终身教育篇1

自从1965年联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届国际成人教育促进会”上法国学者保罗·朗格朗首次正式提出“终身教育”一词之后，终身教育、终身学习、学习社会的概念便在全世界范围内迅速传播开来，加之联合国教科文组织的大力推动，终身教育、终身学习的思想很快成为各国教育界乃至思想界的热门研究课题之一，构建终身教育体系、创建学习社会也逐渐成为联合国及世界各国指导教育改革和社会发展的基本理念。但是，在终身教育、终身学习思想迅速传播的过程中，人们探讨最多的是它与传统学校教育的差异，它对传统教育的冲击，即更多的是在形式和概念的层面上探讨它对传统教育的矫正和革新，更多地强调教育的全程性、全员性及教育机会的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的终身性、主体性。当然，这些都是非常必要强调和突出的，它们正是终身教育、终身学习思想得以提出并能迅速传播且日益显示出其强大生命力的根本之所在。然而，笔者在此想表明的是，这种强调和突出似乎跨越了某些基础性研究工作更多地去追求目标的实现。如果不首先搞清楚终身教育与终身学习的教育目的，即如果不首先弄清它们的出发点和最终所要达到的目的是什么，那么我们将很难对终身教育和终身学习有一个正确的理解，也很难对其规划和实施。因为，终身教育和终身学习的根本目的是开展终身教育和终身学习、构建学习社会的根本前提和首要条件。因此，只有首先弄清楚终身学习和终身教育的根本目的是什么，我们才可以谈论终身教育和终身学习的实施、学习社会的构建等实际问题。

一、终身教育和终身学习的目的是一致的

尽管终身教育和终身学习是两个不同的概念，它们在出现的时间、强调的侧重点甚至在所追求的实际目标等方面都存在着明显的差异，但是，它们的最终目的是一致的。

终身教育这一概念出现的时间比终身学习早，终身学习的概念是在人们对终身教育这一概念的不断学习和理解的过程中出现的，是对终身教育这一概念的不断发展和推进。从保罗·朗格郎最先提出“终身教育”这一概念起，人们对它的理解就一直存在出入。保罗·朗格郎认为，“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法，”即指“人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统治。”而联合国教科文组织教育研究所专任研究员R·H戴维则认为“终身教育，应该是个人或者集团为了自身生活的向上，而通过每个人的一生可达到的一种人情的、社会的、职业的发展过程。这是在人生的各阶段及生活领域，已带来启发或提高为目的，并包括全部‘正规的’、‘非正规的’及‘非正式的’学习在内的，一种总合和统一的理念”。关于“终身教育”的这两种最具代表性的观点，尽管在表述上各有侧重，但其中心思想都是一致的。他们都强调人的一生及社会的每一个人都应在任何时间、任何场所接受所需要的各种形式的教育，以适应社会的发展和实现自我完善。而人们对“终身学习”这一概念的理解，则突出强调的是学习者的主体性、主动性和创造性，强调学习者个人内部的变化。它是一个在社会的支持和引导下，个体在某一生中通过持续不断的学习，以求得意识和行为的改善，从而不断提高其文化素养、社会经验和职业能力的社会活动过程，它主要针对的是成人期以后的教育和学习状况而提出的。因为在成人期及其以后的人生发展阶段，学习者和接受教育的人均是自立的社会人，他们不可能再像儿童、青少年那样单纯的从事学校学习和接受教育活动，他们必须担负一定的社会作用和责任。这就决定了他们必须以自己为中心，去选择适应的学习机会和学习内容，而且他们常常采取的是“自我导向”的学习方式，在任何场合，他们都应当以自己为中心进行计划和实施各项学习活动，自主管理自己的学习活动。

尽管“终身教育”和“终身学习”存在以上显著的不同，但这也仅是着眼点和侧重点的不同，而非思想本质和最终目的意义上的不同。终身学习的实质“并非是要否定或轻视教育的作用和功能，而更需强调的是，在确立终身学习为主体的基点上，变教育的‘强制性’为对成人独立的学习活动的支援和促进。究其根本意图，即是试图通过高质量学习计划的制定，有效学习课程的供给，即对学习者个人进行个性化学习的援助等措施，来推动成人终身学习的开展。”[1]也可以说“终身学习”概念在突出学习者的主体性的基础上，对社会提供的终身教育体系提出了更高的要求。它要求终身教育体系为终身学习者提供富有成效的个性化学习援助，而反对传统教育的“强制性”和整齐划一性。但是，就终身教育和终身学习的思想本质和最终目的而言，两者都是非常一致的，即它们都是通过不断丰富和发展人们的知识，使逐渐形成适应社会发展和自我完善的技能，最终达到促进人的全面和谐发展的目的。也就是说，人们进行终身教育和终身学习，并不仅仅是为了获得谋取职业的能力，而更重要的是为了追求人性的完善和人生价值真正的实现。这也正是终身教育和终身学习的教育目的之所在。

二、关于追求人性的完美与人生真正价值实现之教育目的观

追求人性的完美与人生真正价值的实现应该是真正意义上的任何形式的教育和学习的目的，只要有一种正义的教育，一种面向全人类的文明的教育，都应该具有这样的教育目的，终身教育和终身学习思想也不能例外。

在人类历史上，人们对完美的人性与真正人生价值的孜孜追求一直没有间断过。早在17世纪20年代，捷克著名教育家夸美纽斯(J·A·Comenius，1592-1670)在其《大教学论》中就已明确指出：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”[2]大哲学家康德认为，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成为人”，教育目的据以产生的理想为“发展人所有一切自然禀赋和才能”。[3]德国教育家福禄培尔(F·Froebel，1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是实现忠诚的、纯洁的、宁静的也便是神圣的人生”。[2]联合国教科文组织教育发展委员会在1972年5月发表的《学会生存》报告书中对教育目的作了如下论述：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[4]并进一步指出，这种教育的终极目的必然是特殊的，同时也是普遍的。这一目的又常体现在对以下事物的追求中，即体现在对科学的人道主义、理性的发展、创造性及对社会负责的精神的追求上；体现在对构成人格因素的智力的、伦理的、情感的、身体的均衡发展的追求上；体现在对有关人类历史命运的积极认识的追求上等方面。最早提出“学习社会”(Learning Society)这一概念的美国著名学者、原芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯(R·M·Hutchins)在其《学习社会》一书中强调教育的根本目的并不仅仅是为了“国家的繁荣”，也不仅仅是为了个人获得谋取职业的能力，而是应该使每一个个人的自我能力得到最大限度的发展，并使个人的人格臻于完美。如果不把人性的培养放在教育的首要位置，并彻底的转变以往的传统价值观，那么就谈不上真正意义上的人的教育，也更谈不上学习社会的创建。他说：“教育必须从单纯的职业获得及人材的养成中解脱出来，而向人生真正价值的实现这一目标转换。”[5]

以上所有这些对教育目的探讨，均体现了人类对教育本质的认识的不断深化，这也是人类社会的教育得以产生并日趋繁荣、日趋必要根本之所在。因为教育从其产生的那一刻起，就本然地包含着人类对美好生活、美好未来的向往和追求，人们总是通过教育的传递和塑造功能，把前人积累起来的宝贵知识和经验生生不息的传递下去，并在这种传递过程中，不断塑造和完善人类自身，不断实现人类自身的价值。因此，作为现代社会人类文明高度发展的特征之一，人们积极追求知识技能的学习，人们希望终身接受教育，正是人类不断追求自身完善，实现其人生价值的内在需求的体现。终身教育和终身学习思想正是顺应了人类文明发展的这一宏大趋势，是人类社会历史发展的必然。由此，我们提倡终身教育和终身学习思想，我们设想创建和实践学习社会，就必须建基于终身教育和终身学习的这一根本目的之上。其实，也只有不断追求人性的完美与人生真正价值的实现，终身教育和终身学习才能成为不带任何功利色彩的富有人性修养的真正意义上的人类教育和学习活动；也只有如此，真正意义上的学习社会才有可能得以实现。

三、创建学习社会的根本出发点

从20世纪70年代中期开始，终身教育、终身学习和学习社会的思想观念影响了世界各国的教育发展，追求教育终身化和学习终身化，重视社区参与教育活动，进而创建学习社会，已成为世界各国教育改革的主要目标之一。我国于1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》明确提出要“建立和完善终身教育体系”；国务院1999年1月13日批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》也明确规定，“到2010年基本建立起终身学习体系”；1999年6月13日颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“逐步完善终身学习体系，运用远程教育网络为社会成员提供终身学习的机会。”但是，目前人们对于学习社会的创建研究多是“如何创建学习社会”这一焦点问题，即较多地从创建学习社会所需要具备的社会条件、遵循的原则及学习社会的模式等“形成性”层面进行研究和探索。这对于学习社会的创建无疑是非常必要的，而且也具有较大的理论指导作用。但是，在此之前，我们首先应该对于学习社会的本质有一个科学的把握，即应该正确认识我们所要创建的学习社会本来应该是一个什么样的社会，也就是说，应该首先弄清创建学习社会的根本出发点是什么。如果我们对学习社会的本质没有一个恰当的把握，如果我们简单地认为只要为所有社会员提供了范围广泛的教育和学习机会的社会就是学习社会，或者一个单纯教育制度发达的社会就是学习社会，那么我们对于学习社会的认识就未免显得太肤浅了，而我们据此所“创建”的“学习社会”也不是真正意义上的学习社会。

创建学习社会的根本出发点在于对人的认识，即身处学习社会中的人应具有什么特征，应达到怎样的发展水平，也就是说，学习社会对人的规定性是什么。只有弄清这一根本问题，我们才能据此进行创建学习社会的理论和实践探索。哈钦斯指出：“所有全体成年男女，仅经常的为他们提供定时制的成人教育是不够的；除此之外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会”[5]在此，哈钦斯强调了学习社会对人、对人生及对人生的真正价值的培养和实现，这应该是学习社会的本质之所在。只有充分体现人的价值，为人的价值的培养和实现提供充分的环境和保障，学习社会才能获得源源不断的发展动力；也只有使人生的价值得以充分体现，使人类天生具有愿意学习和接受教育的天赋得以充分的发展，学习社会的形成和发展才能成为现实。

学习社会只有在不断追求人生的完美与实现人生的真正价值的教育目的基础之上，才能得以实现和不断发展，这是创建学习社会的根本出发点。最后，让我们重温哈钦斯的名言，它对我们创建学习社会的理论研究和实践探索具有许多启示：“学习社会这种形式……现实是可能的。即为了受启发而学习，为了具有人性而学习。由此世界范围的交流将成为现实，教育也将恢复其本来的面貌。”[6]

收稿日期　2002-12-10

【参考文献】

[1]　吴遵民.国际终身教育论[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]　张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1979.

[3]　康德论教育[M].北京：商务印书馆，1934.

