的特点，如注意力的发展，小学低年级学生以无意注意为主，到了高年级逐渐发展为有意注意为主；记忆力方面，小学低年级学生以无意记忆、机械记忆为主，进入高年级开始掌握记忆策略，以有意记忆、理解记忆为主。
教师在教育教学中要充分理解学生的发展规律，掌握学生在每个阶段要发展的关键任务，充分利用学生最近发展区的教育优势，探索学生各种能力及要素的最佳发展期，在课堂教学、班级管理、师生关系中顺应学生能力发展水平，通过有效的方式挖掘学生潜能。
3.学生成长具有普遍性和差异性，顺应学生发展的群体特征并关注学生的个性特征
学生的成长遵循一定的规律，认知能力、行为习惯、自我意识、人际交往等发展规律对大多数学生来说是适用的，但是由于学生的生理特征、家庭养育方式等具有不可避免的差异，因此学生在学习方式、交往模式、情绪感受等方面具有浓厚的个性化色彩，每个学生都是一个“完整而独特”的世界。因此，关注学生的个体差异，把握每个学生行为表现背后的潜在需求，在把握普遍规律的基础上，为每个孩子提供适合的教育，这才真正地做到了“因材施教”。
4.学生成长受多种因素的影响，为学生提供支持性环境
根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，学生生活在由家庭、学校、社区等组成的微观、中观和宏观的系统环境中，其发展受多方面的影响。不同的家庭教养方式、学校教育方式及同伴关系等都对学生的成长产生不同的影响。因此教育也要多方协同，既需要教育管理部门作整体合理的规划，也需要学校、教师为学生提供科学的教育环境，更需要家长具有科学的教育观念，塑造和谐的家庭氛围，共同为学生的发展提供支持性的外部环境。
四、项目实施
1.通过多种方式梳理成长规律和关键问题
这一阶段主要收集分析国内外相关的文献资料，邀请大量知名教育理论专家、有丰富经验的教育实践专家、发展心理学专家、学校校长和家长，系统梳理6～15岁学生七大领域的成长规律。通过访谈和座谈会的形式，对经验丰富的一线教育实践工作者进行深度访谈，从不同角度、不同层面收集和梳理小学阶段学生的成长问题，归纳和梳理义务教育阶段学生的认知、学业、社会性等方面的发展规律，总结影响儿童发展的重要因素。
2.实施发展性评价，了解学生的发展现状
这一阶段主要实施发展性评价，对数据进行深入挖掘与分析，全面了解北京市小学生的发展现状。本项目将主题聚焦于义务教育阶段学生成长规律和育人策略，基于“测评与诊断—分析与反馈—反思与改进—后测”的测评模式，针对不同阶段学生需要关注的重点问题，编制用于教师和学生的测评工具，在北京市的50多所中小学校对教师和学生进行大规模的测评。通过数据分析，向参与测评的学校和教师出具测评结果反馈报告。
3.围绕低年级学生的关键问题，组织实验校实施前测，形成育人策略，实施后测检验
这一阶段主要围绕低年级学生的关键问题，组织实验校实施前测，基于学生现状提出有针对性的培养策略和方案，通过组织育人策略的交流和指导活动，促进反思工作，通过后测检验育人策略的可行性与有效性。根据梳理的小学低年级学生成长过程中的关键问题，聚焦适应和习惯培养、认知能力和学习品质、社会性发展三个主题，编制有效的测评工具，在全北京市16个区县40多所小学实施大规模的测评。基于前测的结果，实验教师选择参与的研究主题，参考低年级学生育人建议进行教育教学的反思与改进，提出合理、有效、可行的培养策略与实施方案，并应用到后续的教育教学实践中。
此外，这一阶段围绕不同的主题，通过组建学习共同体，组织一系列形式丰富、有针对性的育人策略的指导和交流活动，促进教师分享自己的有效经验和策略，为实验教师设计育人策略、培养方案提供具体指导和相互交流的平台，同时辐射更多的教师，吸引更多的教师参与到项目当中来。通过对前后测结果进行分析，检验育人策略的有效性。
五、项目成果
1.系统梳理出6～15岁学生七大领域成长规律
本项目通过近2年的时间，采用文献分析、问卷调查、深入访谈、专家研讨的方式系统地梳理和总结出北京市6～15岁不同学段的学生在适应和习惯培养、基本认知能力的发展、学习品质与能力、情绪和自我发展、亲社会行为和品德、人际交往、影响发展的重要因素等方面的规律。
2.提炼出北京市小学低、中、高学段学生发展的30～40个关键问题
本项目概括提炼出小学生不同学段发展的关键任务，对低、中、高三个学段的发展问题，用“五星级”的方式清晰地标识出七大领域能力在各个学段发展的重要性程度，为教师教学和管理提供科学的依据。
3.根据学生成长规律，形成《小学低年级教师培训手册》
本项目通过指导并参与实验学校教师的实践活动，收集近一年来的教学有效策略，形成了让教师准确把握不同学段学生成长规律和特点且具有指导性价值的《小学低年级教师培训手册》，对学生每个发展领域的具体发展特点、标准都进行了详细的解读，并为教师提供了大量有效的教育教学策略。
“培训手册太好了，爱不释手呀！”很多教师在拿到手册时会发出这样的感慨。理论性知识的讲解不再抽象，离实践工作的距离逐渐在缩短。同时，《小学低年级培训手册》给出了很多具体做法，教师看了之后会受到启发。
4.整合实验学校教师育人策略，编制《实验学校教师育人策略精选》
