校本教研论文篇1
正步入深水区的国家课程改革，给一线教师带来了严峻的挑战，同时也提供了机遇。它促使教师的教育理念、教育方式和教学行为发生根本转变，也催生了学校的科、研、训三位一体的校本教研模式。同课异构这一崭新的校本教研方式现身校园，很快就为广大教师认同，并且在课堂教学研究中成效初显。
一、同课异构的内涵
所谓“同课异构”，实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。
在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。所谓“同课”是指相同的教学内容，不同的教师进行各自的个性化的教学设计；“异构”，则指不同的教学设计，是在教学资源的重组和利用上求异，是在文本解读上求异，是在教学设计与构思上求异，是在教学方法上求异，是在教学风格上求异……。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。当然，求异不是目的，只是一种手段；使教学获得更为有效的创新才是目的。所以，这里的“异”，不可为异而异，就同一教学内容而言，不同的“异构”，应当是“和而不同”的。这就不可忽视了同课异构的比较研究功能。
1．异中求同：参与者的协商。
从形式上看，同课异构的“同”指的是教师所授课的年级、教材、进度与“课名”是相同的；从本质上讲，同课异构的“同”不是指同一教材的同一文本，而是指教师对文本的忠实度之“同”，即对文本解读的一致。从研究的内容上讲，同课异构破解的是“如何创造性使用教材”，既为同行展示经过处理后教材的“用法”，同时也为同行的研讨提供范例。
2．同中探异：教与学的比较。
从形式上看，同课异构是由不同的教师来上的“ 同名课”，所以更有可比性；从研究的内容上看，同课异构是依据课程标准之教学风格等方面的差异，这样，在教学反思的过程中大家都有共同的话题，对问题的探讨就更加深入。
二、同课异构的流程
⑴发挥年段教研组团队的力量，作好备课前研讨活动。我们要求每位老师谈出自己对教材的理解和感悟，分析教学的重点、难点，交流自己对突破教学重难点的设想和疑问，交换可利用资源。备课组主要立足于对突破重难点的设想和教材的挖掘上。我们要求教师们都要根据自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法和构想。把过去单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。
⑵教师对教材有了充分的认识和理解后，根据教研组内讨论的各种意见和建议，进行了筛选，开始结合自己班级学生的特点和自己的教学经验、知识背景、情感体验，构想出了能呈现自己教学风格的教学预案。这一过程是教师个体独立备课过程。在教师们动起来的过程中，我们可以看到更多的灵感、更多的文本解读、更多的教学和学习的方法。
⑶交流各位老师的预案，展示教师对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用,从中选出典型，推选两位教师先进行课堂教学。听课后请执教老师说课，请参与听课的所有的教师从教学目标、教学语言、教学设计、教学理念、学生活动等方面对这两位教师的课进行了点评，多侧面、深层次进行剖析，挖掘闪光点和不足，进行反思、总结、重建。
⑷修改完善教学预案。执教老师在听取了教师的建议之后，反思自己的得与失，并把成功与失败的教学片断摘录下来撰写教育后记、教育日志、案例分析。同时结合教师们的评课建议，对自己的教学预案作进一步修改完善，实现资源共享，优势互补的效果。
以教学《分数的意义》为例，阐述同课异构的教研模式。
第一次活动：确定主题、提出要求。
教研组商定教学《分数的意义》。教研组长要求年段每个成员都参与集体备课活动，提出每位老师谈出自己对教材的理解和感悟，分析教学的重点、难点，并结合自己班级学生的知识水平说出个性化的突破方法，设计教学过程。
第二次活动：各抒己见、展示设计。
例如某老师：我对教材进行的分析，认为这节课的重难点除了单位"1"的认识和分数的意义外，还有分数单位。我根据本班学生的学情，先在导入部分的这一环节创设了分数的怎样产生的情景，激发学生的学习兴趣；第二环节导学部分，设想通过学生回忆说出一个分数，再让学生动手用圆片或是一条线段来表示一个分数后，出示多个物体表示分数，抽象概括出分数的意义；第三环节想通过反馈巩固新知识；第四环节质疑进一步完善学生的认知结构；第五环节总结加深对分数意义的理解；第六环节通过巩固达到教学目标要求。
其他教师也各抒己见，说出了自己对教材的理解和突破重难点的设想和疑问，交换可利用资源。最后教研组再通过分析、比较从中选择既能体现新课程理念又具有不同的教学风格两位老师上公开棵。
第三次活动：尝试教学、反思优化。
两位老师试教后，分别在教研组的活动中，说出了教后的感悟和困惑。教研组成员经过对两节课的听课、观察，坦诚相对，真诚地提出自己发现的问题。两位老师再根据教研组提出的这些建设性意见，并把自己教学过程中成功的片段，或是不足的地方进行分析，对教学设计作进一步修改和完善。
第四次活动：完善设计、资源共享
两位老师在再次试教前，分别对修改后的教学设计进行说课，教研组的全体老师再次进入课堂听课。最后我们将其教学方案发在校园网上，实现资源共享。
三、同课异构的成效
（一）为教师搭建一个展示个性、展示自我的平台
1.教学能力强。在听课评议之后，每个参 与者在交流与分享中都有自己的收获，自己的不足之处将会得到弥补，自己的长处将会被他人学习。听课者自己的执教活动是在深入反思之后的一种二次异构，必将是较为高效的课堂教学。
2.理论素养高。执教过程中的酸甜苦辣都有营养，大家都能从中吸取经验教训并上升为理论认识。在下一轮次的同课异构中，这些理论又会被用于指导实践。在一次次的思维碰撞中，教师的思想认识水平伴随着对课堂教学的反思创新也越来越高。
3.研究能力强。同课异构是基于问题的研究，备课、上课、反思交流本身就是一个研究的过程。在这个研究的过程中解决先前提出的问题。当执教出现缺失时，大家又会再次发现问题并进行反思讨论，这将再次提高教师的研究意识。
（二）构建校本教研的多维视野，推进教研组发展