终身教育篇2

作为终身教育的有机组成部分及终身教育的主要方式，成人教育是践行终身教育最直接、最现实、最重要的渠道，有着不可替代的基础性作用和主体性价值。因此，要建立起终身教育体系，必定首先要依靠成人教育的发展。但过去那种单纯以学历教育为主的成人教育已经不能很好地适应终身教育体系，取而代之的将是以非学历教育为主线的成人教育。就目前来说，与终身教育体系相适应的非学历成人教育还存在着较大的差距和不足，主要有以下几方面:

(一)高校对发展非学历教育普遍不够重视由于历史和体制上的原因，具有巨大教育实力的高校普遍存在对发展非学历教育认识不到位的问题，没有在终身教育的框架内去认识成人教育。还有相当一部分人、甚至是专业人士仍然认为成人教育只是普通教育的一种学历补充或替代，而不是一种独立的办学形式。一些普通高校的领导层往往认为学历教育才是学校的主要任务，把非学历培训看成是学校创收的副业，重学历教育、轻非学历培训的观念还未根本上转变。表现在成人教育的办学形式上，高校目前大量进行的是学历教育(脱产、业余、函授);在成人教育的人才培养模式上，主要还是一些普通高校全日制的本专科的“翻版”或“缩身版”。所以，高校目前直接参与的非学历培训项目占有的市场份额还相对较小，还不能较好地满足构建终身教育体系的需要。

(二)非学历教育的办学体制和机制还不完善我国成人教育的非学历培训的发展之所以不尽如人意，固然有认识不到位，政策支持力度不大的原因，但与自身的体制和运行机制不完善也有很大关系。成人教育的培训对象是在职的从业人员，既然是为成人学习服务，就必须建立符合成人教育特点的办学体制和运行机制。但遗憾的是，在成人教育体制不健全的情况下，一些不具备办学条件的单位蜂拥而至，造成培训市场十分混乱，鱼目混珠，良莠不齐。就是一些普通高校举办的非学历培训，也存在着只讲经济效益，不顾培训质量，乱办班、乱收费的现象严重，个别地方出现只管理培训班的招生，对教学过程不闻不问，无法满足学习者的要求。因此，高校非学历教育在办学体制和运行机制上仍有待于进一步理顺。

(三)忽视成人教育特点，培训的针对性和实效性不强我国成人教育最初主要是依托普通高校发展起来并对普通高校形成了长期依赖，其无论是在专业设置、人才培养的模式和教学计划的制定以及教学手段、教学方法等诸方面，基本上都是依照普通高校的模式建立起来的，深深地刻上普通高校的烙印。加上部分高校成人教育机构由于缺乏应有的市场意识和竞争意识，对成人教育的特点、非学历教育市场、培训的对象和内容较少去研究。因而，所从事的非学历培训明显存在着“三个缺乏”:一是缺乏针对性。由于成人教育沿袭普通高等教育的做法，重理论而轻实践应用，重传授而轻创造，重统一而轻个性，这些既脱离成人教育培训对象是在职的从业人员这一客观事实，又使得培训的内容缺乏针对性。二是缺乏应用性。成人教育与普通教育一样，只注重书本知识的讲授，忽视学员的分析问题和解决问题能力的培养。三是缺乏个性化的学习。成人教育仍然更多采用满堂灌的教学形式，不注重因材施教，忽视学员的个体需求。这些大大地影响了培训的实效性，从而影响到普通高校非学历教育的办学声誉。

(四)缺乏专门师资队伍，培训质量难以保证成人教育的对象一般是有一定职业经历和社会阅历的成年人，培训教师扮演更多的是“顾问和协助者”的角色。这几来，虽然从事成人教育的教师素质有了较大程度的提高，但仍存在着一些突出的问题:第一，大多数高校的成人教育培训机构都还没有组建一支专门的继续教育师资队伍，主要是靠兼职教师从事非学历培训，有的甚至是聘请退休教师或在读研究生上课，这直接影响到培训质量。第二，从事成人教育培训的教师平时对培训的对象、课程、内容和教学手段缺乏研究，对一些培训学员提出的一些实际操作问题缺乏考虑，很难做到有的放矢。第三，培训时聘请教师随意性较大，教学任务主要靠教师的诚实度来完成。由于接受培训的对象情况比较复杂，学员的文化底子和学习的态度相差较大，致使一些教师在教学中缺乏热情和主动性。第四，部分高校对教师的教学质量缺乏相应的监督检查机制，导致教师的工作责任心不强。因此，组建具有丰富培训经验的教师队伍，是当前各非学历教育培训机构的当务之急。

构建终身教育体系，推动高校成教

非学历教育的发展成人教育是由传统学校教育向终身教育发展转变的一种新型教育体制，是构建终身教育链条上的一个关键环节［3］。可见，发展成人教育是构建终身教育体系的必由之路。在当前，成人教育应在终身教育思想的指导下，走出传统的教育模式，大力发展非学历教育，探索一条行之有效的发展思路，促进终身教育体系的建立。

(一)树立终身教育理念，加强对非学历教育的领导终身教育思想是21世纪世界最具有影响力的思潮之一，也是提高我国国民整体素质，增强综合国力的基本工程。作为终身教育体系重要部分的成人教育，应努力提高认识，更新观念，在终身教育思想的指导下，发展非学历教育，进一步拓展成人教育的办学空间。普通高等学校要实现由学历教育为主向非学历教育为主的成教新格局转变，并给予充分的重视。对各种非学历教育和培训，要以促进经济发展和社会进步为根本宗旨，以促进社会成员自身素质不断提高为基本目的，最大限度地满足社会对人才的需求，满足人们日益增长的对继续教育学习的需要，从而在构建终身教育体系中发挥主力军和主渠道的作用。

终身教育篇3

1　终身教育的由来与现状

早在1965年，UNESCO成人教育局局长保罗・朗格朗在其《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的人都能得到学习的机会”，联合国科教文组织即使用这一概念。至此许多国家在制定本国教育方针时都以终身教育为理念，提高国民素质，把终身教育作为重要战略手段之一，成为遍及全球的一种国际教育思想。为了保障全民学习的权力和受教育的机会，世界上多个国家都先后制定了法规。如1972年秘鲁颁布《总教育法》、1974年美国制定《社区学校发展法》、1976年又颁布了《终身学习法》、1990年日本公布《终身学习法》，1994年在意大利召开的首屑世界终身学习会议上，提出建立以终身教育为指导的思想，先后还有英国、德国、韩国等国家。我国也不例外，1993年中共中央及国务院在《中国教育改革和发展纲要》中正式提出“终身教育”的概念，并在《纲要》中指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》中指出“建立和完善终身教育体系”、“为公民接受终身教育创造条件”。1998年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》中提出“到2010年在全国基本建立起终身教育体系”。“十五”计划纲要确定，在今后逐步形成大众化、社会化的终身教育的奋斗目标，表明我国政府已把终身教育纳入新世纪国家发展计划的重要组成部分，把终身教育提高到科技兴国的战略高度。总之，世界上许多国家在进行教育改革和制定政策时都以终身教育这一理念为指导思想。

2　知识经济与终身教育

终身教育是知识经济时代对公民全面发展的要求。知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识不断更新，我国正处在社会经济变革时期，为了使每位公民不被飞速发展的形势所淘汰，必须树立“活到老，学到老”的思想。正如法国教育家朗格朗在1965年《终身教育展望》文中指出，“教育不能停止在儿童时期和青年时期，只要人还活着就应该继续的”，这就意味着一个人的教育不能止于人生的某一时期，而必须不断学习新知识、新技能，终身接受教育，适应社会发展的需要。知识经济是建立在知识和信息的生产、传播和应用上的经济。在知识经济时代，只有拥有高水平、高素质的人才，才能具有竞争的优势。知识成为决定发展的重要因素，为了迎接知识经济的挑战，大力发展教育事业，成为世界上许多国家的重大决策。欧盟委员会于1997年底发表了一份《为了建设一个知识的欧洲》的报告，强调教育是一种“战略性投资”，是各个成员国的“立国之本”，要注重“人才开发”，对公民进行“终身教育”，对职工进行“终身培训”。我国正处在经济全球化和加入世贸组织的新形势下，公民的终身教育面临新的机遇和挑战。知识经济的核心是科技，关键是人才，知识经济时代是人才竞争的时代。在中国与世界各国之间建立交流和合作并参与竞争，对我国而言，培养创新人才至关重要。创新是知识经济的核心，我国政府必须重视知识的创新和人才的开发。在知识经济时代，公民的终身教育应该得到高度重视，其任务十分艰难，任重而道远。

3　图书馆与终身教育

21世纪是知识经济时代，同时也是信息网络时代。图书馆是学习的大课堂，人们对知识与信息不断需求，利用图书馆及其丰富多样的馆藏文献资源，为终身教育服务，满足多层次读者的需求，提供学习和更新知识的场所。图书馆的信息资源是实施终身教育的物质基基础是终身教育的基地，是社会教育的重要支柱。

1994年国际科教文组织与国际图书馆协会(IFLA)共同拟定一份“公共图书馆宣言”，在宣言中指出“公共图书馆是各地通向知识之门，为个人和社会群体的终生学习，独立决策和文化发展提供了基本条件”。目前，随着计算机技术、通讯技术与网络技术的广泛应用，图书馆成为终身教育的中心。为广大读者提供全国乃至世界各地信息资源，满足终身教育对多种科学知识要求，充分发挥图书馆的优势。

终身教育体系包括基基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。任何形式的教育都离不开图书馆，图书馆是一所“没有围墙的大学”，向全社会成员敞开，充分发挥知识传播的作用，它不受年龄、职业等限制，任何人都可以自由出入图书馆，检索新知识，掌握新的信息资源，获取新知识与技能，利用资源优势，建立起知识服务平台，担负起终身教育的职责，把图书馆办成终身教育的学校。

终身教育篇4

【摘要题】异域采撷

【关键词】英国/终身教育/法制性/渐进性/学习化社会……

自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎联合国教科文组织会议上首次提出“终身教育”的提案及哈钦斯(R·R·Hutchins)1968年出版《学习社会》一书以来，“终身教育”、“终身学习”、“学习化社会”等概念得到了国际社会的热烈响应，并已演变成为国际性潮流，成为各国政府教育决策的指导原则。许多国家纷纷从实际出发，采取各种措施，深化教育改革，积极构建本国的终身教育体系和学习化社会。英国是西方成人教育的发源地之一，号称“成人教育之故乡”，英国终身教育和终身学习思潮兴起后，它虽然没有像美、法等国和日本那样过多地宣传终身教育的口号，也没有使用终身教育这一术语，但其终身教育理论及其所倡导的内容已在相当程序上得到了实现。

“早在一个多世纪以前的1870年，已经认识到国民初等教育的重要性，并使之义务化。1904年和1919年以来，又对中等教育和大学教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和继续教育的机会”。[1]英国发展终身教育不仅在起步上明显要早于欧美及日本等国，而且在其具体的发展历程上也十分鲜明地突显了其自身特色。回望英国终身教育发生发展的历程及其特点，无疑有助我们对终身教育概念的深刻理解和对终身教育体系、学习化社会的构建，为此，本文拟对英国的终身教育发展状况与特征作一些勾勒。

一、英国的终身教育是在成人教育实践的沃土生长起来

教育发展过程，无论何种教育观念或理念的形成，都有其深厚的历史底蕴和基础。终身教育是当代社会、经济发展、科技进步的产物，但终身教育并非是进入21世纪产生的崭新概念，其思想早已蕴藏在蓬勃发展的成人教育之中。可以说，终身教育与成人教育有着天然的联系。“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”。[2]这一点在英国的终身教育发展过程中表现得尤为突出。