参与本项目实验的教师在学生成长规律的指导下，进行了很多创造性的探索，并在课堂教学、班级氛围、行为习惯塑造、人际交往、家校合作等方面形成了很多有效的策略，编制了《实验学校教师育人策略精选》。
5.涌现出一批优秀学校和教师
“受益匪浅，学校被带动整体发展！”很多参与实验的学校有这样的感受。北京市史家小学通州分校、丰台区第五小学、昌平回龙观中心小学、房山良乡第三小学、朝阳区白家庄小学、东城区培新小学等众多学校都脱颖而出，成为践行这一育人策略的优秀学校。这些学校自从参加项目之后，学校教师开始真正地研究学生，结合自己任教学段、班级确定研究课题，让学校有了发展的内在动力。
（作者单位：北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室）
链 接
乔树平院长（本项目研究顾问、北京师范大学基础教育研究院副院长）
乔树平院长首先对本项目研究的意义及阶段性工作给予了肯定和支持，指出本项目梳理出的学生成长规律及不同年龄阶段的关键问题，是提高教育针对性的核心。通过本项目研究，应该看到只有立足于校情、生情，立足于学生的成长规律，学校才能制定合理的教育政策，教师才能科学地设计教学环节和教学内容，家长才能塑造积极的家庭氛围。通过本项目的研究，教师变得更善于调查研究，更善于发现问题、主动解决问题，更愿意反思。将行动研究渗透在教学中，教育的有效性和针对性才能得到很好的体现。
乔院长从心理学的角度重新诠释了教育观、学生观、教师观和发展观，指出本项目在统筹设计九年制义务教育的同时，要将小学低、中、高段及初中进行分段研究，考虑各年龄阶段的学生特点，尊重学生的差异性和自主性，研究学生，尊重规律，向研究型教育者转变，不断丰富教育智慧，让教育逐渐走向自我教育、自主发展、共同发展的道路。
乔院长指出：“教育是事业，需要我们去奉献；教育是科学，需要我们去探索；教育是艺术，需要我们去创新。”期待本项目能够深入研究规律，走出教育误区，借助创新平台，成就孩子一生！
张凤华处长（北京市教育委员会基础教育一处）
张凤华处长从北京教育均衡优质发展的角度对本项目给予了高度肯定并提出了期望。
张处长认为通过项目研究积极倡导所有学校树立尊重规律、科学育人的理念，这是教育工作的重要导向。“基于发展性评价的学生成长规律与育人策略研究”项目之所以受到重视，是因为这是在推进小学规范化建设工程之后提出的有关小学教育品质提升的一个重要的支撑项目，关注的重点体现时代的命题，是时代的呼唤。项目体现出鲜明的学生立场，通过研究学生，尊重学生成长，给学生提供适合的教育。同时，张处长特别强调了项目的专业视角，运用教育学、心理学、脑科学及发展性评价系统的专业基础进行系统梳理。同时，项目不仅仅是理论方面的指导，还是实践的方法，有很强的应用价值，能够转化成实际的策略和育人的行为，在理论和实践层面有创新和指导意义。
张处长还特别呼吁要把科学育人作为教育的信念，把尊重规律看作教育者的一种职业责任，把研究学生当成专业自觉；要处理好教书育人的关系，教书是途径，是手段，培养全面健康发展的人才是目的。
最后，张处长希望更多的区县、学校关注学生成长规律和育人策略，这是未来教育工作的方向，希望学校教师学习、借鉴项目成果，结合实际实践、创新、丰富这一项目成果，真正把尊重规律、科学育人落实到教育实践中，让教育更成功。
刘永胜校长（中国教育学会小学专业委员会常务副理事长）
刘永胜校长对项目研究过程中取得的成果表示了肯定。刘校长指出，教育也是成就教师的事业。项目研究主要依靠基层教师。在这一年中，教师们付出了辛勤的劳动。实验校的领导和教师根据测评结果，结合本校、本班的实际情况，从关键问题入手，探索出了很多育人策略，许多思考和做法是值得我们借鉴的。
刘校长指出，各位教师的发言都涉及了“基于评价结果、遵循认识规律、运用育人策略”的内容，这恰好是本项目研究中的三个关键环节，说明我们教师在项目推进的过程中都有认真的思考和总结，并取得了有效的成果。刘校长希望通过这次会议让教师们感受到项目的意义，并推进项目的继续实施，在今后的研究中用更大的热情、更多的思考，使更多的学校和个人都得到成长，为实现北京教育的梦、中国教育的梦、整个民族的梦履行我们应尽的义务，完成我们的使命！
家长反馈
学生心理发展规律篇8
个体自律能力的生长是一个由内而外、逐步提高的过程，它在心灵成长的指引约束下不断发展，但现实生活中存在把个体行为进行行为道德判断，则容易激发个体心理保护机制，产生负面情绪，造成个体理性缺失，价值判断混乱，使个体简单排斥拒绝合理行为，导致教育失效甚至产生负效果。
人的成长以身体为基础，以心灵为主导，心灵的成长以心理发展为基础。正确认识自我特别是学习科学的心理学知识可以减轻或消除不必要的心理负担和负面情绪，可以有意识地把握自我成长主线，抓住成长关键点，保持自律能力成长之路稳健顺畅。
高中生的理性思维已得到一定程度的发展，对于心理现象的好奇是实现自我心理认知源动力，开设心理课程显得必要可行。高中心理课程以兴趣优先，选取贴近生活实际有趣有用的心理学现象为题材；活动为主，体验感悟自己的心理变化过程；科学解释、阐述心理学研究成果，体会自我心理调适选择可能及后续发展趋势与可能；自然内化，通过心理暗示诱导，让学生体会自我心理选择控制，提高心理认知决策水平。如开设《悦纳自我》课程，从认知自我（身体的我、心理的我、学习的我、班级的我、家庭的我、社会的我等）构建健康的自我概念，到情绪辅导（接纳情绪、表达情绪、体验情绪、宣泄情绪、克服消极情绪，培养积极情绪，学习情绪ABC理论、威利・卡瑞尔万能公式等）形成健康的情绪调节，效果良好。