1．促进文本的多元解读，丰富教材价值。每位教师或多或少对文本都有自己的理解，所以每一次的教研课都能展示对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。正因为文本价值的丰富性，使我们在教学过程中可以选择不同的教学内容，获取不同的教材价值。
2.开阔了教学研究的全新视界。同课异构教研模式比单一式的课堂研究提供了更为开阔的多维视野，不仅更有利于教师的参与研究，而且可以在比较中深化对“课标”的理解，对文本细读的感受，对教学思路设计的启迪和如何以学生为本作现场生成的把握。在比较—— 鉴 别——选择的过程中，自始至终地调动着教师观察、分析、思考、识别、判断的积极心智能力。这对于教师的专业成长无疑会产生全方位的推动效应。
3.提供了探究课堂教学有效性的比较空间。课堂有效性教学的核心问题是学生的学习和发展，教师表演才艺的高下、教学流程的顺挫，都应当从对学生的学习和发展所产生的作用来评价。同课异构无疑可以为探究课堂教学的有效性提供客观的比较空间。
同课异构的多维研究视野，其本质在于呈现了一种开放的精神，一种研究的思绪，一种创新的探索，一种企盼精益求精的追求。这正是不断推进课堂教学实践研究的原动力。
参考文献：
校本教研论文篇2
一、活动过程
第一阶段：前期准备
（1）利用每周的校本教研活动日，对全体教师作课例研究的讲座培训：了解有关国内外课例研究的新成果；选取典型的课例进行学习，了解课例研究的概念、过程、方法等。
（2）通过问卷调查和访谈了解教师自身发展中的困惑和问题，了解教师教学中的问题，了解教师认可的、受欢迎的校本教研模式。
第二阶段：研究实施
本学期我们在数学学科主要开展“同课多伦”磨课式的研究，其流程分为以下三个阶段：
（1）自主探究阶段：原生态课堂。首先老师自己备课，自己设计，在组内上尝试课。以课堂中存在的真实问题来引导开展组内教研活动，进行“一评”，关注原有教学问题，寻找个人与集体智慧的差异。
（2）备课组合作研究阶段（改进型课例）。在“一评”的基础上，作课教师在反思、吸收地基础上对“原生态的课例”进行改进，（二度设计）进行第二次教学，上“改进型课例”， 再进行“二评”，关注教学问题如何改进，寻求教学理念与实际教学效果的差距。
（3）骨干教师引领研究阶段（提高型课例）。在“二评”的基础上，作课教师广泛听取专业引领小组的意见和建议，并及时地调整教学设计，（三度设计）上“提高型课例”，作课教师经过多次研讨，将做过的课例，讨论和改进的全过程写出来，并进行进一步的交流和讨论。形成新课例。
这样以课例为载体的校本教研活动促进了教学相长，让教师们在合作学习和研究的过程中，分享每一位教师个体的教学知识和经验，实现知识共享与交流，特别是对上课教师专业水平的提高有着极大的促进作用。一位老师在执教《有余数的除法》，三次试教之后，认识到：我想这节课的收获是工作一年也不会有的：在教材的钻研上，我开始学会揣摩编者的意图，试着问自己为什么教材要这样安排例题和习题，怎样发挥一道习题的最大作用；在对学情的了解上，我开始学着换位思考，课前去询问孩子怎么想问题，课后会思考为什么课堂会出现这种情况……
如我们在进行“如何上好复习课”的研讨中，选取六年级下学期整理与复习《圆柱、圆锥的体积》为内容，进行了一次课例研讨的校本教研活动，形成了复习课课例，以下是《圆柱、圆锥的体积》三次试教给我们的启示。
第一次课例研讨：听“原生态”课堂----交流研讨，设计“改进型课例”
龚老师在认真分析了教材，结合自己以前复习的经验认为：圆柱与圆锥这一单元内容重点分两大板块—表面积和体积，是简单的立体几何知识，知识显得较为抽象，学生理解起来比较困难，解题时计算的难度也较大，学生出错的现象可以说是多方面的。因此教学目标设定为：①通过整理和复习，使学生进一步认识圆柱和圆锥的特征，熟练掌握圆柱表面积、体积和圆锥体积的计算方法。②使学生能用所学知识解决实际生活中的有关问题，提高解决实际问题的能力。
教学的简要过程为：
（一）复习引入：通过这单元的学习同学们一定有着不少的收获。谁愿意谈一谈你的收获？
（二）交流整理：学生交流后师进行归纳整理为：
①圆柱圆锥的表面特征及侧面积的特征。
②圆柱的侧面积和表面积。
③圆柱圆锥的体积。
④实际运用。
（三）实际运用，解决问题
课后老师们进行了讨论。大家都感觉到：龚老师教学中心放在学生收集的典型习题的处理上，（学生收集的习题单一，展示的体型又都是平时有难度的题目）关注的是学生解题的能力。课堂呈现的情况是：学习优异的学生很快能利用公式计算，显得没有事情可干，一部分基础不扎实的学生还没有领悟透，计算能力不强，只能跟着这些优异的学生在“糊稀泥”。老师们发言很热烈，有一位教师说：在龚老师课堂中，虽然也是让学生整理，但只是知识点的简单罗列，并未系统化的建构。另一位老师说：苏霍姆林斯基认为小学的主要任务是教会儿童学习。在复习阶段，教师在课堂上不仅要进行知识的梳理，更为重要的是交给学生学习的方法，应注重引导将分散的知识点进行系统整理、归纳，并将由内在联系的知识点在分析、比较的基础上“串”在一起，形成良好的网络知识结构，使之逐渐趋于系统化。应该让学生自己学会调动已有的知识经验，自己学会归纳整理。
“一评”之后，我们将教学目标定位为：①通过自主整理，能够清晰的了解圆柱、圆锥单元的三大知识系统，即特征、表面积、体积； ②通过复习，对有关计算公式的推导过程进一步明晰，能够熟练的运用计算公式解决实际问题。
教学过程为：情境引入，提出问题---归纳整理---交流评价，形成网络。龚老师准备在三天后进行第二次教学活动。
第二次课例研讨：二次教学实践---再次探讨，形成“提高型”课例
课后，老师们又进行了讨论，大家认为：此次教学效果有了明显地改变，学生都能积极主动地参与学习，掌握了一些整理的学习方法，如学生用表格把圆柱、圆锥的表面特征、表面积、体积展示出来，用画图的方法呈现出圆柱—长方体—圆锥体积之间的关系，一目了然，达到了窥一木而见森林的学习能力。但在习题的交流上任存在一些问题，老师没有筛选好习题，一题一题呈现学生收集的习题，像过电影一样，眼花缭乱，导致对话形式单一，师生一一对话较多，生生互动不够，课堂气氛沉闷，未能充分调动学生的积极性，结果教学时间不够，在延伸处没了时间，草率收场…….