早期的英国成人教育，是补“白天学校的不足，乃在夜间教授儿童、青年、成人基本的读写技能”。到20世纪初时，英国的成人教育已发展到不仅在组织结构上日趋完善，在形式内容上更加丰富多样，在层次水平上也高低兼备、雅俗共赏，成为对西方各国及世界各地成人教育产生重大影响的一种重要的教育形式，而且在其内涵上也开始突破“传统人文成人教育的概念”，向外拓展，类似“活到老，学到老”的终身教育思想开始在英国成人教育中出现。“1919年人类第一次提出了终身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，专为几个聪明失学的少数人物而设，但又不应看作一种寻常事情，只为继续青春期的短期教育而设。反之，成人教育是永远的民众教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终身性。这成为了终身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点，认为教育与人的生命相伴，学校中的教育仅仅是人生过程的开始，应该将各种教育（包括初等、中等、职业、大学教育）统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。他是最早提出“终身教育”一词的学者。

20世纪60年代，保罗·郎格朗提出的终身教育主张被推广后，关于终身教育的讨论在英国重新升温。1972年《拉塞尔报告》出台，采用了“永久教育”的提法，建议重新组织英国的教育体系，以适应人们对教育的终身需要。J·A·辛普森(Simpson)强调教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重广义成人教育方式及目的终身教育观也于此时出现。20世纪80年代后，终身教育和终身学习的用语使用频繁。《国际终身教育杂志》(InternationalJournalofLifelongEducation)也于1982年在英国问世。

然而，此时的英国“终身教育”虽然作为一种理论在促进人们认识教育的持续性方面有着重大的意义，但由于在实践上其范围过于广泛（包括了幼儿、小学、中学及一切义务教育后教育的全过程），由于没有突出成人学习特征与儿童的不同而很少得到采用，在实际运作中远不如“继续教育”术语那么常见。于是，“不但包括了传统的成人教育，而且在内容上远远超出了这个范围”的“继续教育”倍受英国人的青睐和英国政府的“以礼相待”，“继续教育一词日益取代了成人教育”[4]成为当时社会中一个十分广泛的概念，许多组织机构也纷纷竞相以其为名。1982年英国成人和继续教育咨询委员会的报告《继续教育》提出了所有的成人在其一生中都应有权利享受连接不断的受教育机会。

回顾英国成人教育发展的历程，我们不难发现：终身教育真正作为一种面向广大民众的教育活动，是始于第一次世界大战后的英国的成人教育。一战后英国成人教育的发展，尤其是其1919年在成人教育报告特别提出的教育是终身的历程的前瞻性的教育理念，引导了教育的发展方向，为现代终身教育理论的形成和现代终身教育思潮的兴起奠定了良好的基础。英国的终身教育思想的成形正是得益于英国成人教育的渐进发展，是在英国成人教育实践的基石上生成、发展和完善起来的。英国成人教育漫长和独特的发展历史，有力地论证了“成人教育的实践是终身教育思想形成的基石”，终身教育与成人教育是“两面紧紧相伴的旗帜”。

二、英国终身教育的发展表现出很强的法制性特点

英国发展终身教育“更多地是在发挥其成人教育历史传统的同时，再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”，也就是说，通过以立法来确立国家实施终身教育的原则与政策推动和规范形式多样的成人教育的健康发展，从而推进和发展终身教育。英国是个典型的法治国家，一切按照法律行事。英国成人教育体制与设施都有法规，各种成人教育政策的贯切执行，也都以法律为依据，通过某一具体方面的立法来解决某些具体问题。如1870年通过的《初等教育法》要解决的是在完善原有的民办初等教育制度的基础上，建立公立初等教育制度的问题；1902年的法案则旨在解决公立中等教育制度的问题；1918年的《费希尔教育法》的主要内容仅仅是将义务教育年限延至15岁，并规定受完义务教育的儿童可以受补习教育至16岁；1944年教育法确立了从初等教育到继续教育的相衔接的公立教育体系，明确了中央和地方的管理职责。

第二次世界大战后，英国又颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法，如1963年的《伦敦政府法》、1964年的《教育法

》、1973年的《全国卫生福利事业改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是战后英国颁布的一项最重要的教育法，虽然其涉及内容较广，但它主要解决的问题是设立国家统一课程的问题。此外，英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”；其一是“1919年的报告书”，该报告着重指出“成人教育是国家不可缺少的培育市民性的重要条件。所以，它不仅要对上万的人们进行教育，而且要贯穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份报告——《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》，该报告有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国家一级的协议会，也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育”。

可见，英国政府重视教育立法和着重强调通过立法解决一系列实际问题的特点是很明显的，它确保了英国在稳定的社会背景中渐进性的教育变革历程及其成就。

三、英国终身教育的发展进程显示出明显的渐进性特点

英国终身教育发展的渐进性突出表现在教育机会的普及上和时缓时快的高等教育发展历程两方面。

1、教育机会的普及

在英国，教育机会的普及呈现出阶段性的发展道路。19世纪下半叶，英国着重抓的是普通初等教育。当时英国10岁儿童享受全日制教育的比例只有4%，到20世纪初，英国10岁儿童享受全日制教育的比例达到了100%，英国政府开始把注意力转向中等教育的发展。经过半个多世纪的发展，英国全日制儿童入学率有了显著提高，全国14岁儿童受全日制教育的比例从1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世纪50年代末，英国实现了普及中等教育的目标。

2、艰难而曲折的高等教育大众化

英国高等教育的发展历程，以1963年《罗宾斯报告》为界分为两大阶段，之前为精英教育阶段，之后为大众教育阶段。

自牛津、剑桥大学的建立到二战后的50年代间，基本上是处于高等教育发展的第一阶段——即精英教育阶段，其发展一直十分缓慢；20世纪60年代初，英国高等教育规模较先前虽有所扩大，但相对于当时的巨大入学需求来说仍然显得十分狭小，至1963年时还只有约9%的适龄青年进入大学学习，[5]仍有90%以上的青年被大学拒之门外。为解决当时所面临的青年要求升学的巨大压力和经济发展速度下降、教育民主化等一系列问题，英国政府开始着手调查高等教育的问题，并于1963年发表了《罗宾斯报告》，提出“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格的、并希望接受高等教育的人开放”，以便让“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。该报告是对英国少数统治阶层子女服务的传统高等教育的有力冲击，它发表后英国举国上下掀起了向大众化高等教育进军的运动。此后的10年，英国高等教育出现了快速发展，由“精英教育”阶段跨入了大众化阶段。1963年至1972年间，英国高等教育规模翻了一番，全日制大学学生数从11.9万增长至23.5万，高等教育的总学生数从16.7万（若加上继续教育学生数则为21.6万）增至61.6万[6]。

近入70年代后。英国发生经济危机，高等教育增长速度放慢，英国政府重新审视60年代以来高等教育扩张中所出现的问题，并进行政策调整与体系重组，将“谁有资格谁升学”的“罗宾斯原则”修订为“为所有能够从高等教育中获益并且希望接受高等教育的人提供高等教育课程”，从而为“出身社会中下层而有能力接受高等教育的人打开方便之门”。70～80年代的大调整，使英国高等教育大众化的导向进一步贴近了社会的需求，体系趋向多样化，民众接受高等教育的路子拓宽了，民间办学的意愿也有所回升。但“双重制”中的“自由大学”教育部分，其生员仍多来自社会上层家庭，所学课程多系社会科学，仍然具有浓厚的精英色彩，于是又引发了90年代英国政府对高等教育进行大刀阔斧的改革。1991年英国政府发表了教育白皮书，宣布废除“双重制”，建立统一的高等教育体制，这一体制上的革新，确立了多科技术学院与大学同等的地位，也有利于传统大学接受更多的青年。90年代的英国高等教育再度腾飞，1990年至1996年大学生年均增长9.3%，1995年高等教育毛入学率达到了49.5%。

总之，英国高等教育的发展是通过对精英体制的不断改革而逐步推进的，没有疾奔，亦无停顿，短期看进展甚小，长期看成就巨大。这与英国人信渐进性社会变革的特点是密切相关的。

四、英国终身教育把追求“全民性”、“平等”放在了优先地位

终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育，全民性特点是终身教育的本质特征之一。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育。全民性的核心是教育机会平等。教育机会的平等有三层含义：首先，它是受教育权利和义务的平等，即每个公民及未成年人受教育的权利和义务，任何人都无权剥夺和替代；其次是受教育机会平等，即每个公民及未成年人不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等依法享受平等的教育机会；再次是教育结果的相对平等，“这并不仅仅指每个人都能获得某种文凭或证书，更重要的是每个人在接受某一阶段教育后都能达到国家规定的最基本的标准，都能获得学业上的成功，都能在德智体等方面获得真正意义上的全面发展。不求人人升学，但求个个成才”。[7]终身教育的“全民性”特点在英国终身教育的发展过程中得到了充分体现，这主要表现在：

1、终身教育和终身学习已作为公民的基本人权受到法律保障

从以上英国终身教育的法制性特点的叙述中不难看出，在发展终身教育的具体实施过程中，英国十分重视社会立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法规，来确定“各级政府部门有义务为那些未受完全义务教育的成人提供全日的半日的教育。有义务组织教育性的文化娱乐活动”、确认职业技术教育和继续教育的合法地位，保障英国公民、特别是那些因多种困难未能满足教育需求的人获得受教育的机会。

2、终身教育对象的扩大

以前英国政府所提供教育机会的重点对象是“从16到60岁”的人，即结束义务教育的16岁以上的和代表高龄的60岁以下的都是学习的对象，也就是说，学校教育结束后直至进入高龄，都要向他们提供学习的机会。但从最近来看，比较注意那些需要特别照顾的人以及处于恶劣社会环境下、在地区社会里“没有受教育的人”，如高龄者、有生理缺陷者、医院的住院患者等。

五、终身学习的推进，形成网络化实施体系

为使“担负着各种社会职业或责任而生活的成人”从各种“制约下解放出来得以参加学习”，为使社会成员能够在任何时间、任何地点都可以方便地获得学习的机会，满足其多样化的学习需求，英国政府开发了如下几种形式：

1、住宿制学院

在英国，住宿制学院有两种形式：一种是长期住宿制成人教育学院；另一种短制期住宿制成人教育学院。长期住宿制成人教育学院最早设于1899年，全国共有6所，主要提供1～2年长期的学习机会，为向‘第二学习机会’前进作出贡献”。短期住宿制成人教育学院，在第二次世界大战后设立，其数字现已超过35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的课程，类似会议、研究会、再进修等活动。这两种住宿形态，其学习内容丰富多彩，涉及文化艺术、工艺、文学、政府经济、经营、时事问题等领域。

2、开放大学

战后英国高等教育取得的所有成就中，最具有国际影响的是开放大学。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月开始对外招生。开放大学利用多种形式的媒介手段进行教学，其课程主要有本科生教育、研究生教育和继续教育三类，学生以自学为主，但也十分重视对学生提供辅导和咨询，“面授辅导帮助是最常见的形式”。“开放大学向所有的大学求学者打开了求学之门：不管种族、国籍、性别、宗教、信仰、原文化程度、入学动机等差异，只要本人有注册入学学习的意愿，向学校的地区教育中心提出申请，根据学校现有的教学名额及指导教师，任何公民都可以按报名次序的先后录取，成为开放大学的学生。学生可以自己选择学习内容、学习地点、学习时间和学习方式，自己确定学习进程，按自己专业兴趣和学习条件制定自己的学习规划，展开自己的学习活动”。[8]学习者“每周需12～15小时学习时间的课程，方能得到1个学分”，[4]“学完6个学分，可以获OUBA（公开大学）学位，学完8个学分获OUBA名誉学位。”[1]“英国的开放大学是世界同类以综合远距离教学手段进行开放性成人高等教育机构中的第一所”。[4]由于开放大学具有“完全”开放地招生和有组织地大量综合使用各种媒介形式于教育以及为学生提供的服务与帮助体系等特点，它成立后迅速发展，成为了英国学生最多、“教学及管理日臻完善、可以同任何一所大学媲美”的大学。开放大学成立时“当年入学的人就达20000多人”[4]，“到1989年时开放大学仅继续教育的学生就达22400名，相当于当年本科生的近三分之一”。开放大学从学生入学、课程设制、教学方法等方面对传统的大学进行了彻底的改革，为技术时期成人教育的发展开辟了新的天地。