通过心理课程的学习，让学生认识到自律是一个面对多重选项做出合理决策产生合理行为的过程，心理学上叫自我控制能力。高中生的各种行为不必过多的解读为道德问题，但若不及时修正自己的价值观，不提高自身的自控能力，就会逐渐演变为素质与道德问题；让学生认识到自律能力是可以锻炼逐步提高的，正确认知自身自律水平，了解自律发展的影响因素，有利于自己自律能力的培养与发展，从而为自己的幸福生活、自我实现提供坚实基础。
二、利用班会课，强化目标与责任，激发自律内驱力
责任与目标是自律的内驱力，自律成功所产生的成就感是坚持自律的源动力。学生自律能力的提高也是自然生长的结果，外部因素只有优化协调才能被个体内化吸收，成为能力生长的营养而不是毒素。
神经学专家们发现，积极的大脑能更好地运转，信息传递更快。内在动机对于提供注意力和自制力至关重要。自我效能信念对高中生的自我控制具有内隐影响。
每周一次的班会课是学生提高自律认识、强化目标与责任、开展自律反思、实现自律引领的最佳窗口和有效时机。
在学生的日常学习生活中都存在着自律实践，特别是高中紧张高强度的学习，自律能力跟不上影响学生自我概念的生长和自信心的增强，但学生对自律能力的认知普遍较为缺乏，更谈不上有意锻炼。利用每周一次的班会课可以很好地统领起学生个体自律能力的培养，班主任应全面把握学生的自律能力状况，协调各种因素，科学指导，对学生自律能力培养进行系统规划，有序推进。
利用班会课培养学生的自律能力可以把握以下几点：
（1）强化动机，目标激励。现今生活舒适，无忧无虑，学生多在家长的呵护下成长，不太清楚自己的兴趣与追求，沉迷于当下的享受，自律主动性和能力不够。因而班会课可以引导学生树立奋斗目标，讨论现代文明素养标准，做一个文明、有担当、有追求的现代中学生，激发学生自律的内驱力。
（2）规则刚性，以理导人。规则的作用是约束规范，在尽好自己的义务与责任后共享成果。通过班会课让学生树立规则面前人人平等的意识。规则的作用在于其刚性，随意突破规则，意味着规则失效，于人于己都没有好处，让学生参与规则的制定并自觉遵循规则，把规则背后的人文价值充分挖掘并渗透到班会课中。
（3）尊重现状，静候花开。自律能力的形成是一个过程，需要学生个体的反思觉醒，需要通过个体自主调整改进，过多的简单指令要求特别是随意上升到态度评价可能会引起学生情绪对立，因而班会课需要充分尊重学生的自主选择调适权，满足学生的尊重需要。
（4）反思感悟，增强自信。反思感悟是个体综合外部信息、个体行动体验及个体价值判断进行自我调适的过程。在目标与责任的牵引激励下，在方法和行动成功体验的鼓舞下，学生对自己自律能力的信心增强，进行自律的兴趣被激发。
三、利用德育实践课，广泛预知风险，增强自律决策力
自律决策力是指面对诱惑、享乐、安逸所做出拒绝判断的能力，它由开放提取、清晰预知、准确决断三个要素构成。开放提取是指广泛提取各种内外信息，清晰预知是指各种选择所产生的结果，准确决断是指对各种选项进行准确评估并进做出选择。避免干扰、快速决断、防止拖延、成功实现自律需要果敢、坚毅的自律决策的意志品质。
学校的学习生活必然要突出成长主线、学习中心，而自律则起到保驾护航的作用。在学校系统内，提供学生自我管理平台，以此为载体开展好德育实践课程，对于增长学生自律决策能力十分有益。学生自我管理是学生对自我的思想、生活与学习习惯等进行抽离反思、规划调控的过程。在开展自我管理的过程中让学生个体自律的目标清晰，责任内化，通过角色扮演、换位思考、主动反思等广泛提取自律决策所需信息，既通过值勤了解自律成功经验（榜样），认识不能自律的危害（反例），又通过对照自身，清晰预知自我选择所对应的结果，促使个体做出准确决断的可能性不断增加。人总在做事中成长，在做事中形成习惯，也在做事中形成对周围事物的价值取向。参与、体验、反思感悟是成长的最有效路径，自律决策力在自我管理实践中不断得到锻炼提高。
学校层级的学生自我管理服务可称之为校园服务，设计为每班每学期值周一次，全员参加，人人有岗，事后反思，纳入课程学分管理，班主任指导，团委学生会评价。校园服务内容涵盖文明礼仪、组织纪律、节约卫生、学习习惯、活动组织等诸方面。
学生心理发展规律篇9
一发展心理是基础
其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。
二教育心理是根据
教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。
三教育是目的
了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。
参考文献
[1]胡志海.《小学教育心理学》课程改革探索[J].湖南第一师范学院学报,2016,16(1):42-44.
[2]范淑杰.对于心理学在小学教育阶段的应用意义及效果分析[J].中华少年,2016(24).
[3]杨会静.教育心理学在小学语文教学中的实践[J].教育,2016(5):12.