一位教师感慨，对复习题，我们在精选的同时，还应该做到精用，不应求全，使之具有一题多用，一题多变的包容性，这样才能给学生“一题”的感觉， “多题”的收获。
这时，校长提出了一个问题，复习课，究
竟给学生带来什么？复习课要除帮助学生建构数学知识网络，帮助学生在获得对知识的全面、系统的梳理，并能更加准确、熟练地解决相关的问题的能力这只是其中的一个教学目标，但对即将毕业的六年级的学生，让他们对数学产生怎样的情感？是无休止的题海集训，机械乏味的反复操练，一大堆的符号公式，还是给他们留下一些对小学课堂的美好回忆，对数学的无限眷恋？围绕校长提出的问题，大家讨论后发现，数学教育不仅仅关注知识的学习，还要通过复习能在数学情感、数学观念、数学态度、数学思考等方面帮助学生获得一次全面的发展与提升。
“二评”之后，我们修改了教案，将教学目标定位在：①通过自主整理，能够清晰的展示解圆柱、圆锥单元的三大知识系统，提高学生归纳整理的能力； ②通过复习，对有关计算公式的推导过程进一步明晰，能够熟练的运用计算公式解决实际问题；③通过整理、交流、合作、探究、体验探究的乐趣，感受数学的价值，培养学生“学数学、用数学”的意识和创新的精神。
准备两天后，还是由龚老师在另外的班级进行第三次试教。
第三次课例研究：再次研讨，形成“提高型课例”
在第三次上课前，龚老师向学生提出要求：用自己喜欢的、有创意的方式整理《圆柱、圆锥的体积整理与复习》，在课堂中做一个小老师向大家介绍。因为要向大家介绍，每一个学生都在积极动脑，怎样的方法最特别。有的学生收集了很多资料，有的学生在形式上创新。课堂上，个个脸上都洋溢着激动和快乐。
教学的简要过程为：
（一）回顾整理、建构网络
课始：师要求把课前搜集到的有关资料与组内成员相互交流，分类进行归纳整理，对比调整，代表汇报展示合作成果。
学生展示的方案丰富多彩：有画知识树的、有用表格完成的、有画知识链的。对于这一片段的教学，老师们感慨：没有想到学生能想出这么有创意、个性化的整理复习的方法。
（二）编练结合 ，巩固内化
因面对的对象是即将毕业的六年级的学生，龚老师首先让学生根据本单元所学的知识编编一些编填空题、判断题、选择题，由学生作答、学生评价。一个个创意的小题目，碰撞出思维的火花，学生激烈地讨论着、争辩着，高兴的是有的学生为证明自己的观点是正确的，他们用举例子、画一画、切一切的方法验证自己的观点，从他们争辩得面红耳赤的小脸上我们感受到学生才是复习课的主人，没想到这样的小调整，竟如此精彩。
其次龚老师又设计了如下的习题：
一个圆柱形水桶，底面半径10分，高是20分米。
师：展开你的想象，你能向大家提出有价值的数学问题吗？话音刚落，学生纷纷举手提问？
生1：我想把这个水桶加个盖，是求哪个部分？
生2：我想把这个水桶加个漂亮的箍，是求哪个部分？
生3：我想把这个水桶的四周外面涂上油漆，是求哪个部分？
生4：我想用这个水桶装水，能装多少水，是求哪个部分？学生个个忙得不亦乐乎。没想到学生能围绕这个简简单单的题目，提出这么多的问题，个个争先抢着发问、抢着回答，此时龚老师神秘地对学生说：猜猜我会向大家提什么问题？谁又能解答我提的问题，机会只有一次呢，看谁能把握住机会，巧妙地把：如果往这个水桶注水，水深8分米，若将一个底面周长62.8厘米的圆锥体铁块完全沉入水桶里，结果水比原来上升了1/16.你能计算出铁块的高是多少厘米吗？渗透进去。就这样学生的积极性再次被老师调动起来，在不知不觉中学生轻松、愉快复习了圆柱、圆锥体积的计算。这样的设计使这些关系不紧密的题目能够变得更加“团结”，学生就会感觉那么多的复习题不再“单调”，做起才更有趣。
（三）引用延伸：理解数学的价值
课后找一找 算一算
寻找身边各种包装礼盒：如茶叶盒、月饼盒，先算出包装盒的容积和表面积，再算出实物的体积和包装所需纸盒的最小表面积。并把自己的发现与心得写成建议书寄给环保部门。
对于这一教学片断，老师们认为这不仅仅是一次简单的知识应用，而是学生作为未来公民所需要的一种素养。民主意识，环保习惯，这可不是学科教学的重要的目标，但从德育的角度来说，却显得更为重要。
在这三次课例研讨活动中，老师们收获很多，在参与研讨过程中对数学教学的本质认识越来越深刻，一位老师概况：第一次教学：关注知识体系，第二次教学：关注能力培养，第三次教学：关注学生体验。我们知道了怎样实现教学目标三位一体。在研讨的过程中，最有体会的应该是龚老师了，她写了几次教学后的反思：
三次试教的过程中，龚老师对高年级的段复习课如何上，有了自己的思考：
1、复习课如何帮助学生梳理知识？
课前先布置，让学生独立回忆、梳理、检索，课中交流对比，调整优化。将知识体系完善。（可列表、可绘图）
2、复习课如何设计习题。
复习课的关键是要体现数学思想的一个高度，贯穿数学方法一条主线，构建数学知识一个逻辑框架，具体到习题选择，切忌题海战术，出题答题的权利应放手交给了学生自已，学生的参与的意识才能提高，学生才能感受到学习的知识是有效的、实用的，才能激发学生学习数学和解决实际问题的兴趣，才能培养学生的应用意识。总之，复习过程中，不能让学生只做“听众”、“观众”，应把复习的机会还给学生，通过多种策略激发学生的复习兴趣，让学生自己去完成回忆、讨论、整理、沟通、归纳、应用的过程，使学生真正成为学习的主人。