3、社区学院

英国最初的地区学院于1938年成立，第二次世界大战结束时发展到4所，至20世纪80年代，全英国已有20余所。早期的社区学院是利用具有烹饪、裁缝、工艺等技能教育设备良好的近代中等学校开办的。这些学校“白天作中学使用，晚间为青年、成人所利用”，“原来它只是面向相当于中学阶段这个年龄的青少年，后来利用范围扩大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育为主”或“教育、娱乐及其他文化活动”。“社区教育在英国的苏格兰和北爱尔兰十分流行。1975年的《亚历山大报告》描述了苏格兰政府及民间组织提供的广泛的教育机会后，重申‘成人的社会、文化、娱乐和教育活动之间的联系十分密切。因此，把它们分开处理的做法是不正确的和不可取的’。而成人教育，‘即较具学术性、转为传统的那些课程，应该成为社区教育的一方面，即成为包括青年工作及社区服务在内的社区教育服务的一个组成部分’”。[4]

4、成人教育中心

专门为成人提供开放性教育和学习机会的机构，多由民间团体（包括宗教团体）设置、经营，其中也有曾作为促进提高该地区居民福利的“贫民救济事业”而成立的机构，它随着直接服务的福利事业的充实，重点转向提供受教育的机会。所有这些机构其内容多种多样，有些还包括大学开放讲座提供所谓自由学习的文化艺术、工艺、语言学、时间问题、体育、文娱等广泛的学习机会。这些教育中心与其说是以教育、学习活动为重点，还不如说是为形成学员间和睦亲善和集体感而设制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。

5、劳动时间内的学习活动

第二次世界大战后，英国为对学校毕业后的青年、成人进行继续教育，普遍实行了一种称作“一日解放”或称“一日放松”(Day-release)的一周一日带薪学习的制度。这种制度使青年工人每周有一天从劳动中解放出来，使学习变为可能。这是通过与产业界、继续教育学院的协作而得以实现的。这种制度适合于劳动青年。用于成人教育时，与大学的校外教育部建立协作关系，也有以工会的领导为对象请他们参与进来的，同样采用“一日解放（放松）”的形态，但其内容却是多种多样，有面向青年工人，以一般教养和技术教育为重点，也有如上所述所用于成年工人和干部进修的。

综上所述，英国终身教育思想的形成是英国成人教育实践不断发展的产物。英国终身教育思想形成和发展过程也即是其成人教育实践不推进的过程，正是在成人教育发展的过程中使终身教育的理念走向实践，大量的成人接受终身教育的实践又检验和深化了终身教育思想。在这一发展过程中，英国国家及地方政府所取的包括立法在内的各种手段与措施，不仅保障了大量的成人接受终身教育的愿望与权利的实现，而且也有力地促进了终身教育在稳定的社会背景中向着教育与学习形态不断多样化、形成网络化的迈进。这些都为其他各国终身教育的发展提供了有益的借鉴。

【参考文献】

[1]［日］持田荣一等著，龚同译.终身教育大全[M].北京：中国妇女出版社，1987.

[2]保罗·郎格朗.终身教育导论[M].北京；华夏出版社，1988.

[3]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.

[4]张新生.英国成人教育史[M].济南：山东教育出版社，1993.

[5]LordRobbins,TheUniversityintheModernWorld,MacmillanCommpanyofCanadaLimited,1996.18.

终身教育篇5

传统的体育教学方法已经逐步被发展学生自主能力和乐趣为主的新方法所代替。要彻底改变学生喜欢体育而不喜欢体育课的不良局面，使教师有更多的主动权去选择教材教法。近年来“音乐舞蹈进课堂”、“快乐式教学”、“能动式教学”、“成功式教学”、“发现式教学”等多种教学方法为我们体育教育开拓了新的天地。随着新思想的不断涌现，传统的教学模式也将随着时展被新教学方式所代替。

2.体育教学要把快乐还给学生

学生在体育课中的活动气氛热烈、兴趣浓厚、自主性较强，教学要充分体现体育课是以教师为主导、学生为主体、练习方法为主线的教学模式。

3.体育课教学要以“健康第一”为指导思想

体育教学就应从培养学生的兴趣着手，有了兴趣才能使学生爱好体育，有了爱好就能培养学生运动的特长，有了爱好与特长就能使学生养成自觉参加体育锻炼的习惯，才能真正使学校体育起到“终身体育”的作用。即：学校体育教学、兴趣、爱好、特长、(爱好+特长)、习惯、终身体育。

4.体育教师“有为才有位”

不吸引学生难以有作为，培养学生体育兴趣、爱好，全面增强学生体质，要加强学生终身进行身体锻炼和接受体育指导及教育。树立“健康第一”的指导思想是我们体育教学过程最终所追求的。

二、传统的体育教学模式影响着体育教学发展

1.传统的体育教学模式强调四步曲

学生真正的练习从开始到准备、从整队到编队、从讲解到示范、从学习到复习，整个过程束缚了体育教师的思维方式，使教师本身陷入规定的教学模式之中。课上的几个部分限制过死，从形式和内容上过分突出了基本部分的作用，而忽视了其它部分的教育和培养作用。学生也无法提起兴趣来，造成学生现在出现喜爱体育而不喜欢体育课的局面。

2.传统的体育教学模式和方法比较陈旧落后

在学科中心论的影响下，体育课必然以教师为中心，把学生置于“被管理、被训练”的被动地位。考虑传统教法多，考虑学生主体活动中的方法少，强调程式化、成人化、专业化、训练化教学模式，造成了学生对体育课厌学情绪，使学生兴趣、爱好、特长、个性的发展都受到限制。

3.传统的体育教学模式在体育教学过程中常采用“填鸭式”

教师讲解、示范成为体育教学中最主要、最常用的方法。教师讲解与示范反反复复，学生机械地按教师的要求练习，学生智力得不到开发，思维受到限制，心理受到压抑，创造力更是丧失殆尽。

4.传统的体育教学模式片面强调了身体锻炼

传统体育教学忽视了对学生的全面培养和教育，不能以大多数学生为主要教学目标，这与当今时代的飞速发展，提高全面素质是相悖的。

三、体育教学模式的改进与创新势在必行

1.学校体育必须强调育人育体

学校体育必须以人为本、强调的是人，即：以健康为核心；使全体学生得到发展；强调通过学生自己身体练习来完成；教学过程力求建立民主、合作的师生关系。

体育教师在体育教学过程中以情换情，以情育情，形成一个良好的情感环境，就能使每节体育课都成为育体、育心、育人的过程。

2.创建新型体育教学模式

发展以发展学生的创造力为核心的多种教学模式，。其方式很多，无论是“动作教育”模式、还是“快乐体育”模式、“体适能”教学模式，都非常重视体育教学中的认知学习，并根据体育学习的学习动机、思维和人际交往的特点设计、实施教学过程，使体育学习的认知规律、技能形成规律和情感体验、人际交往特点有机结合来优化教学过程。

同时，根据实际教学条件，合理借鉴国内外体育教学模式，结合自身教学特点，将会对我们改造和完善我国传统的体育教学模式产生积极的影响。

3.将无趣的运动项目变为有趣的体育活动

中长跑是学生最不喜欢的体育项目，可调查表明在体育的延伸中参加长跑练习为主要手段的是多数，只要采用适应学生生理、心理特点的丰富多彩教学模式，增加学生学习的乐趣，懂得学习锻炼的目的、掌握动作的基本方法，使枯燥无味的运动变为有趣活动，这样学生都会乐意参加练习。

4.优化体育大单元教学设计

在教学方法模式的选择中，强调注意学生的情感需求。以学生乐学、自觉、主动为前提，让学生在宽松、愉快的环境中去实现各项的学习目标。

体育教学目标可设为：总目标：以“健康第一”的指导思想为核心，进行全面锻炼，培养“终身体育”意识；大目标：全面锻炼身体，学习和掌握“三基”，进行思想品德教育；中目标：完成各年级体育教学要求；小目标：完成各年级各类教材要求；具体目标：逐步掌握各年级教学各项技术要领和一定的技能；加强健康卫生知识学习。

体育教学方法（方式、途径、手段）结构是否合理，关系到能否实现各项教学目标的完成，因此，教师在选择教学方法时，一定要考虑多种因素，以期取得最好的效果。

四、体育教学模式将朝着多样化的方向发展

建立体育教学模式是体育教学的需要，从发展的角度看，突破课堂教学模式，也是教学的需要。

我国现有体育教学模式虽然有“发现式教学”、“快乐式教学”、“小集团式教学”、“成功式教学”等模式，发展的趋势由单一性教学模式向多样化教学模式、由“教”为主体向以“学”为主体教学模式、由向着演绎法与归纳法并举的方向教学模式、由向着更加注重概括性和可行性的方向教学模式、由短期行为向终身体育能力的追求方向发展教学模式等，但是我们建立的模式不是体育教学改革的“终极”模式，它还会并且应该随着我们对素质教育改革理解的深入，不断发展。

因此，从发展的角度看，突破教学模式，也是教学和研究的需要。“建模”是为了“无模”就是这个道理。

“建模”表示一种成熟和稳定，“无模”是一种突破和发展。但是大部分体育教学课仍然以教师的权威性传授和发展身体方面的锻炼结合模式为主，这很不利于学生创造性思维的发展。

著名华人物理学家、1997年诺贝尔物理学奖获得者朱棣文教授认为，创造是科学最重要的本质，创新意识和创造精神要从小培养和塑造。

随着体育教育改革的不断深入和发展，我们应善于总结原有模式的教学经验，勇于创新体育教学模式，建立适合素质教育体系的教学样式。使我们体育教学的发展能够更加完善。

参考文献：

[1]董晓春,王有庆,阎厚文.全面推进素质教育构建教学新模式[J].沈阳体育学院学报，2000(2).

[2]曲宗湖,杨文轩.学校体育教学探索[M].北京：人民体育出版社，2000.