学生心理发展规律篇10
以上定义是遵循归纳的逻辑思路得出的。定义是本质和特征的浓缩。法的定义是法的理论的最根本的范畴。从演绎的角度讲，法的所有理论都是这一根本范畴的展开，正向几何学上的线、面、体积是点的展开一样。下面我们就从法的定义展开法的本质和特征的丰富内涵。在这一过程中，提出笔者的不同看法，以求教于同仁。
一、对《法理学》教科书中法的本质的概括
（一）法的“意志”性
法并不是自然而然产生的自然物，它是人的创造物，“是人们意识活动的产物，因此，法是意志的体现”。“意志是为达到某种目的的（如满足一种要求，获得某种利益）而产生的自觉的心理状态和心理过程，是支配人的思想和行为并影响他人的思想和行为的精神力量”。法是一种意志的反映，那它是谁的意志的反映呢？
（二）法的“国家意志”性
既然法是由国家制定和认可的，并由国家强制力保证实施的规范，这说明法是一种国家的意愿和意志的体现。
（三）法的“统治阶级意志”性
简单的说，国家是由一定的人口，在一定的地理环境内，高度组织起来的人群。那么法是国家意志的体现，也可以说就是这些人群的意志的体现。但是，在马克思主义看来，国家中的人群的要求和利益并不是完全和谐一致、没有矛盾的，而是存在差别，甚至对立的，这导致人群的阶级划分，在国家内部的人群中，往往划分出不同的阶级，其中主要有两大对立阶级，即统治阶级和被统治阶级。统治阶级泛指在经济政治意识形态上占支配地位的阶级。由于统治阶级势力强大，所以国家机构是操纵在他们手里的，进而“法律就是取得胜利并掌握国家政权的阶级的意志的体现”。这种意志是统治阶级的共同意志，而不是其中个别人的意志，更不是个别成员的任性，也不是统治阶级个人意志简单相加的众意。当然，统治阶级在制定法律时，也要受阶级力量对比关系的影响，受被统治阶级承受能力的制约，还要制定一些反应公共事务的法律，但他们只有经过统治阶级的删选，不能与其根本的共同的利益相冲突。统治阶级的利益，通过认识，形成意志，并被奉为法律，也就是形成规范性的法律文件后，法就产生了。
（四）物质最终决定性
法是统治阶级意志的体现，那么，统治阶级的意志是由什么决定的呢？恩格斯说道：“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展，是以经济发展为基础的。但是，他们又都相互作用，并对经济基础发生作用”，“在这些现实关系中，经济关系不管受到其它关系——政治的和意识形态的——多大影响，归根到底还是有决定意义的，它构成一条贯穿始终的，惟一有助于理解的红线”。经济关系，经济基础在《法理学》教科书中，被作者根据马恩相关经典著作，归结为社会物质生活条件，特别是其中的生产方式，对统治阶级的意志具有最终决定作用。
以上几点是对《法理学》的法的本质的观点的一个概要。以下将提出笔者本人关于法的本质、定义中相关理论的不同看法。
二、社会物质生活条件是法的最终决定因素吗？
我国马克思主义法理学者们，给法下定义的最重要的理论渊源，是马克思和恩格斯在《共产党宣言》中的一句话：“你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物，正向你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样，而这种意志的内容，是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的”。
如前所述，物质生活条件主要是指生产方式，即生产力和生产关系的统一。生产力是人们征服自然，改造自然的能力。生产关系主要有三个方面的内容，一是生产资料所有制形式，二是产品的分配形式，三是人们在生产中的相互地位。
在这里我们发现一个严重问题，就是物质生活条件和人们的意志之间，究竟是谁决定谁呢？例如物质生活条件中的生产资料所有制形式，概括地说它主要分为私有和公有两种形式。就私有制来说，是先有人们天生的私心，进而产生了满足私心的意志，再进而推动人们建立私有制呢？还是先有了私有制才产生了私心及其实现私有的意志呢？我们认为，很明显是私有心理基础上的意志行为产生了私有制，而不是相反。在此我们斗胆地说，《共产党宣言》中的那句话是倒因为果，倒果为因了。经济是人们的物质需要和能力的表现，要想理解经济，首先要理解人。与其说经济是社会的基础，是理解全部社会生活的一条红线，不如说人是社会的基础，是理解整个社会生活的一条红线。我们确实要以人为本，否则讲经济规律、社会规律就是“见规律不见主体”，就是一种只见经济不见人本身的“经济决定论”。人本身有着他先验的预定的本性，从最根本的意义上讲，他是不能被随意塑造的，人就是人，而不是神。如果说“存在先于本质”，因而，人的性质完全取决于自己的选择的话，那么就会出现“圣人遍地走”，人人都是仙、佛和神了，这显然是不可能的。
其实，我们关于人本身的重要性的观点可以推而广之。人所做的一切都是人为的，也是为人的，所以，人是一切理论和实践的出发点和最终归宿，而且，还是其无所不在的灵魂。在此意义上，一切理论、学问都是人学。休谟说得好：“一切科学总是或多或少地和人性有些联系，任何科学不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样那样的途径回到人性。”[6]康德也把他的哲学问题最后归结为“人是什么？”的问题。类似观点不胜枚举。可以说，人性的头等重要性已经成为古今中外学者的共识。就连最强调经济重要性的马克思和恩格斯中的恩格斯也说，唯物史观是“关于现实的人及其历史发展的科学”。
就法律领域而言，人本身的基础性也是很明显的。法律规范的是人的行为，调整的是人的关系，实现的是人的价值，所以，人是法律的核心，法学是一种特殊的人学。
三、马克思主义法学中的唯心论与唯物论问题
《法理学》中讲：“把法的本质首先归结为统治阶级的意志，触及到了法的本质，但如果认识停止于此，仍摆脱不了唯心主义。要彻底认识法的本质，认识法产生和发展的规律，还必须深入到那些决定着统治阶级意志或人民意志的社会物质生活条件之中。社会物质生活条件使人们产生了法律需要，同时又决定着法本质的发展。”