重要的是，老师们在这样的研究活动中学会了科研方法，并能在自己平时的教学中有意思地进行研究。在短短的几个月的时间，围绕课例研讨教师们撰写的教育叙事、论文有4篇发表在cn刊物上，一节课获市优课一等奖，课例研究成为教师专业成长的大熔炉。
二、活动成效
（1）构建了以课例为载体的校本教研模式流程图。（略）
（2）校本教研活动形成特色
我们在研究中逐渐形成听“原生态课堂”——交流研讨——，设计“改进型课例——二次教学实践——再次研讨，形成“提高型课例”——三次教学实践”——反思、整合，形成新的课例。四步特色教研有效的改变了过去高耗低效的教研现状，使教研活动日趋科学，有序开展。
（3）教研生活呈现生机
以课例为载体的校本教研研究以促进教师发展为研究目的，突出并保证教师在教学研究中的主体地位，使教研生活成为教师教学水平发展和生命成长的幸福经历。分层推进的教研活动使教师拥有平等的参与权力和展示机会，调动了每一位教师的教研热情。四步教研活动的安排渗透“合作”意识不断引导教师和谐进行交流与对话，实现不同教学思想，教学方法、教学观点的冲突于碰撞，真正发挥了教研活动应有的研究价值。
校本教研论文篇3
在目前的学校教研实践中，教师反思意识是落后的，其原因是常规的教研活动往往由听课、评课、说课、反思、主题研讨等环节组成，但是从教师角色来看是被研究者、被评判的对象，从参与态度的程度上看是旁观旁听，过程上的分析也是一言堂或单向评价较多，即便课后的反思也只是注重对具体实践结果的粗浅回顾，缺乏对实践过程的深入剖析，这可以说是绝大多数教师的专业水平一直以来得不到进一步提高的原因之一。笔者认为，在信息技术环境中的校本教研可分为六步进行：第一步，备课组成员合作策划制定教学内容，一起完成背景材料的准备和教材分析；第二步，提供原生态的教学现场，即执教老师在多媒体教室里上课（不试教不听课），技术老师则负责录像并传网；第三步，注重强化执教者的反思，执教教师上好课以后自己看录像并写好课后反思；第四步，在教研组内进行常规教研之后，利用网络研讨的互补性开展网上论坛，继续深化研讨主题，利用网络论坛扩展了空间和延伸了时间，使论坛更具有实践方面的反馈；第五步，教师本人或组内同事再进行课后一课多上的重建（即学情不同的同课异构），让教学成为讲学之乐；第六步在论坛和集体反思的基础上形成教学案例和经验总结，并最终完善研修活动中的各个环节。
3多元化互动为教师成长提供了有效途径
校本教研的形式随着网络开放时代的到来，它不应是刻板、一成不变的。现代教育信息技术的运用打破时间和空间的限制，通过区域性跨学科、跨年级、多元化互动形式，全方位、多层次、立体化地开展校本教研活动，是普遍受教师们欢迎的。不难发现，每位教师在自身专业化发展过程中总希望能不间断地得到专家名师的伙伴式帮助，然而在现实中由于各种各样的限制往往不能实现，我们可以尝试建立网络教研中心，以沙龙论坛的形式开展校本活动，让参与者来“网络教研中心”听课，与执教者直接对话，交流心得、发表看法，这种新型“伙伴式”教研组的活动会更有效地帮助教师成长，让没有机会到现场听到课的教师可以通过阅读执教者的教学设计和文体资料，浏览论坛上的帖子，了解各家观点，参与研讨，从而促进了各种教学资源的联动融合与再生。
校本教研论文篇4
党的十四大明确指出：“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。十年来，作为科教兴国重要战线的高等教育，扩大招生规模，深化教育改革，实现了改革与发展的历史性跨越。但是，在高速发展的同时，发展和教育投入不足的矛盾也越来越突出，办学经费紧张以及办学成本越来越高的困境，促使我们必须对教育成本核算与成本补偿进行研究。
一、高校教育成本核算及其必要性
高校教育成本是指高等学校为培养各类专业人才所消耗的能以货币计量的教育资源价值的总和。它是综合反映学校管理水平和办学效益的一项重要指标。
高校教育成本核算是指运用一定的方法，对人才培养过程发生的各项耗费进行记录、计量，并根据成本对象加以归集和分配，计算出教育总成本和生均教育成本的会计行为。教育成本核算的过程，既是对教育耗费进行归集、分配及其对象化的过程，又是对教育活动中各种耗费进行信息反馈和控制的过程。它是高校会计核算体系的重要组成部分，也是加强高校财务管理的基础。
（一）、高校自身特点及运行规律要求进行成本核算。
现阶段各界普遍认为高等教育是公益事业，不能实行产业化管理。但是，对高等教育产业化的否定，并不能否认教育是产业。产业是指在社会公共条件下的国民生产部门的总称，其性质主要体现在生产性和价值性。马克思在论述社会资本再生产问题时指出“劳动力的再生产实际上是资本再生产的一个因素。”即指出任何一个社会生产和再生产，既是物质资料的生产和再生产，又是劳动力的生产和再生产。劳动力的生产无论是体力方面还是智力方面，起主导作用的是教育和训练。教育活动中，教师利用各种教学资源、教学艺术等劳动手段，向受教育者传播知识和技能，体现了教育的生产性。受教育者进入社会就业，便能创造财富，同时，教育资产和教师的知识、教学艺术等都是有价的，体现了教育的有价性。因此，教育是一种产业，高校也应该同其它物质生产部门一样，在不断提高教学质量的前提下，重视成本管理，力争以最少的教育资源耗费，培养出更多、更优秀的大学生，获得最佳办学效益。这里所指办学效益，是指培养的合格人才数量与教育资源耗费量的最佳比。