终身教育篇6

蒸汽机和电的发明，把人类带入了一个电气化和机械化的时代，使人类生产力得到了空前的发展和提高，经济的发展和积累也比以往任何时候都迅速。这种科学技术上的进步，使人类的经济、社会、生产力实现了第一次最为重大的飞跃。至20世纪40年代，原子弹的成功制造与爆炸、第一台电子计算机的产生，50年代苏联第一颗人造地球卫星上天，60年代前后集成电路的研制成功和应用，更使人类开始进入原子能、计算机、电子集成电路和空间科学技术的时代。此一时期也使科学技术的发展空前繁荣，不断地从旧有的学科体系中派生和分化出新的学科或边缘学科，如从物理学中派生出“核物理”、“电子学”、“电机学”、“空间动力学”等。学科的分化与演绎，使学科越分越细，边缘学科层出不穷。科学技术的应用研究也越来越综合，需要不同学科的人员参与才能完成，科研的设备越来越复杂，制造技术也越来越精细。如原子弹和人造卫星的研制成功，几乎集中了人类当时已知的各个学科的科学技术和各路精英参与。据统计，从20世纪40年代第一颗原子弹和第一台电子计算机的研制成功，到20世纪60年代初期的近20年间，人类科学技术的成果和文献总量比在此之前200年间的总和还要多。据美国有关部门的统计，一个大学毕业生在大学期间所学的知识，在第一次世界大战之前至少可用30～40年；到第二次世界大战时，只能使用15～20年；到60年代中期，只能使用8～10年，个别领域则缩短到5年左右，而其它知识都老化、陈旧或无用了。从20世纪80年代开始，科学技术的发展进一步加快，知识的积累、老化和陈旧更为快速，特别是进入90年代至今，新知识、新技术每年都在大量地产生和积累，并在积累中大量地除旧出新，如在计算机技术、电子技术、网络及通信技术等信息科学领域，更是以空前的速度发展，新的知识每年都在大量地产生、大量地陈旧无用，其变化之快使人目不暇接。据对美国《化学文摘》(chemicalAbstracts)每年摘录的化学文献量的统计，从二战后到60年代初，大约每10年文献量就翻一番，而现在则只需要2年左右。这就是所谓的知识、信息和情报爆炸。在这样一种背景下，即使是一个非常优秀的科学家和科技工作者，也很难利用原有的知识把握和了解全球科学技术发展的状况及动态，一般的科技工作者、生产第一线的技术人员等，也难以利用原有所学的知识去适应科学技术和生产力水平的快速变化，因而出现了知识老化和知识短缺的危机，这无疑对生产力的进一步发展是一种极大的障碍。特别是在知识经济和网络时代，新知识的产生和迅速更新，无论任何一个层次的人员都存在不同程度的知识老化和知识短缺问题。而终身教育恰恰就可以实现人的知识积累与更新同步，适应科学技术发展和社会进步的需要。

2.适应世界经济快速增长的特点

世界经济的快速发展，是二次大战后的一个显著特点。特别是欧美等国及日本、德国、意大利战后经济的快速发展，除科学技术进步的因素外，还有就是二战以后除50年代的朝鲜战争和60年代的越南战争，整个世界处于一个相对稳定的发展环境，即使是朝鲜和越南战争，以及以美国为首的多国部队对伊拉克和南联盟的战争，也发生于上述经济发达国家本土以外的地方，本国的生产力和经济积累没受到任何破坏，相反通过这些战争加快了与军事有关的科学技术和军工军需工业的发展，也同时拖动了其它经济行业的发展，使有关国家发了战争财。以美国为首的北约和以苏联为首的华约两大集团的军事对抗与军力竞赛，更是把与军事有关的科学技术和工业推到了一个新的阶段。如以核威协力量为目标的核武竞赛，以制空权和航天技术为目标的航空航天领域的竞赛，以电子技术对抗为目标的军事电子工业的发展，以及与军需品有关的汽车、石油、化工、冶金等行业，技术发展快，生产力提高，经济增长迅速，相关行业从业人员的素质要求不断提高。此一时期，欧美等发达国家的科学技术对经济增长的贡献率已普遍在50%左右或以上，这就使生产力与经济出现了互动发展的良性循环过程。在这种背景下，生产力提高而使经济的增长加快，随即的问题是把人的技术技能素质如何适应生产力发展的需要提到了紧迫的位置。因此，实施终身教育无疑是解决这一问题的有效办法。

目前在以电子信息技术为核心的新经济时代，经济的发展速度远远高于传统意义上的经济增长，甚至出乎人们的预料。这种以知识、技术为核心与支撑的经济，往往需要人们掌握更复杂的知识与技术，反之则不能适应新时期经济发展及其日益国际化的需要。这样，实施终身教育是解决知识老化和知识短缺这种与经济社会不和谐发展的最好办法。

3.适应了人口剧增和失业人口增多等的社会发展需要

二战后到60年代的相对和平环境里，欧美及其它许多国家，随着对战争因素造成的死亡人口的补偿性增长，自然人口增长速度高于历史上的各个时期。如1950年全球的人口为25.2亿人，到1960年增加到30.21亿人，10年间净增了约5亿人。到1970年，全球人口增加到了36.97亿人，比1950年增加了11.72亿人，25年间增加了46.4%，目前，世界人口已达到了60多亿的规模，这种人口增加速度是空前的，使人类面临着人炸的巨大压力。

在人口剧增的同时，教育却相对滞后，随着科学技术的迅速发展，人的平均接受教育程度并没有得到相应的提高。在西方各国，科学技术发展促使了生产力的普遍提高，随之而来的，一是缩减就业人员，使失业人口不断增加；二是人们也不能适应新的生产力发展对知识和技能的要求，从而出现了反对自动化生产线和机器人应用的倾向等等，人们就业需求与科技发展之间产生了矛盾，由此也衍生和激化出了其它许许多多的社会问题。此外是经济欠发达国家，由于经济与文化落后等原因，许多人失去了学习的机会，人们的就业和国家的发展与生存空间都产生了潜在的危机。终身教育可以使失去学习机会以及知识和文化层次渴望提高的人提供了机会与条件，也为改变经济、文化、科技落后状况储备了较高素质的人力资源，为增加就业机会及国家发展提供了条件。

综上所述，终身教育已成为解决人与生产力、人与社会发展不和谐的有效途径，因而把终身教育提到了重要的议事日程，并受到各国的重视。同时，提出和实施终身教育，适应了经济社会发展的需求，这无论对科技、生产力的发展和社会矛盾的化解与缓和都是适时的，并具有划时代的意义。

二、终身教育思想的现实贡献

实施终身教育，无论对任何一个层次的人来说都是有益的，对社会、经济和科学技术的发展也是有益的。特别是在知识经济与网络经济时代，终身教育思想的贡献更为突出。

1.可以按社会需求实施多层次多形式的教育

婴幼儿的教育，从小学到大学的教育，包括研究生教育，均属正规学校的教育，且有较强的年龄限制和其它条件限制。就全球而言，到1994年适龄人口中高等教育的毛入学率也仅为15.3%，也就是说，全球有84.6%的适龄人口在高中毕业之前或之后就已步入社会，与高等教育无缘。到1993年，全球成人识字率为76.3%，初中、中等和高等教育综合入学率为60%，在许多发展中国家，小学以下文化程度的不少在80%以上，也就是说全世界的文盲和半文盲比例很高，这对发展科学技术事业、提高生产力水平、加快经济发展显然是十分不利的。在发达国家，高等教育的平均毛入学率约在60%左右，即使如此，也与其自身经济社会发展水平不相适应。这样，终身教育的实施，就为不同国家根据自身人力资源素质状况和社会需要，开展多层次多形式的成人教育和继续教育，如职业技术教育、技能教育、文化科学知识教育、学历及专业课程教育、大学后的继续教育、或老年人的教育等各种形式的正规与非正规教育，为不同国家实现人力资源的素质与经济社会的协调发展提供了服务与保障。

2.使人和社会实现和谐发展

人的受教育程度往往是受经济、社会、教育发展水平、个体条件等因素决定的，但这些条件也因时空条件的改变而变化。在全世界，多数人受教育的程度不高，步入社会时的学力偏低；对接受过高等教育或其它专业层次教育的阶层而言，也存在着知识陈旧、老化等问题，这与科学技术及生产力的快速发展是不和谐的。终身教育可以使不同层次、不同行业的人根据自身职业的要求或爱好，选择不同层次和不同形式的成人教育或继续教育模式，边工作边学习，实现人生发展方向上的自我完善与塑造。对国家而言，也可以用各种形式的大众化教育取代英才教育，实现教育的整体社会价值，使人的素质能与社会发展目标实现和协发展。

3.实现教育形式与教育投入多元化

终身教育实现了教育形式的多元化，形成了正规教育与非正规教育并存的教育体系，为不同层次、不同年龄的人实施不同要求与特点的教育，以实现公民的个性化特色的塑造和提高人力资源素质的社会化综合目标。正规教育为学校办的教育，非正规教育可以学校办，其它所有非教育机构或个人也可以办，这样就使教育形成一个由政府、私人、公司企业、各类团体机构多元共同投入办学的局面，减轻政府对教育投入的压力，实现教育与经济社会的协调发展。

三、终身教育的现实意义

我们面对的21世纪，科学技术往往以人们难以预测的速度向前发展，人们往往越来越难以适应由科技进步而引起的社会及经济上飞速变化的状况，终身教育可以成为调适各种社会关系的重要手段。终身教育的现实意义主要体现在以下几个方面。

1.体现了教育对人的终身发展的意义和价值

现实社会中，无论何种教育层次的人，其在接受最后学历教育中所掌握的知识都是极其有限的，面对科学技术的飞速发展，绝大多数人都会感到迷茫，学历层次低的人更难以适应社会快速发展的要求。除了极少数人可以通过自我学习来完善、提高并适应所变化的环境外，绝大多数人必须依靠成人教育或继续教育等形式完善知识结构或技能结构，以适应科技与社会的变化。这就体现了教育对人的终身发展的意义和存在价值。

2.实现人力资源与经济社会和科技的和协发展

经济社会的发展水平主要依赖于科技和生产力的发展水平，在未来的经济社会发展中更是如此。而人力资源的素质高低决定了生产力的水平，对经济社会的发展起决定性的作用。终身教育的目的在于个性化目标的培养和社会整体人力资源水平的提高，这样便可以使人的个体和社会整体去适应日新月异的科技和社会发展的需要，最终实现人与经济、科技的和协发展。

3.适应个性化和整体化发展的要求

人们在最后学历教育学习中所掌握的知识，在人生漫长的道路中是难以适应科技发展和社会变化的要求的。不少人一生中会按照自己的特点多次自我调整社会工作角色，即使是一生都在同一岗位工作的人，也同样存在知识更新的问题，这样终身教育便起到重要的调节作用。社会中的每一个成员都可以通过终身教育实现个人发展目标；而社会全体则通过终身教育，调整与科技和社会发展的差距，实现人类及社会发展的整体进步，逐步进入更高一级的社会发展层次。

4.有利于实现教育投入与教育资源利用的市场调节机制

中学以前的教育在绝大多数国家是实行义务教育制，大学教育多数国家实行的是国家投入为主、学生交学费上学为辅的投入机制，国家对教育经费的负担不轻。如我国教育投入占财政收入支出的比例近几年仍保持在20%～22%之间。如果对实施提高人力资源素质的非义务、非学历教育都要由政府负担的话，世界上绝大多数国家都是难以支撑的。对终身教育中非学历、非义务性教育的部分，任何人要实现自己知识和技能的更新或重构，则教育经费支出基本上是由个人或由有关机构支付的，这种投入无疑有利于促进教育事业的发展。由于终身教育既可以由教育机构办，也可以由非教育机构办，且教育模式由社会需求机制自动调节，这就引入了教育投入的多元化机制，使各种教育机构的资源能得到合理的利用，实现教育投入与教育资源利用的最大价值，这对我国这样的发展中国家是十分合适和有利的。

四、终身教育实施对我国的影响与作用

我国作为世界上最大的发展中国家，人口的平均学历层次偏低，各种形式和层次的继续教育发展，将会对我国整体人口素质的提高产生巨大的影响，对社会、经济和科学技术的进步与发展的推动作用是不可估量的。