在我国马克思主义哲学理论界，关于历史唯心主义占主导地位的观点是，它认为人们的思想动机和意志是社会历史发展的根本原因。我们认为，人们的需要产生了为满足需要的思想动机，进而产生了人们的一定的行动，所以，需要、动机、思想、意志等就构成人的行动的元点，进而构成由人组成的社会的历史发展的原动力，这是符合史实的。
但是，这里问题的关键是把这种关键称为唯心主义是否恰当。贺麟先生在《近代唯心论简释》一书中说：“心有二义：
（1）心理意义的心；
（2）逻辑意义的心。
逻辑的心即理，所以‘心即理也’。心理的心是物，如心理经验中的感觉、幻觉、梦呓、思虑、营为，以及喜怒哀乐爱恶欲之情皆是物，皆是可以用几何学当做点线面积一样研究的实物。”由于心理之心实即物也，所以把思想动机看做是社会历史发展的根本原因的观点称作唯心主义，还不如称作唯物主义更恰当。
这一问题还应进一步推进。我们不能停留在需要动机是社会发展的根本原因这一点止步不前。我们还要研究“逻辑意义的心”，即“心理意义之心”之性质、法则。在法学领域中，就是要看“心理意义的心”在利己利他关系上是如何的，人的意志力是有限的还是无限的等问题。哈特在这方面的研究是一个很好的参考。他对人的需要和能力做了四个方面的归纳：1.人的脆弱性；2.大体上的平等；3.有限的利他主义；4.有限的理解力和意志力。这四点加上有限的资源就决定了人类社会的一个“理性所要求的，在一个强制制度中的自愿合作”。
可见，法律的产生和发展是由人的需要和人的能力的性质决定的，把这种心之理决定物之心，进而决定法律的产生和发展的观点称作唯心主义是有合理性的。实体的性质比实体更重要，因为性质决定实体的发展变化，决定者在先，被决定者在后。
四、对法律的理解应该从何处着手
“法的关系正向国家的形式一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系”。
任何事物的产生和存在，都是有原因的，所以，我们对他们的理解应该深入到其背后的原因，这样才能更好地揭示其本质。马克思主义认为，法的关系根源于物的生活关系，即根源于经济关系，而如我们前面所述，经济关系不过是人的物质能力和需要的表现，人本身是比经济更深层次的法的根据所在。如果我们把前面哈特关于法的原因做一个更高度的概括的话，那就是：
（1）人性恶是法产生的原因，如果人人都是天使，法律就没有产生的必要；
（2）人性善是法产生的动力，因为人们希望减少冲突，增加和谐；
（3）理性是法产生的条件，动物之所以没有法律，是因为它们没有理性。
人的肉体存在需要精神理性的指引，肉体本身只受能量和冲动的驱使，这一点从古希腊的柏拉图到现代的精神分析学和生命哲学都已做出了揭示。人的大多数实践都不是盲目的，而是预先有预期的试探，这就是所谓的理论先于实践。就拿历史唯物主义最看重的经济来讲，其中最活跃的因素是生产力，而科学技术是第一生产力，所以，与其说生产力最终决定人类社会历史的发展，不如说人的理性决定着人类对自身、自然和社会的认识，决定着生产力的发展，决定着人类生活不同于动物界的生活，决定着人类生活的特有的变化。如果我们承认人类社会发展有进步的话，那么这种进步源于人类精神理性的积淀。法的产生和进化，源于人类理性的推演和经验的总结。理性是人的根本属性，其他的善恶属性和社会属性皆源出于理性的判断。
五、法律应反映、尊重客观规律，并和客观规律保持一致吗？
“法律同规律既有联系，又有区别，同客观规律既可能一致，也可能不一致甚至违反客观规律。这是因为法是由人制定的规则，是人们（立法者）主观意志的反映，因而法能否反映客观规律，取决于人们（立法者）对规律的认识程度和尊重程度，而人们（立法者）的认识要受到许多限制，不但常常受科学条件和技术条件的限制，而且也受客观事物发展过程及其表现程度的限制。由于这些限制，人对规律的认识不可避免地会出现偏差，据此制定的法肯定会在一定程度上偏离客观规律。”
上面所引这段话，可以概括为：立法者应该使法律反映、尊重客观规律，自觉与客观规律保持一致。果真应该如此吗？我们认为不一定。
首先，说“法律应反映客观规律”这句话是不准确的。从哲学上讲，这句话把其中蕴含的价值论、认识论和本体论之间的关系混淆在一起了。众所周知，“法律”是一种社会规范，是对人际利害关系的调整，目的在于实现人和社会的价值，属于价值论范畴。“反映”是对客观事物的认识，属于认识论范畴。“客观规律”是事物的性质之一，属于本体论范畴。这三者基本关系是，认识要反映客观规律，进而依据人的需要和规律的性质规范人的行为。尽管规范要根据认识成果来进行，但规范毕竟不同于认识成果的反映。反映是对规律进行如实的描述，而规范则是对行为的指引、控制和强制。由此可见，马克思的下述语句是值得反思的：“立法者应该把自己看做是自然科学家。他不是在创造法律，不是在发明法律，而仅仅是在表述法律，他用有意识的实在法把内在的精神规律表现出来。”我们认为，法律是对人的行为的规范，并不是对现存的已有的自然行为的认可，更不是对它的描述，而是有选择的进行人为的弘扬、利用、遏制和保护。这种人为的过程实乃人的设计而非造化的赐予。
其次，“法律应该尊重并和客观规律保持一致”的说法也是存在严重问题的。这等于说法律通过对人的行为的规范，以使人的行为与客观规律保持一致。这句话之所以有问题，是因为它没有搞清楚法律对行为进行规范的目的与客观规律之间的关系。如果说，要让法律和客观规律相一致的话，那么，人从自然本能上讲，是一个绝对的自我中心主义者，趋利避害是其基本的行为规律，爱与恨都希望根据一己好恶之心来操纵，很显然，法律规范不应该与这种规律相一致。
法律与人的行为规律和自然规律的关系，根据人们和社会的理想，可以概括为八个字：弘扬、利用、遏制、保护。对于人们天生的仁爱之心，法律要弘扬，如设立见义勇为基金，设立各种劳动创造发明奖励制度，建立社会福利保障制度等等，使社会更加人性化。对于人们天生的自爱之心，法律要利用，如竞争、竞选制度的建立，按劳分配制度的建立等就是典型。对人性中邪恶的一面，法律要遏制，如对各种违法犯罪行为的制裁，法律对不利的自然规律也要进行遏制，如尽量减少自然界熵指数的增加，实行低碳、节能、回收、可再生原则；在人口问题上实行计划生育，优生优育，禁止近亲结婚；在卫生保健方面，阻止和减少疾病的发生等等。对有利的自然规律要进行保护，如保护大自然的生态平衡，打击滥垦滥伐、滥捕滥捞和滥建行为等。