（二）、高校教育资源耗费需要有准确的价值补偿尺度。
马克思在论述成本价格时指出，生产商品所耗费的这一部分价值能否不断得到补偿，将影响到再生产能否继续进行。因此，在教育生产中耗费的经济资源必须得到补偿，才能维持教育再生产。教育成本是教育生产耗费的补偿尺度，高校只有实施科学的成本核算，正确记录、计量教育耗费，有效控制教育生产耗费，才能保证教育资源耗费的价值补偿和物质补偿的合理性和科学性。
《高等学校收费管理办法》指出：高等教育实行收费制度,学费标准根据生均教育成本的一定比例收取。实行学生培养成本核算,可以为制定高校收费标准,确定国家、社会补偿教育成本的额度提供科学依据。它对克服国家教育投入的随意性、增加高校收费透明度、规范高校收费行为起着积极作用。
（三）、是创建节约型校园、确保高等教育可持续发展的基本前提。
温家保总理指出建设节约型社会是我国一项重大战略。教育资源是社会资源的重要组成部分，节约型社会呼唤节约型校园。建设节约型校园的关键是构建节约型校园长效机制，而成本控制体系建设又是建立长效机制的基础。节约办事，科学、合理调配资源，反对大手大脚，反对铺张浪费，严禁国有资产流失，加强成本核算，是创建节约型校园、确保高等教育可持续发展的基本前提。
二、高校教育成本核算及其分担的现状
（一）、高校教育成本核算现状及原因分析
1、高校的事业单位性质制约其进行成本核算。我国高校属于事业单位，是非经营性组织，其活动不以盈利为目的。会计核算只要求对预算经费收支进行记账和报账，而不需要考核成本。具体体现为高校现行的《高等学校会计制度》执行的是预算会计模式，尚未建立教育成本核算制度。
2、对高校进行考核的各种评价指标不含经济效益成本指标，使高校不计成本成为必然。国家及地方教育主管部门对高校的考核，强调的是教育投入总量指标和教学质量指标，没有考虑在同等教学质量下，教学资源投入量的比较，即经济效益的考核。考核指标的导向作用，促使高校为争取更多的教育经费，往往是努力开避财源，但却很少“节流”，成本意识淡薄，成本管理弱化，一方面是经费不足，另一方面却存在着不少不合理的开支和浪费现象，缺乏向管理要效益的内部管理机制。
（二）、教育成本分担机制的现状及分析。
当前高校教育成本补偿面临的问题是：生均培养成本是多少，这些成本应该由谁来承担，各方又该承担多少。受高校成本核算制度不健全，补偿机制不完善的影响，高校教育成本如何分担至今没有科学合理的依据。国家财政拨款不到位，随意性大，社会上关于高校乱收费、高收费的意见也很大。与此同时，多数高校又因收费的局限性及财政拨款不足、社会筹资困难，而导致教育成本补偿严重不足。
1、教育投入总量分析。财政性教育经费占GDP的百分比，是国际公认考核各国教育投入的主要指标，它体现了国家考虑对教育支出的优先程度，反映了教育在国家发展中的战略地位。我国国务院在《中国教育改革和发展纲要》中指出，要在20世纪末财政性教育支出占GDP百分比达4%。然而，根据统计资料显示，我国1995年GDP为58478.1亿元，国家财政性教育经费支出为1409.32亿元，财政性教育经费支出占GDP比重为2.41%；2004年GDP为136875.9亿元，财政性教育经费支出为3365.94亿元，财政性教育经费支出占GDP比重为2.46%，远未达到4%目标。同时可以看出，十年间，GDP增长了134.06%，而财政性教育投入占GDP的比重仅增长2.07%。目前，财政性教育经费相对于国内生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%，我国的水平距离欠发达国家的水平相差甚远。
我国1995年与2004年财政总支出分别为4642.30亿元、28486.89亿元，这两年的财政性教育经费占财政总支出的比重分别为30.36%、11.82%。说明财政总支出增加，而教育支出却相对减少。
我国1995年与2004年的财政收入分别为6350.72亿元、26396.47亿元，可以看出，2004年与1995年相比，财政收入增长了315.64%，但财政性教育经费支出则只增长138.83%。
2、普通高校教育经费投入结构及生均投入基本情况及分析。2003年全国普通高校教育总投入为17543468万元，其中：国家财政性教育经费投入8405779万元、学生学杂费收入5057307万元、其它教育投入4080382万元，分别占总投入47.91%、28.83%、23.26%。当年全国高校在校生为1108.6万人，生均教育经费投入为15824.89元（即生均培养成本），其中：生均财政性教育投入为7582.34元，生均交纳学杂费4561.89元，其它生均投入3680.66元。