1.有利于国民素质的改善和提高

我国长期的封建统治及半封建半殖民地社会，使国力贫弱，教育、科学技术、文化、经济落后，国民的教育程度不高，国民中的文盲和半文盲比例较高。解放后，党和政府大力发展各种形式和多种层次的教育，提高国民的文化科学素质，并取得了辉煌的成就。但由于我国原有的底子薄、经济不发达、教育资源有限，国民的整体教育水平仍不高。据1998年的人口抽样调查统计，在6岁及以上的人口中，不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%，小学文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大专以上文化程度的仅占2.79%。到1999年，我国普通高校的在校生为413万人，成人高校在校生为306万人，总量达到719万人，比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍，高教在校生的增加总数为37.6倍，发展速度是骄人的。但以每10万人口在校生计算，到1999年我国的普通高校生为328人，若加上成教生，则每10万人口高校生数为571人，适龄人口入学率约为10.8%。与世界平均水平比较，1995年全球成人识字率为77.6%，初等、中等和高等教育的综合入学率为62%，其中高等教育的入学率为16.2%。显然，我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。因此，要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质，利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育、大学后的继续教育并倡导终身教育，可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善，上一个层次，以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。换言之，终身教育可以使国民在失去某种层次的教育后能有机会予以回补，或不断地接受新的知识，不断地调整和修正个人发展和社会需要的关系。

终身教育篇7

终身教育篇8

作者简介：刘艳艳（1982―），女，汉族，河南省洛阳市人，西北农林科技大学人文学院职业技术教育专业2005级硕士研究生，主要从事高等职业技术教育研究。

创建学习型社会是适应社会发展趋势，应对信息革命和知识经济时代到来的迫切需要。同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上提出，21世纪的中国要致力于“创建学习型社会”。学习型社会既反映了时代的特征和社会发展的客观要求，也反映了人的发展与社会发展的内在关系，它是由社会内部活力与社会外部条件共同作用下激发的社会改造运动。学习型社会中存在着终身教育与终身学习这一对基本关系，认清这一基本关系对学习型社会的创建意义重大。

一、终身教育的提出与发展

1965年，法国著名成人教育专家保罗•朗格让在联合国教科文组织召开的“第三届国际成人教育推展委员会”上提出的“终身教育”议案获得通过，“终身教育”一词被正式启用。朗格让认为，数百年来把人生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于劳动是毫无根据的。教育应当是每个人一生的过程，在每个人需要的时候，随时以最好的方式提供必要的知识。1970年朗格让出版了《终身教育引论》，进一步系统地阐述了终身教育的观点，他指出“终身教育及教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。1972年联合国教科文组织出版了富尔的报告书《学会生存――教育世界的今天和明天》，此书被认为是终身教育理论的代表作，它鲜明地提出“终身教育并不只是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则”。此书主张以终身教育理论作为各国制订教育政策的主导思想，由此，终身教育由概念阶段开始向体系化的实践阶段迈进。

二、终身学习的提出与发展

1976年11月，在联合国教科文组织召开的第19次全体会议上通过了《关于成人教育发展的劝告》，其中提出“终身学习”的概念。1994年11月，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，会议强调了终身学习对教育、政府和社会的影响，认为如果没有终身学习的意识和能力就难以在21世纪生存，“终身学习是21世纪的生存概念”。并且此次会议对“终身学习”做出一个经典定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性地愉快地应用它们。”在实践中，许多国家以立法的形式保障了终身学习理念的推行。美国早在1976年就颁布实施了《终身学习法》，日本也于1990年颁布了《终生学习振兴法》。各国将终身学习纳入国家发展战略之中，无不表明了终身学习的理念对个人和社会的重大意义。

三、终身教育与终身学习在学习型社会中的关系

笔者认为，学习型社会是以全民终身学习为内在动力，终身教育体系为外在支撑，以学习型组织和学习型社区为基本载体而构成的社会，旨在促进社会成员的自我完善和全面发展，从而实现整个社会的可持续发展。可以说，终身教育与终身学习既有相同之处又有不同所在，二者有机联结在学习型社会之中。

(一)终身教育与终身学习具有相同的理念和目标

终身教育和终身学习在理念上突破了一次性教育与学习而终身受用的传统观点，扩展了教育活动与学习活动的时空范畴，将教育与学习贯穿于人的生命周期。知识经济的到来使人们置身于一个瞬息万变的社会之中，过去那种人为的将人生分割为学习期、工作期和离退休期的做法显得与这个日新月异的世界格格不入。为了不被时代的浪潮湮没，人们必须保持教育活动与学习活动的连续性。终身教育与终身学习的目标具有一致性。二者均指向学习型社会的构成，使个体在学习型社会中通过不断的学习和接受教育，完善自我，超越自我，从追求物质享受上升到追求生命的真谛，实现自我的人生价值，从而促进整个社会的可持续发展。

(二)终身教育与终身学习的出发点和侧重点不同

终身教育强调从教育的角度出发，着眼于将教育活动贯穿人的一生，而“教育”之概念一般是从国家、社会、施教机构、施教者的立场出发。终身学习从学习的角度出发，着眼于学习者持续一生的学习追求，而“学习”之概念主要是从个体学习者的立场出发。终身教育侧重于构建一个使学习者终身受到教育的体系，保障社会成员的各种学习需求无障碍的实现和满足，它强调从社会层面保障学习型社会的实现，是一个自上而下的过程。终身学习侧重于个体学习权利和发展权利的实现，它是一个个体积极、主动、创造性地完成学习目标、追求自我完善的过程，它强调从个体层面推动学习型社会的构建，是一个自下而上的过程。

(三)终身教育与终身学习相辅相成，有机联结于学习型社会之中

一方面，终身学习是终身教育得以存在的基石。有学者说：“学习是生物有机体的生存与进化所必需的本质的活动。”学习是一种自主性活动，只有当个体有学习的热情，才会去选择教育的种类、方式，并且使教育的功效最大限度的发挥出来。因此，只有当个体树立终身学习的意识，终身教育体系才有其存在的必要。另一方面，终身教育是终身学习的支持系统。人的一切活动都应纳入人类社会的范畴之中，人的学习活动同样离不开社会系统的影响和支持，尤其是有意识、有目的的学习活动更需要完备的教育体系来支撑。因此，没有终身教育体系的建立，社会成员终身学习的愿望是无法实现的。总而言之，终身教育与终身学习在学习型社会中有机统一起来，终身学习是学习型社会的内在发展动力，终身教育是学习型社会的外在保障体系，二者应形成一个良性循环系统，共同促进学习型社会的发展。

参考文献：

终身教育篇9

终身体育这一概念最早是在20世纪60年代由法国的教育家保罗•郎格郎在其著作《终身教育引论》中提出的。我国于20世纪80年代才产生终身体育这个概念。我国终身体育相对于国外来说起步比较晚，且经验还不够丰富。

（二）终身体育的概念

针对终身体育，国内外体育理论专家有着不同的定义。国外体育理论专家比较倾向于将终身体育定义为人的一生坚持接受体育教育，并进行体育锻炼。并把终身体育的含义分为两方面来阐述：一方面，终身体育作为一种行为模式，是指人的一生都接受体育教育，并坚持体育锻炼，在体育锻炼中提高身体素质和对于体育的热情，并能够依据自身的身体素质制定长期的、有效的、适合自己的练习计划；另一方面，终身体育作为一种思想，是指人们通过树立终身体育的意识和信念来影响其一生的体育行为。国内体育理论专家将其定义为：终身体育是指人通过接受阶段性的体育教育之后，能够在之后的学习生活中树立终身体育的意识，并长期进行体育锻炼，使体育伴随一生。终身体育教育是终身教育理论的创新和进步，它是将终身教育的理论应用于体育教育的创新成果。终身体育的目标是使得学生在接受小学、中学、大学不同阶段的体育教育过程中培养体育热情、增强身体素质、培养终身体育的意识，使学生真正掌握体育锻炼的技能和方法，培养体育锻炼的习惯，在自己离开学校步入社会之后，能够应用在学校学到的体育锻炼的技能和方法坚持锻炼身体，进一步增强体质，并且针对社会体育活动要具备应有的组织和裁判能力，使体育伴随一生。

（三）终身体育与大学体育的关系

大学体育是学生在校期间接受体育教育的最高阶段也是最后阶段，它是体育教育从学校向社会的过渡阶段。因此，在这一阶段，做好大学体育与社会体育的衔接工作十分必要。大学是培养学生终身体育观的最重要场所，大学的体育教育的设施、项目、课程设置是充分考虑到学生步出校门之后的社会体育而制定的，其一般都具有周密的时间计划和课程强度安排，这对于学生培养体育热情、掌握体育锻炼的技能和知识、树立终身体育观将具有积极作用。因此大学体育教育是学校体育教育的最后阶段，也是社会体育教育的前一阶段，它衔接着学校体育教育与社会体育教育，其体育教育的成败将直接影响到学生之后的体育锻炼。因此，做好大学体育教育是终身体育的前提与保证。

二、大学体育教育中终身体育教育的现状

（一）取得的成绩

在全面贯彻素质教育的实践中，各项体育活动都取得了长足发展，体育教育中的终身体育教育也取得了一些成绩。

1.多样化的课程设置

终身体育教育开展以来，我国各大高校进一步丰富了体育课程中的体育项目，在传统的篮球、足球、排球等体育项目的基础上增设了健美、太极剑、中国武术、跆拳道、体操等体育项目，新增的体育项目进一步满足了学生的体育爱好，有利于提高学生的体育热情和参与体育教学的积极性。

2.灵活的教学方式

大学体育教学避免了传统的强制性课程安排、不分学生身体素质差异，不考虑学生体育兴趣爱好的教学方式，采用的是学生自主选择体育课程的方式，这种教学方式极大地考虑到了学生身体素质的差异，满足了学生的兴趣爱好，并且学生选择了自己感兴趣的体育项目，也有利于提高其课堂积极性，也提高了教师的授课效率。学生通过自选体育课程的方式与和自己有相同体育爱好的同学聚在一起，会更容易、更高效地掌握体育技能和方法，在课下还可以与同学切磋技艺、交流经验，必定会进一步提高体育课程的教学效果。

3.丰富的社团活动

随着素质教育的进一步深入，大学中的社团活动也越来越多，其中有关体育活动的社团也越来越多，社团活动越来越丰富，活动内容越来越新颖。这些社团，如滑板、街舞、轮滑、台球、拳击、健美操等，它们在丰富学生的体育生活的同时也进一步培养了学生对于体育的兴趣和能力。学生们通过参加这些社团活动，在各种竞技比赛中进一步提高了自己相关方面的体育技能，又能在组织这些社团活动中提高自己的组织和协调能力，这在自己步入社会之后的体育实践中都是十分有利的。另外，在社团之中，学生们又可以结识很多与自己有着相同体育爱好的同学，这对于提高自己的体育水平意义重大。

（二）有待解决的问题

1.对于终身体育的重视程度不够

目前，我国大学体育教育中终身体育的意识普遍比较薄弱，出现这种现象的原因主要有：首先，体育教师作为体育教学的重要角色，在进行体育教学时还是采用传统的教学方式和单一的教学方法。在体育教学中，教师只注重教授体育项目的运动技巧，教学内容只针对考试范围，同时教学方法也比较单一，根本无法激发学生的学习热情和参与体育教学的积极性。另外，教师只注重体育教育在学校教育中的部分，而忽视了终身体育的重要性，导致终身体育教育没有受到应有的重视。其次，学生没有端正对体育教育的态度。有些学生认为进入大学学习好专业知识就足够了，对于体育教育根本不予重视，没有把体育课程当做正规课程来对待，参加体育教学完全出于一种随便、散漫的心态，有些男同学沉迷于网络、游戏，长期不进行体育锻炼；女同学则整天担心体重增加，又怕苦怕累，不愿参加体育锻炼，于是采用节食的方式来控制体重，导致营养不良，使身体素质越来越差。