这里的关键就是要明白，规律对人来说也是有好有坏的，不能一厢情愿的尊重，不能一味的保持一致，而是要具体问题具体分析，根据人的需要、目的、理想去看待不同的规律，要以人为本。由此可见，马克思的下句话也是应加反思的，法律“是人的行为本身的内在的生命规律，是人的生活的自觉反映。所以，法律在人的生活即自由的生活面前是退让的，而且只有当人的实际行为表明人不在服从自由的自然规律时，自然规律作为国家法律才强迫人称为自由的人”。法律是应然的，规律是必然的。必然的、合目的的行为规律，就是总会如此这般的出现的，也就无需法律加以规范。正因为行为规律、自然规律有时不合或者不尽合目的，所以才需要加以规范。社会规范往往都是对人的自然本质的矫正，不应把法律这种社会规范与行为规律、自然规律相等同。自由的自然规律是趋利避害，自由的法律规范是以一个人的自由，不侵犯他人的自由为限。洛克说：“法律的目的不是废除或限制自由，而是保护和扩大自由……。这是因为自由意味着不受他人的束缚和，而哪里没有法律，那里就不能有这种自由。但是自由，正如人们告诉我们的，并非人人爱怎样就可以怎样的那种自由……，而是在他所受约束的法律许可的范围内，随其所欲地处置或安排他的人身、行动、财富和他的全部财产的那种自由。”马克思也说：“法律是肯定的、明确的、普遍的规范，在这些规范中自由获得了一种与个人无关的、理论的、不取决于个别人的任性的存在。”
参考文献：
[1]张文显主编：《法理学》，高等教育出版社北京大学出版社2011年（第四版），第47页.
[2]同上，第42页.
[3]《列宁全集》第16卷，人民出版社1988年版第292页.
[4]《马克思、恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第701页.
[5]马克思、恩格斯：《共产党宣言》，人民出版社1997年8月第3版第44页.
[6][英]休谟：《人性论》（上册）关文运，商务印书馆1980年版，第6页.
[7]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第237页.
[8]前注[1]，第44页.
[9]参见《中国大百科全书》第2版第23卷第159—160页.
[10]贺麟：《近代唯心论简释》，世纪出版集团上海人民出版社2009年版，第3页.
[11][英]哈特：《法律的概念》张文显等译，中国大百科全书出版社1996年版，第190—193页.
[12]参见《不列颠百科全书》中文第15版第8卷，第321页.
[13]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第32页。转引自张文显主编：《法理学》高等教育出版社北京大学出版社2011年（第4版），第41页.
[14]前注[1]，第47页.
[15]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995版，第347页.
[16]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995年版，第176页.
学生心理发展规律篇11
先计算下面两题，再根据发现的规律接着填写。
（1）45×9＝（ ） （2）63×9＝（ ）
450－45＝（ ） 630－63＝（ ）
27×9＝（ ）－（ ）＝（ ）
56×9＝（ ）－（ ）＝（ ）
9×78＝（ ）－（ ）＝（ ）
教师让学生先计算1、2题并交流计算结果，而后提问：为什么每组中算式的结果一样呢?这里有怎样的规律呢？当教师发现只有极少学生举手时，就让学生进行讨论，讨论后效果还是不明显。此时，教师进行启发：45×9表示什么意思？450-45中，450表示多少个45？再减一个呢？引导学生理解为什么450－45和45×9的结果相等。接着教师引导学生理解第2个算式相等的原因，再根据探索的规律，直接填写后3题的结果，发现学生还是存在困难。教师不得已，再次请学生说一说探索发现的规律，再次尝试填写，结果仍然不是很理想，仍有许多学生未能正确填写下面的3道算式。
【成因凝视】
可以说，作为本案例中的教师而言，内心一定非常地“纠结”，为什么看似非常简单的规律探索，一到学生这里，就显得如此地“说不清道不明”呢？事实上，一定的教学行为的背后必定隐含着一定的缘由，只有“沉”于其中，方能发现有深刻的认识和发现。
1.规律探索过程中“成人立场”代替了“儿童立场”
分析后不难发现，之所以案例中学生没有能自行探索出算式中的规律，老师指导学生理解规律后学生仍没有能够真正理解和掌握，原因在于在教师的眼中，45×9就是10个45减去1个45，这样的规律探索十分简单，无需作过多的分析和指导，而学生在探索时也理应没有多大困难，这样的“成人立场”代替了“儿童立场”。事实上，成人的视野中，“45×9就是10个45减去1个45”这是基于乘法分配律认知经验上的理解，而相对于二年级的学生而言，他们是不具备乘法分配律的认知经验的，因此，要让其理解45×9就是10个45减去1个45是有一定难度的，更毋庸谈让其直接发现这样的规律。教师只有站在儿童立场上，才能对规律探索的难度有正确的把握，进而预设适合儿童认知起点的教学环节。
2.规律探索缺乏观察，分析、思维等充分的探究过程
也正因为教师的“成人立场”，在本案例中，教师并没有就如何引导学生进行步骤清晰、层次分明的探究活动进行精心的设计，规律探索缺乏观察、分析、思维等充分的探究过程。而教师“为什么结果一样呢?这里有怎样的规律呢？”这样笼统而模糊的提问是无法帮助二年级学生探明题目中的规律的。而当教师发现学生讨论不出规律时，不得已引导学生理解“45×9”、“450－45”各表示什么意思，两者的结果相等这一教学环节，仍然显得教师说教的味道重了些。
3.对规律内涵的理解引导缺少层次感