不难看出，高校在保证学费和财政投入到位的条件下，还需通过其它途径生均融资3680.66元。而事实上是，国家教育投入存在着严重的地区差异和学校差异，一些地区高校得到的财政投入远远不及全国平均数。如：2004年全国普通高校生均预算内教育经费支出为6522.48元,湖南省为2910.08元,四川省为2215.68元。
3、学费收取基本情况及分析。学费的收取为缓解财政压力，弥补高校办学经费不足起到了重要作用,但在实际操作中也出现了一些问题。一是社会反映高校收费标准高，认为已大大超过了居民家庭的支付能力。二是欠费率高，据一项调查资料显示，许多高校的欠费生率都超过了30%，欠费总额在上千万元以上。欠费生中确实有部分学生因家庭经济困难而无力缴纳学费，但也有相当一部分学生缺乏诚信意识，有钱不交费，恶意欠费在高校已越来越严重，高额的欠费严重影响到学校教学活动的正常开展。三是社会对少数高校的违规收费意见大。
4、学校自筹经费基本情况。学校自筹经费包括社会捐资款、科研收入、校办产业收入等，是高校办学经费的重要组成部分。目前，除少部分高校外，多数高校由于学校社会声望低、科研劣势、校办产业运作不佳等原因，自筹经费困难。
三、合理制定成本分担机制的几点建议
（一）、制定高校教育成本核算制度
1、确定科学的成本计算方法。随着高校办学向多元化发展，许多学校出现了全日制教育、夜大、函大、远程教育、自学考试等多种办学形式共存以及专科教育、本科教育、研究生教育等多层次教育共存的格局。从教育活动的组织形式来看，教育活动具有批次性特征。在选择成本计算方法时，可根据分批法核算成本的原理，分批计算培养人才的总成本和生均培养成本。同时，适当调整高校目前执行的预算会计制度，改现收现付制为权责发生制，以应收应付标准确定当期的成本费用，对固定资产计提折旧，增设成本类会计科目，增加成本会计报表。
2、正确界定高校教育成本开支范围和开支标准。确定成本开支范围的总体原则是：凡是教育活动中直接或辅助用于教学及其管理活动的人、财、物的耗费，均应计入教育成本。包括：人员经费、教学业务费、行政管理费、学生活动费、奖学金、贫困生补助、设备及教学教辅行政办公用房折旧费、图书资料摊销费等。在确定开支范围的基础上，确定每一项费用的开支标准，防止冗员越来越多、校园越建越奢侈、奖金越发越高的现象挤占成本。
3、建立内部成本报告制度。按各届、各层次、各类专业分别编制内部成本报表，并定期上报学校主要领导和分管领导。成本报表的编制，有助于决策者把握财务状况和发展趋势，为制定招生计划、编制财务预算、制定各种消耗定额、进行财务决策提供依据。也为上级主管部门评价教育经费投入效率提供重要依据。
4、建立成本管理评价体系，实行按院系、部门考核成本制度。科学合理的成本管理评价体系，可以从总体上起到正确的政策导向作用，对高校成本管理起到激励作用。通过设计生均教学经费支出、生均教学仪器占用率、生均图书资料占用率、就业率、师生比、教学投入效率（合格学生人数/教学投入总量）等指标，定期对相关单位进行考核，总结成绩，发现问题，找出薄弱环节，使成本管理不断完善，以达到降低办学成本，提高办学效益的目的。
（二）、建立健全高校教育成本补偿机制，制定合理的收费标准，加大财政教育经费投入。
教育成本的补偿特性，决定了教育过程中所发生的资源耗费应该得到等值回收。从经济学范畴看，高等教育属于公共产品中的准公共产品，其公共产品性质主要表现在所带来的社会效益，而受教育者的个人收益又体现出私人产品消费上的竞争性，与没接受高等教育的人相比，受教育者在劳动力市场的竞争力、预期的个人收入和社会地位是不一样的。按照谁受益谁负担的公平原则，国家、社会和受教育者都应承担教育投入的责任，这符合经济学原理。学校是国家资助开办的，也应该负担一部分责任。因此，应建立财政拨款、收取学费、发展校办产业、支持集资办学和捐资助学的多渠道筹措教育经费的教育成本补偿机制，确定成本分担比例，并用法律加以约束和规范。
根据我国国情，学费标准如果过高，居民家庭承受不起，会造成国民接受高等教育机会不公，从而影响国民素质提高。学费标准如果过低，又会造成教育成本补偿不足，教学经费欠缺，最终以降低教学质量为代价。我们认为，应在准确测定各种学历层次、各类专业社会平均生均培养成本的基础上，综合考虑国家及地方财政状况、城乡居民收入水平、学校办学水平和条件、专业类别等因素，确定国家和受教育者分担教育成本的比例，以明确财政教育经费投入数额和学生交纳学费的标准。社会各方捐资助学已成为弥补学校办学经费不足的一条重要渠道，政府应鼓励社会民间组织和企业集团向高校捐资办学，对捐资者在其经营活动方面给予政策优惠。校办产业对学校自筹资金起着举足轻重的作用，建议政府继续实行对校办产业的各项税收优惠政策，以促进校办产业的发展。
（三）、加强高校内部财务管理，提高办学效益。
1、学校各级领导要加强成本管理知识的学习，全校上下要树立成本管理的意识，转变观念，深化财务管理改革。要一方面抓“开源”，一方面抓“节流”，投入和效益一起抓，向管理要效益，向管理要金钱。
2、设计合理的组织机构，精简机构、减少冗员，对各部门定编、定员、定岗，竞争上岗、优化组合，克服人浮于事的现象。进一步提高师生比，降低人员经费。
3、加强财产物资管理，合理配置资源，实行校有资产有偿使用。对水、电、耗材的消耗实行定额管理，严格控制使用。