2.基础设施不全

有些大学对体育教学的重视程度不高，或没有真正理解终身体育的理念和重要意义。在教学活动中削减或挤占体育教学经费，以节省办学资金，这使得体育基础设施建设不全，甚至因基础设施配备不完整，或经费不足而无法开展部分体育课程。体育基础设施是开展体育课程的物质基础和保障，基础设施配备不全，必然会导致师生的部分体育教学要求无法得到满足。基本要求都无法满足，更无从谈起体育兴趣、爱好和终身体育教育。这将严重影响高校体育教学的教学质量，使得终身体育教育不能得到真正的贯彻和落实。

3.考评机制有待健全

目前，大部分高校在评价学生的体育水平时只注重学生在体育考试中，相关课程的运动技能是否达标，把体育考试成绩作为唯一的考核标准，而忽视了学生是否通过参与体育教学提高了体育热情，增强了身体素质，掌握了体育锻炼的技能和方法，树立了终身体育观，这是一种只重结果，不重过程的表现，是不合理的、不科学的。由于学生的身体素质本身就存在差异，在参与体育教学过程中，有些学生的身体素质本来就比较好，那么其掌握运动技能的速度就比较快，可能不需要付出多少努力就可以在体育考试中拿到优秀的成绩。相反，有些学生本身体制就比较弱，或体育水平比较低，可能其经过刻苦努力，体育考试成绩也不够理想。因此，如果只单一地将体育考试成绩作为考核和评价标准必然有失公平，也不利于教师实时了解学生对于体育知识的掌握情况，不利于因材施教。

三、解决方法与对策

（一）树立终身体育的意识

1.提高重视程度

教师作为体育教学的主导和终身体育教育的重要实践者，一定要从自身做起，提高对于终身体育的重视程度，树立终身体育观。并且要对学生做好正面教育与引导，采用多种形式使学生真正了解终身体育的内涵和重要意义，促进其增强体育锻炼，形成终身学习的观念。

2.改进教学方式，丰富教学方法

大学体育课程的设置要在符合学生自身发展和社会需求的基础上，注重激发学生的求知欲，使学生真正勤于锻炼、乐于锻炼。教师要改变单一死板的教学方式，可以通过组织游戏性、趣味性比较强的体育竞赛或体育活动让学生在轻松愉快的氛围中学习知识、掌握技能。教师也要注意讲解知识时语言的生动性和动作示范时动作的优美性。另外，教师要多肯定和表扬学生的进步，增强其学习信心，对于学习速度比较慢的学生千万不可讽刺挖苦，要给予其更多的关注和帮助。

3.培养体育锻炼的习惯

大学体育教育不仅仅要对学生在校期间的体育教育负责，更要传授给学生正确的锻炼方法和技能，培养其终身锻炼的习惯，这对于学生来说是受益终生的。养成体育锻炼的习惯是一个长期的过程，在此期间，学校要为学生营造良好的氛围，教师要最大程度地激发学生参与体育锻炼的积极性，学生要充分意识到养成体育锻炼的习惯的重要意义，从日常生活做起，逐渐养成体育锻炼的习惯。

（二）提升基础设施建设

高校要提高对于体育教学的重视程度，不得随意削减、挤占体育教学经费。与教育主管部门做好交流，进行专项资金申请，来提升基础设施建设。最大程度地满足师生对于体育基础设施的需求，并不断完善基础设施，引进先进的体育教学仪器、设备等，为体育教学活动提供支持。

（三）建立健全考核机制

高校只有建立一套科学、合理的考核评价机制才能真正掌握学生体育水平，并针对其程度完善下一步的教学方案。高校不能将成绩作为唯一的考核标准，而要注重体育教学过程中学生的表现和变化，将学生体育兴趣的提高、身体素质的增强以及参与体育教学的积极性、主动性等加入到考核机制之中，使考核机制能够反映学生在体育教学整个过程中的心理、身体、技术水平、体育意识等多方面的情况。对于不同层次的学生，学校可以考虑采用不同的考核标准。教师要因材施教，将学生作为个性化的主体进行个性化的体育辅导。

终身教育篇10

终身体育锻炼，最终依靠的还是人的自我意识。人只有深刻地认识到一项活动的意义，才能具有清晰的自我意识。因此，让学生坚持终身体育锻炼，最关键的就是在大学体育教育中培养学生的自我体育意识。自我体育意识就是让学生对体育锻炼认识具有科学的态度，养成自己的锻炼习惯，自觉地、有目的地、有规划地始终坚持锻炼。而想要养成自我体育意识，在大学体育教育中可以从下面几个方面做出努力：首先，让学生自觉地把教师传授的体育知识和技能融入自我体育锻炼的过程中，并把自我锻炼身体的意识一直坚持下去；其次，每天都抽出一定的时间进行中等强度的身体锻炼，在不影响正常学习的前提下，每天坚持锻炼一次。明确大学生体育锻炼的最终目的是为了提升自身身体器官各部位的功能；最后对自己的终身体育锻炼做好规划，逐渐养成自我锻炼的习惯。

三、加强体育技能培养，树立终身体育观

终身教育篇11

人一生的教育简单的可以分为三个阶段，即学前期教育、学校教育、社会教育。终身教育是人们在一生所受到的各种教育的总和。终身教育思想产生于20世纪60年代，从其产生以来，终身教育思想已经对世界教育产生了巨大而深远的影响。到了知识经济时代，学习的年龄段就不仅仅是青少年时期，而是一直延续到老，已经基本进入了终身学习的阶段。教师为适应日新月异的社会发展、教育的发展必须树立终身教育的思想，教师应该是终身教育思想的倡导者和实践者，应该成为终身教育的典范。

1.终身教育的产生及终身教育思想的内涵

1.1终身教育思想的提出

终身教育、终身学习作为一种全新的教育理念，在我国古代就有其思想渊源。荀子的《劝学篇》指出：“君子曰：学不可以已。”孔子的“学无止境”，“三人行必有吾师”等都可以看作是终身教育思想的原始概括。

1919年，英国人在世界上首次使用终身教育一词，其后部分西欧国家教育文献也多有涉及。不过，终身教育在世界范围内形成一种新的教育思潮是始于20世纪60年代。有些发达国家已经把终身学习和终身教育纳入了国家的法律体系。

终身教育思想已引起了我国政府的高度关注。1993年中共中央、国务院制定的《中国教育改革与发展纲要》第一次提出“终身教育”的概念。

终身教育提倡以人为本，终身教育是关于人的一生的教育，而教育的最终目的是充分开发和利用人的潜能，为社会经济建设服务。终身教育思想的出现不是偶然的，它是在教育发展过程中为适应社会和人的发展需求的必然结果。

1.2终身教育思想的内涵

终身教育就是要依据终身学习的理念和原则，重新审视现有教育思想和教育体制，重新确定教育的本质目标、内容和评价标准，整合具有教育功能的机构和体系，包括正规和非正规及非正式的教育，建立不同形态的终身学习体制，增进学习者自我学习的态度及价值。

（1）改造以学校教育为主和为终结的教育体系，实现教育的连续性和同一性。打破学校对教育的垄断，实现教育由封闭走向开放，建立由各种形式的教育机构组成的具有连续性和同一性的教育网络，是终身教育的基本观点。

（2）终身教育的目标以学习者为主体，培养其自我学习的能力，终身保持追求自己学习的意愿、动机和习惯，学会安排组织学习的方法，具备发现问题并自己解决的能力，培养生活与人际交往的素质和能力，并享受和体验这种学习所带来的成就与喜悦，重新建构人生的意义和生活方式。

（3）以学习化社会为基础，突出学习的意义，注重学习者的个性发展。以学习为中心，建立学习化的社会和社会化的学习，使整个社会无处不具有供人学习的机会和条件。

2.教师的终身教育思想

教师是社会文明、知识技能的主要传承者，是教育的主体，教师的教育思想教育观念必须适应教育形势发展的需要，教师应该是终身教育的倡导者和实践者。

从教师终身教育的视角来看：（1）部分教师的终身教育、终身学习的思想观念淡薄。许多教师忽视自身的学习与发展，缺乏自主参加培训学习、进修意识，自主学习处于被动地位。（2）是教师的知识结构陈旧。教师十年寒窗苦学得来的那些知识已经不能满足课堂教学的需要，也不能满足学生学习的需求。（3）对教育教学改革的不适应。从网络信息发展的态势来看，知识技能的更新也相当的快，很多教师不适应当前的教育教学的改革，特别近几年开展的基础教育的新课程改革很多教师的思维模式、教育理念、教学方法，严重的滞后于时代的发展。

3.对教师终身教育思想的几点思考

3.1更新传统教育观念，树立终身教育观

全球范围内，终身教育、终身学习的思想观念，正在变成社会及个人可持续发展的现实要求。教师面临掌握新概念、做出新选择、研究新情况、适应新环境的能力，才会使学生受益终身。从这个意义上讲，终身教育、终身学习是教育哲学的最高境界。

3.2重新认知自己的知识结构，积极参加职后教育培训，提升教育教学水平。

终身教育篇12

现代社会已经步入了信息化和全球化的时代，国际间的合作越来越激烈，终身教育体系可以让国民都能有机会接受教育，营造良好的社会氛围，为国民素质提升创造良好的环境。终身教育的实施可以激发人的创造力，让国民具有更广的创新思维，让人们顺利完成肩负的社会责任。构建和完善国民终生教育体系，对推动国民经济健康稳定发展具有重要意义。对于高校来说，只有根据自身条件，对自己在终身教育体系中的角色进行有效定位，满足社会各类人员对终身教育的具体需求，才能更好地服务社会。

（一）高校教育要满足终身教育公共性的需求

国家需要通过法律和制度，对全体国民终身教育的公共教育需求进行合理定位，满足不同层次国民的需求。公共教育在实施过程中需要突出其公共属性，终身教育的发展需要高等教育资源的优化组合，让高等教育资源更好地服务国民终身教育。高校教育必须进一步面向社会开放，面向全体公民实施教育服务，不能把其限制在某一类人群，坚持知识本位、学科导向的基本思想，促进公民教育和学习目标的实现。在这一方面，国外有成熟的经验可资借鉴。例如：美国哈佛大学的本科段教育均以专业基础课为主，真正的专业课常为选修，把专业教育定位为硕士以上教育的任务。这样，高等教育的公共性和基础就得以开发，而我国当前本科教育却存在“大而全、小而全、都不精”的特点，因此，必须对现有本科教育进行改革，使其更加注重基础性，使其面向全体学生。

（二）高校教育要促进实现终身教育的多元性

终身教育体系实施过程中，高校教育需要和社会教育形态结合在一起，不能单一以学校教育和学历教育为唯一追求，既要实施学校教育同时还要开发社会教育功能，必须让多种教育模式融合在一起。当前，高校教育的发展与终身教育的要求还有距离，最大的问题是过分专业化和某种程度的自我封闭状态，因此，必须实现高校教育的“多样化”与“多元化”，学历与非学历并举，全日制与培训共存，学校教育与大规模的社会培训相得益彰，最大限度地利用高校教育资源，使之从不同的角度，满足不同人的教育需求。高校应该彻底打破校园的围墙，使学校和社会的边界逐渐淡化，实现有机融合，从理论和实践两个方面开展积极有效的教育服务，进而推动终身教育发展。