仔细品味上述案例，不难发现，教师对本组题目中所蕴含的规律的理解是片面的、单一的，缺少层次感。笔者以为，站在“儿童立场”上，“45×9＝450－45”是可以做出多元解读的。从形式上看，一个数乘9等于这个数后面添一个0，再减去这个数；从意义上理解，一个数乘9，可以先算这个数乘10，再减去这个数；也可理解为，45×9等于10个45减去1个45。在规律的探索过程中，教师要遵循学生的认知规律，从“形式”到“实质”，从表及里，进而有层次地发现、理解算式中的规律。
【出路审视】
规律探索在教材中具有一定的重要性，苏教版教材除了在四、五年级专门安排了“间隔排列”、“图形覆盖”、“搭配的规律”等教学内容外，在二、三年级的练习中也安排了一定的规律探索问题。只有教师具有“儿童立场”，才能设计出符合学生的心智发展水平的教学环节，有效引领学生展开规律的探索。所谓“儿童立场”，是指教师在数学教学中，从儿童的数学现实出发，用儿童的视角，儿童的思维方式、解题策略来进行教学预设。
1.从儿童的数学现实出发，方能准确地解读教材
数学家波利亚曾说过，“要读懂你的学生脸上的表情，弄清楚他们的期望和困难，把自己放在他们的位置上。”教师站在儿童立场解读教材，首先意味着要尊重儿童的数学现实，而不能超越儿童的数学现实。教师站在“儿童立场”解读教材，就会认识到本案例中的规律探索对学生而言是有一定难度的，自然就会放慢探索的脚步，让学生充分经历发现、比较、思维、交流、感悟的过程。教师站在“儿童立场”解读教材，就会发现让学生先从形式上进行观察，再让学生思考规律内在的本质，学生对规律的理解才会由浅入深，渐近本质。当然，“儿童立场”还有一层意思，解读教材时教师也不能忽视儿童的数学现实，人为降低学生的认知起点。
2.从儿童的心智水平出发，精心预设规律探究活动
苏霍姆林斯基说，“儿童就其天性而言，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”站在“儿童立场”的数学教学，理应顺应儿童的天性，从儿童的心智水平出发，精心地预设规律探究学习活动，让学生充分参与规律的探究活动中去。就本案例而言，学生的探究活动可以分为四步：一是在学生计算发现结果相等后，引导学生展开充分的观察、比较、感受这两组算式的特点，进而初步发现一个数乘9等于这个数后面添一个0，再减去这个数；二是让学生尝试照样子再写几个类似的算式，计算验证结果是否相等，通过多组算式进行不完全归纳，再次强化巩固规律；三是启发学生思考，为什么“一个数乘9等于这个数后面添一个0，再减去这个数”呢？引导学生从两个算式所表示的含义来展开小组讨论，为什么会有这样的规律；四是学生做习题中最后的三道练习题，巩固应用探究发现的规律。这样的规律探究活动，由浅入深，由表及里，而由于学生的充分参与，规律的发现和构建也显得水到渠成。
学生心理发展规律篇12
1．美的规律的内涵。作为马克思主义理论的重要组成部分，马克思主义美学受到德国古典哲学和美学思想的影响，但是不同于康德美学、席勒美学和黑格尔美学，马克思主义美学是建立在马克思主义哲学基础之上的“实践美学”。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”美的规律是主体与客体辩证统一的规律，是人认识世界、改造世界应把握的科学规律。美的规律肯定了人在物质生产实践的过程中，运用人的主观能动性，在认识世界的基础上形成对客观物质世界的美的感性认识，并在此基础上形成理性升华，进而按照人的“内在的尺度”，通过有目的、有意识的实践活动，能动地改造对象以满足需要，彰显人的价值，实现合目的性与合规律性的统一，进而按照美的规律来构造和创造统一与和谐的美的对象世界，即人类世界。
2.把握美的规律彰显人的主体地位。美是人在认识世界、改造世界的过程中能动地从客观事物上感知美、发现美、创造美，是人的主体性与客体的对象性关系，是人的本质力量的对象化。人的实践对象指向自然、社会和人自身，人成为发展中的人，成为实践中把握美的规律的主体。人是具体的、历史的，在实践中人的主体性及其对美的规律的把握依据其认识能力的不同而不同。“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确认，就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样才对我而存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉来说才有意义）恰好都以我的感觉所及的程度为限。”事实上，在实践的基础上认识客体、改造客体是为了满足人的主体需要，实现人的价值。
3．把握美的规律是人认识世界、改造世界实践的内在需要。主体与客体的关系是通过实践活动得以体现的。由此，美的规律必须在实践中把握，在劳动中得以体现。相对于动物而言，人的生产是全面的。实践美学就是以人的物质生产实践为其理论基础，建立在历史唯物主义基础之上的美学。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”实践美学正是建立在劳动生产实践基础之上，从主体和客体的关系出发。人对客观世界的认识和理解越深入，其发现美、认识美和把握美的规律的能力越高。认识世界是为了改造世界，在改造世界的实践过程中必须遵循客观规律，才能更好地实现和满足人的需要。美的规律正体现了人在物质生产实践过程中从感性认识到理性升华，能动地改造对象以满足需要，彰显人的价值，进而最终实现人自由而全面的发展。
二、美的规律与思想政治教育的关系
1．以马克思主义理论为基础。马克思和恩格斯指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量”。一国的思想政治教育必然带有鲜明的阶级意志性。思想政治教育围绕着思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育和法制教育展开，其核心是马克思主义理论。《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调：“要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，在哲学社会科学教学中充分体现马克思主义中国化的最新理论成果，用科学理论武装大学生，用优秀文化培育大学生。”马克思主义理论是被实践证明的科学的世界观和方法论。美的规律是马克思主义美学的重要组成部分，是建立在马克思主义哲学基础之上的“实践美学”，正是与以马克思主义理论为指导的思想政治教育具有同一性。