4、防止盲目上专业，要“量体裁衣”，“量力而行”，要根据学校资源优势设置专业和确定招生计划，不能不切合实际的追求大而全。
5、规范、理顺和强化收费管理工作，严格执行国家收费政策，提高收费服务质量，改善收费条件。对学生进行诚信教育，建立有效的缴费约束制度。做好勤工助学、助学贷款等工作，努力降低学费欠费率。
参考文献：
1.马克思.《资本论》
2.中国统计年鉴,2005年
3.中国教育统计年鉴,2004
校本教研论文篇5
高校本科毕业设计概述
本科毕业论文设计包括选题、开题报告、收集资料、构思论文提纲、撰写初稿、修改定稿、论文答辩等几个阶段。指导期间，导师和与学生要进行频繁的交流，按期对学生进行论文写作的基础性训练，使学生掌握学术论文写作的基本方法，培养其学术研究的素养，进行创新能力的训练。
毕业设计是毕业生在离校前对所学基础课程、专业课程和各种综合能力培养的全面检验，对于弥补教学过程中的某些薄弱环节，培养创新能力、技术应用能力和严谨求实的工作作风有着重要的意义。但是，在毕业设计中存在的诸多问题，影响了学生研究性学习的积极性，不利于毕业设计质量的提高[2]。
高校本科毕业设计中存在的问题
（一） 教师指导中存在的问题
1.教师指导不到位
在毕业设计中，教师指导不到位既有客观因素，也有主观因素 。近年来高校的扩招致使“一带多”的现象，师生比例失调，难免顾此失彼。部分教师对学生降低要求，提供的题目太小，致使毕业设计工作量明显不足。也有个别教师精力投入不足，责任心不强 ，学生遇到问题得不到及时解决。
2.题目设计不合理
一些教师的毕业设计题目陈旧，内容简单，技术含量不高，跟不上新科技应用的节拍；也有一些教师为了吸引学生，从热门领域中寻找设计题目，严重偏离了自己的专业和科研内容，使指导工作留于表面或导致文不对题的结果。
3.毕业设计指导过程把关不当
对在毕业设计过程中不遵守作息时间，对未能按期完成设计任务的学生降低要求，从而使毕业设计达不到预期效果。毕业设计把关不严导致学生对毕业设计的认识不足， 因而对其缺乏足够的重视。
（二）学生设计中存在的问题
1.消极等待，缺乏主动性
在实际毕业设计中，部分学生由于基础不扎实，遇到问题时束手无策，即便听了老师的辅导也不知从何下手，因此消极等待指导教师的帮助。部分指导教师过分具体指导，越俎代庖，把指路变为带路，学生从期待指导到依赖指导，从主动变被动，仅为解决问题而学习[3]。
2.过分依赖指导
有一部分同学依赖情结很严重，似乎没有教师的指导就无法开展设计。他们畏苦怕难，不愿动脑筋，不愿走弯路，怕自己的设想或方案被推倒重来。问题严重的学生发展到没有老师点头，就不敢往下做。
3.受就业、考研影响，精力投入不足
毕业设计期间请假面试是屡见不鲜的事，毕业设计时间受挤压冲击，无暇顾及毕业设计。
面对高层次人才需求的竞争压力，许多本科生已把考研看作二次择业，备考和复试大量占用了有效的设计时间，致使毕业设计质量得不到保证。
提高毕业设计的对策
（一） 针对教师的问题对策
1.倡导敬业精神，加强师资队伍建设
在毕业设计指导工作中，要加强和提高专业指导教师的素质水平，重视青年教师的培训和锻炼，发挥老教师的传、帮、带作用。同时，指导教师必须树立为学生服务的观念，关注学科前沿动态和相关技术，了解毕业设计中容易出现的问题 ，熟悉各种教育研究方法。
2.结合个人研究方向及学生实际情况，合理设计题目
作为指导教师，首先要明确自己的研究方向及其动态前沿，在设计题目时要结合学生的实际情况，设计适合本科毕业生的题目，要确保毕业设计的可行性条件。
3.优化毕业设计指导方案
针对学生差异，分层实施个别化指导。对于自主性强的可以提前布置任务，对态度消极的，既要严格又要有耐心。尤其是在理解题目和大纲构思方面，一定要严格把关，否则，不是离题就是偏题。
（二） 针对学生的问题对策
1.积极引导，端正态度
要明确告知学生毕业设计的意义和重要性并严肃提出毕业设计的要求，使其开始就有一个积极的态度。
2.因材选题，发挥特长
学生要根据自己的特长和兴趣来选题，这样不但能很好地发挥自己的特长，还能有效提高毕业设计的积极主动性，因为动力源于兴趣。
3.以任务为驱动，开展研究性学习
在毕业设计中所用到的理论知识和基本方法在前期课程中已学习和掌握，现在所需的是如何应用到毕业设计中解决实际问题，在应用中巩固和提高，在应用中升华和创新[4]。
4.加强人文关怀，增进情感交流
指导教师应耐心地从学习上多指导、多帮助、多辅导学生，更要从思想和心理上多关心 、多激励 、多尊重，激发学生的主体性，尊重个性需求 ，调动主动学习和研究性学习的积极性 ，以关注人的发展与自我完善来彰显人文关怀。
结 语
毕业设计是大学生临近毕业的最后一门必修课，是学生进入独立思考和科学研究的第一步，因此重视和加强毕业设计指导工作是培养学生创新能力的关键[5]，更是对前期学习效果的一个实践检验，为了孩子，我们要站好最后一班岗！
参考文献：
[1]延安大学教务处．延安大学本科毕业论文（设计）指导手册[z].延安大学出版社，2010．
[2]段琼瑾，刘金香．提高毕业设计(论文)质量的有效途径[J]．湘潭师范学院学报(自然科学版)．2006(4).