（三）高校教育要促进实现终身教育的广泛融合性

终身教育体系构建过程中需要考虑社会不同阶层、不同类别、不同职业、不同行业人的不同需求，需要综合考虑多方面因素，从社会转型的现实考虑，建立科学合理的纵向贯穿公民终身、横向覆盖社会全员的教育服务体系。经济社会发展对终身教育提出了新的要求，终身教育需要从不同层面和不同内容进行结构优化，比如学校教育和校外教育结合、正规教育和非正规教育结合、长期教育与短期培训结合等。终身教育思想既符合经济社会发展的要求，又符合个人发展的具体需要，完善现代国民教育体系需要把终身教育做为一项重要内容进行评估，使终身教育的思想和理念成为人们的自觉意识，从而激发国民终身接受教育和从事学习的自觉性主动性。在信息社会里，高校作为信息化实现的最优平台，在整个国民教育体系中具有充分的凝聚力，在终身教育体系中，可以有效发挥沟通、引导、促进、整合的功能，使整个体系达到开放、动态、融合的理想境界。

三、高校践行终身教育理念的几大措施

（一）开展职业教育

高等教育是面向就业的教育，具有终端教育的性质。在高等教育领域内，高等职业教育与高等专科教育，难以区分为独立的两类教育。未来经济社会发展对高等职业技术教育的需求，偏重于教育类型而不是层次上的划分，高等职业教育与现存的普通本科教育的重要区别在于，前者以专业技能课程为主，理论性课程所占的比重很小，后者以理论课程为主，专业性占有很小的比重。在未来的发展中，高校有必要集合本科教育与职业教育的共同优势，可将原有的专科教育和高等职业教育规范为统一层次和类型的教育，学制确定为高中后2—3年（特殊行业类型的学校可以扩展为3.5年），使之区别于现有的普通本科教育。高等教育阶段专科层次教育不宜再分专科与高职，专科升本科，应改为高职转普高，目的在于理顺高等教育结构，不在于强调层次，而在于体现类型，促进高等职业教育发展。积极将行业专科和部分成人高等教育改造成高等职业教育，有助于办出特色，增强与企业的联系，找准服务面向对象，提高办学针对性和办学效益。高等职业教育培养目标，是培养具有必备的理论知识和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的技术应用型人才。可以在职业性和行业性较明显的普通本科院校，附设高等职业教育学院，以加强就业前的职业技术教育。职业技术教育是直接面向经济社会一线的教育，高校可以通过大力发展职业教育实现面向经济社会的最广泛服务，使自身直接介入经济社会运行，从自身角度促进终身教育体系的形成。

（二）大力开展人文教育

高校教育融身于终身教育体系中，就必须注重自身人文功能的开发与发挥，而不是仅仅注目于学科、学术、专业和技术。教育的功能首先在于培养社会化的人，高等教育是促进公民进一步社会化的手段，培养目标绝不仅仅在于接受者学术和技能的提升，更在于其公民责任的实现、道德的完善、心智的深层开发、心理的健康发展，没有这些，理论、技术、专业就无所依托，成为无本之木。高校教育可以大致划分为智力教育和休闲教育两大类别，专业和技术性的智力教育固然重要，同时也要帮助学生发展个人兴趣爱好，全面持续地提高他们的素质。高校要更大范围设置选修课，提高学生的人文综合素质。技术、专业、学术是特定范围的东西，而人文则是社会各个领域相通的。高校大力开展人文教育，可以使其和外部社会永远“血脉”相通，既保持高校在终身教育中的“高地”和引领协调作用，又可以使其永远立足于社会运行的重要环节，以专业和学术塑造无法取代的个性，以人文实现沟通融合，促使学生学会生活，学会欣赏文化艺术，抒感，提高生活质量。为此，高校教育可以采取多种形式，开设情绪教育课、兴趣教育课、休闲教育课、精神文明课、公共关系课和心理卫生课等，使学生的人文基础更为扎实，为学生终身学习能力的养成和顺利走向社会打下坚实的基础。

终身教育篇13

一、高校是培养学生终身体育观的主要场所

(一)终身教育的内涵

所谓终身教育，就是一个人一生都必须接受教育。它包括了家庭、学校和社会教育等教育的一切方面，贯穿人的一生，从幼年、青年、中年一直到老年所接受的正规和非正规的教育和训练。教育的终身化是现代教育发展的一个重要特征。法国著名教育家保罗・郎格朗在《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”的观点。他认为，“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人生活的基本问题，新的态度、新的观点和新的方法。终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题找到了新的答案”。他还指出教育应贯穿于人的生命过程的始终，学校教育只是很小的一部分，只占一个人一生的10％一20％，其中80％的教育是在学校以外得到的。我们面临的社会是学习型的社会，每一个人都要通过学习充实完善自己，终身教育能够保证每个人的个性发展和实现自我，能够真正的实现机会均等，使人生的一个阶段的教育改变为终身的教育，将学校化教育转变为社会化教育。

(二)终身教育与终身体育的关系

终身体育思想，是第二次世界大战后国际上风行的“终身教育”思潮的必然发展。1968年终身教育第一次成为国际会议的议题，以后逐渐发展成为一整套理论，形成当前国际上最重要的教育思想这一在终身教育思想的影响下，北京体育大学王则珊教授于1987年率先在我国开启了终身体育研究的先河。所谓“终身体育”，是指一个人终身参与体育活动的能力和习惯以及接受体育指导和教育。终身体育指导思想旨在通过体育教学培养学生的体育能力、兴趣和爱好，掌握一定的锻炼身体的方法，为学生离开学校后继续从事体育锻炼做好准备，体现了体育的可持续发展观，随着终身教育的出现和人们生活水平的提高，人们逐步认识到：体育不仅是学生时期作为人的发展手段，也是贯穿一生的主要生活内容。

(三)终身体育与高校体育的关系

我国高校体育的目的是：增强学生的体质，增进身心健康，传授体育知识，培养学生的体育意识，养成自觉锻炼身体的习惯，成为德才兼备、体魄健壮的社会主义现代化事业接班人。1，高校体育是贯彻终身体育的中间环节，对终身体育的实施起着承前启后的作用。2．就高校体育本身而言，它可以培养学生以下几个方面的素质：一是坚持性。主要表现在能持久地保持充沛的精力，有始有终地不懈工作，能以坚韧的毅力，勇往直前地去克服困难，不为所处环境内外的干扰因素所动摇。二是自信心。主要表现在对学习有明确的目的性，没有踟蹰疑虑、优柔寡断的现象，对学习中出现的各种困难有足够的心理准备，并自信能克服。三是自制力。主要表现在善于控制自己的感情，能够抑制感情冲动，和善地与人合作共事，与同学之间形成良好的人际关系，善于在各情形下理性地处理问题，能够遇事不急不躁，能委曲求全等。3．“身体是革命的本钱”。没有良好的身体素质，其他一切都会成为空谈。4．高校体育教育作为国民体育的基础和核心，主要任务是加强学生体育意识的培养。这个阶段培养学生终身体育锻炼的意识，有助于将学校体育与社会体育有效地衔接起来，使大学生在走向社会时，能保持一个良好的身体和健康的心理素质，更好地适应社会工作和生活。

二、高校培养大学生终身体育观的途径

(一)端正体育教学指导思想

终身体育的指导思想，是指以培养学生终身参与体育活动的能力和习惯为主导的思想。这种思想认为，学校体育是终身体育的最重要的、具有决定性意义的中间环节，主张在学校阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯，并使学生掌握终身体育的理论和方法。首先要从学生身心健康、体育文化素养和终身体育要素上来拓展高校体育教学的总目标。大学生已经具有自主进行体育学习和锻炼的能力，使每一个学生自觉参与到自己所喜爱的体育项目当中去，并且在参与的过程中逐步形成锻炼的习惯和意识。其次，要从面向健康生活、终身受益的角度丰富和充实教学内容，把学生乐意长期坚持的体育活动加进来，如武术、气功、太极拳、健身跑、游泳、网球等。要突出教学内容的趣味性、游戏性、健身性和时代性。课程设置应依据学生的运动能力、身体基础、兴趣和爱好的差异区别对等，充分调动这学生的主动性和创造性，使学生的个性得到淋漓尽致的展现和张扬，同时也使体育课程内容向多层次方向发展。体育课的开设时间、方式可逐步趋向机动灵活，如登山远足、郊游则可结合假期或野营活动组织教学。这种灵活的课程安排可使学生有多重选择，增加学生接触社会，接触自然的机会，有利终身体育观念的培养。再次，教学方法应具有很强的针对性、实效性和时代性，要改变单一的、陈旧的教学方法，逐步实现变灌输为交流、变被动为主动、变单一为多样、变封闭式为开放式，采取课内与课外相结合、必修与选修相结合等形式多样的教学方法。最后，教学评价方式应多样化。应从堵养终身体育意识的角度出发注重评价的全面性，把体现情感目标的有关指标纳入体育学习评价之中，开始逐步从单一的终结性评价向过程性评价和终结性评价相结合的方向发展，重视个体评价，主张以个人的进步程度来评价学生的学习，激发学生学习的主动性和积极性。在潜移默化之中让学生形成终身体育的观念。

(二)加强宜传，增强学生体育锻炼的意识

要充分利用学校的各种宣传形式，如校报、橱窗、黑板报、广播电视、多媒体和互联网等，形成良好的体育氛围；开展形式多样的体育活动(校运动会、体育节、体育比赛、俱乐部、体育知识竞赛等)。使学生置身于一个自然和谐的体育环境中，让体育锻炼意识通过各种活动自然渗透以每个学生的中心，使学生了解体育、认识体育，自觉把体育作为生活内容的一部分，最终形成参加体育锻炼的意识和习惯。

(三)培养学生学习兴趣，形成优势项目

心理学家认为：兴趣是个体主观能动性的一种表现，是激发人们学习动机的主要内在因素，直接影响学习的效果。因此，在高校学生中进行终身体育教育，首先要激发学生对体育活动的参与意识，培养学生对体育的兴趣和爱好。由于学生在身体条件和对体育的个体要求等各个方面存在差异，这就要求老师要及时发现学生的优势项目，根据学生的特点有针对性地进行教学，应充分挖掘学生对运动的内在乐趣，调动学生参与运动的积极性，让学生在运动中充分表现出自己的运动才能，感受到参加运动给自己所带来的快乐，从而激发他们对体育运动的兴趣，形成自己的优势体育项目。从而为学生以后能够更长久地从事体育锻炼打下良好的基础，并逐步形成终身教育的观念。

(四)以终身受益为出发点，改善高校体育设施

运动场馆、设施、装备是体育课程建设、发展的重要物质保证，但是从目前全国众多学校的现状来看都十分匮乏，已经严重影响到高校体育教学的实施和发展。同时，体育经费是学校体育部门开展体育教学、运动竞赛、训练竞赛、群体活动以及场地维修的经济基础，随着体育改革发展，学校体育各项工作蓬勃发展，体育经费开支日趋增大，但体育资金在大多数学校还得不到应有的增长，各高校的体育课程建设和教学改革受到了严重的影响。各有关部门，应尽快制订相应的政策，切实扭转高校体育部门经济地位与实际需要严重反差的局面。

(五)实施课内外一体化