2．遵循合目的性与合规律性的统一。人是把握美的规律的主体，审美是人的实践活动，人的主体性决定了其在审美实践中的核心地位，同时必然要求遵循合目的性与合规律性的统一。合目的性就是必须按照人的“内在的尺度”去认识世界、改造世界,使其符合人的生存与发展的需要。合规律性就是必须按照世界的本来面目去认识世界、改造世界，追求和服从真理，即人的认识必须符合客观实在。合目的性与合规律性是相互联系、辩证统一的，人在其实践活动中必须正确把握其相互关系，使主观与客观统一。通过思想政治教育培养健全的审美主体，提高人的审美能力和认识能力，使其在认识世界的基础上改造世界。促进世界变得更美也要求在思想政治教育理论与实践中遵循合目的性与合规律性的统一，即在思想政治教育过程中把握其目的性，同时遵循思想政治教育的规律和人的思想政治品德形成发展的规律，只有这样才能使思想政治教育目标得以切实有效地实现。思想政治教育理论和实践中应充分吸收和借鉴美学的理论和方法，并在此基础上从马克思主义哲学的角度对美与美的规律予以更深层次的诠释和升华，科学引导人认识什么是美，如何审美，如何创造美，进而升华到美的哲学内涵，从而指导人的实践，达成真、善、美的统一，即按照美的规律塑造人。
3．彰显人的价值内涵。思想政治教育的对象是人，是教育人学会运用马克思主义的立场、观点和方法认识世界，改造世界，在满足社会需要的同时实现自我的发展。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人在实践基础之上认识世界、改造世界的实践活动是社会性活动。人的社会性决定了人的自我价值的实现必须符合社会对人的要求，即自我价值与社会价值的辩证统一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”由此，必须正确认识和把握德育与美育的辩证关系。德育为先，同时将德育与美育有机结合，使美育成为实现德育的重要手段。把握人美的天性，潜移默化，深入浅出地使人对思想政治教育予以价值认同，从而使受教育者在今后的学习、工作和生活中懂得美、欣赏美，更重要的是把握美的规律，彰显人的价值。
三、把握美的规律，深化思想政治教育
1．尊重思想政治教育对象的主体性。人是把握美的规律的主体，激发人的主体性是思想政治教育的内在要求，是思想政治教育目标得以实现的关键。思想政治教育对象是具有主观能动性的人，他自身的客观物质条件和生活境遇决定了其价值观和行为方式。马克思曾说过：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”由此，思想政治教育理论和实践过程的“出发点是从事实际活动的人”。在思想政治教育中不断深化思想政治教育对象的主体性，把对美的规律的把握上升到马克思主义美学的哲学高度，在实践中把握从认识美到创造美；从外在的美上升到心灵的美。黑格尔说：“只有心灵才是真实的，只有心灵才涵盖一切，所以一切美只有在涉及这较高境界而且由这较高境界产生出来时，才真正是美的。”雷锋精神之所以永不褪色，得以跨时代的传承，正是因为全心全意为人民服务的雷锋精神彰显了心灵的美、道德的美和人性的美，是美的精神的象征，能够激发人的心灵和情感的共鸣，易于人的接受、认同和践行。由此，尊重思想政治教育对象的主体性应从感性美到理性美的规律的升华，进而把握主体与客体的统一，按照美的规律，在改造主观世界的基础上，通过社会实践，改造客观世界。
学生心理发展规律篇13
“少教多学”的教学理念要求我们在教育教学中，必须尊重和把握学生的认知规律、身心发展规律、学习规律及教师教学规律。遵循教育教学规律是我们提高教学质量，打造高效课堂的重要前提，应该是教师在教学工作中重要的价值取向。深入学习了解学生的认知规律、身心发展规律及教学规律进行教学，才有可能达到预期的教学目标。任何违背规律的教学，都将事与愿违，无法实现预期的理想目标。新加坡的“少教多学”教学改革，通过做好五个方面的工作引导学生全身心地投入学习，很好地遵循了学生的认知规律，充分尊重了学生的主体地位，才取得了巨大的成效，实现了教育的真正意义：发现人的价值，发挥人的潜力，发展人的个性。
转变观念
每位教师要构建新课程有效教学行动理念，就必须树立正确的教学观：转变以往“满堂灌”的习惯做法，真正做到“少教多学”；转变以往“先教后学”的习惯做法，真正做到“先学后教、以学定教”。做到“倒空传统教学的瓶子”“装满有效教学的瓶子”。
遵循学生学习规律进行“少教多学”的教育教学，就必须树立正确的教师观：充分发挥教师的主导作用。教师是课堂教学的引导者、组织者、参与者，通过教师导趣、导读、导疑、导思、导问、导练、导评，促进学生学会学习。
遵循学生认知发展规律进行“少教多学”的教育教学，就必须树立正确的学生观：充分尊重学生的主体地位，在探究思考中构建知识体系，提高创造能力。使学生感受到一份求知悟道的快乐，使教师从中获得一份生命提升的，让教育充满生命的活力。
提升教师专业素养
今天的教育理念强调知识更新、探索求知、经验的质疑验证、培养创新意识以及提高学生终身学习的能力等。因此，搞好“少教多学”的教学改革，教师必须提升自己的专业素养。
加强学习，提升专业素养 社会的快速发展，对教师的要求越来越高，要更好地适应社会的需求就必须加强学习。学习的方式有很多：书本学习、网络学习、实践学习等，教师要了解掌握最前沿的教育思想理论和专业知识，掌握现代教育信息技能，为教育教学插上腾飞的翅膀。“少教”并不是不教，而是更高效地教，要做到这一点，教师必须加强学习，转变教学理念，提升自己的专业素养。
面向全体学生，搞好教学改革 新课程针对应试教育背景下过于彰显教育的筛选、选拔功能，注重少数“精英”学生的培养，强调素质教育模式下凸显教育的发展功能，注重对全体学生整体素质的提高。因此，要面向全体学生，为学生的终身发展而教。这就要求我们要从学生实际出发，遵循教育教学规律，运用“少教多学”策略搞好教学改革，激发学习兴趣，培养学生探求知识的能力，让每个学生都得到发展。