[3]李同英．改革毕业设计教学过程提高学生创新能力[J]．江苏大学学报(高教研究版)，2005，27(3)：82-85．
校本教研论文篇6
党中央把“三农”问题提到了关系党和国家发展的全局性和根本性的高度来认识,提出了“要加强精神文明建设,加快发展农村教育文化事业,倡导健康文明的新风尚,培育造就新型农民”。毫无疑问，培育新型农民是新农村建设中的核心问题。因为,在生产力发展的诸要素中,人的因素是最积极、最活跃、最富有创造性的因素。培养新型农民是新农村建设中最迫切的需求,也是新农村建设最本质、最核心的内容。因此,新农村建设必须坚持“以人为本”的科学发展观,聚焦于农民,大力发展农村教育,培育造就一代新型农民,为社会主义新农村建设提供强大的思想保证、精神动力和智力支持。
校本课程是以学校教师为主体,在对本校学生的需求进行科学评估的基础上,充分利用当地和学校的课程资源,依据学校的教育理念和教育宗旨而开发的多样性、可供学生选择的课程。构建多元化、综合性、适合社会需要、体现学校特色和满足学生需求的课程体系,是开发校本课程的根本宗旨。在当前社会主义新农村建设的热潮中,各地纷纷推出了一系列培养新型农民的措施,但很多都局限在对农民的短期培训。诚然，培训是很有必要,必须的，但这只能解社会主义新农村建设的燃眉之急。建设社会主义新农村是一项长期国策,因此,我们对农村教育必须作长远打算,充分挖掘农村的优质课程资源,开发农村中小学校本课程,为社会主义新农村建设培养大量的、更能适应新时代需求的新型农民。
从总体来说，校本课程的开发为农村中小学校的发展带来了生机与活力，它是农村中小学课程发展的一个新的切入点。然而,长期以来,在校本课程开发研究中,专家、行政官员习惯于把关注点投向城市学校,以城市学校的现状和价值取向作为研究的基础,以城市学校的发展方向及实现条件为研究的宗旨,其总结出来的经验、依此制定的制度、政策在很多时候往往会与农村实际脱节。目前,作为一种理念与模式,校本课程开发在我国仍处于初始阶段,至少在国家课程层面上受到的关注还不够。现在,只有小部分学校,通常是那些有较好的设施和较强师资力量的示范性学校,在进行校本课程开发的探索活动,而在我国广大农村地区,校本课程开发依旧极为薄弱。
在当前的条件下，农村中小学的校本课程开发并不尽如意，其不完善之处主要有以下几个方面：
一、校本课程的课时常常被挤占。在绝大部分农村中小学，校本课程由于课时少，又不是上级抽测科目，往往不受重视。在这些学校中，校本课程的课时经常被其他课程占用，导致校本课程如同虚设，只是课程计划中的一个概念而已。
二、校本教研的开发缺乏必要的基础条件。调查中发现小学语文教学论文，许多农村中小学办学经费严重不足，办学条件非常差，教师结构很不合理，实施校本教研的难度非常大。特别是“绿色证书”的教育需要一定的生产实习基地，专业化的任课教师和具有相当技术含量的课程，对于许多正常运转都难以维持的农村中小学校来说这些条件都是难以实现的核心期刊。
三、教师参与校本教研的积极性不高。有相当数量的农村初中，只在初一、初二开设少量校本课程，在初三根本就没有所谓的校本课程了。有近半数以上的教师认为:学生的国家课程成绩是上级评价教师的标准，校本课程在中考中根本得不到体现，搞校本课程开发出力不讨好，划不来。
校本教研论文篇7
二、以身份信息为支点的档案组卷及双重管理
传统的常用的成绩档案和毕业论文档案组卷方法是采用入学年度与院系别（专业）相结合如组卷方法，或者采用以毕业年与院系别（专业）相结合的组卷方法。例如：××学校××级××院系（专业）学生成绩册（毕业论文），××学校××届××院系（专业）学生成绩册（毕业论文）。由于受到院系、专业调整和更名的影响，受到办学模式多样化的影响，受到学分制和学籍异动等影响，这种组卷方法具有一定的弊端[4]。
就目前高校教学档案管理的实际而言，学生成绩和毕业论文一般都采用了纸质档案和电子档案双重管理，但这种双重管理还存在不少问题。例如：学生成绩电子档案一般依托高校教务管理部门的教务管理信息系统，学校档案馆无权调阅；学生成绩电子档案虽然采用了学号查询入口，系统也具有一般的统计汇总功能，但对学生课程成绩的统计分析功能开发的软件还远远不够，难以满足教学管理的较高级需求；毕业论文电子档案一般是做成光盘，或者简单存贮在院系教学管理工作者计算机硬盘中，不利于长期保存、扩充内容和查询浏览。这说明，目前的所谓教学档案双重管理还仅仅是初步的、分离的档案保存，不能充分体现纸质档案管理和电子档案管理各自的优势，不能满足档案管理的要求和用户服务需求。
因此，建立以学生身份信息为支点的档案组卷及双重管理值得深入探索。朱惠钰，刘美娟（2001）提出，在新生入学时候，教务管理部门可以建立一个学号姓名及身份证号对应的数据库，实现使用学号或身份证二选一的查询方式。以学号为支点组织成绩档案，形成的案卷题名为：××学校学生成绩总册（学号范围），把学号与档号一起贴在案卷脊背上排架，一目了然，有利于快速准确调档[4]。同时在教务管理信息系统中，建立以学号或身份证入口的查询界面，在主字段学号目录后面，添加更多的其他信息子目录，例如：姓名、院系、专业、学期、班级、课程名称、课程性质、授课教师等，充分实现多维学生课程成绩数据分析的功能，为做好档案编研工作打下基础。谭玲玲等（2009）把整个学生成绩档案信息化管理分为五大功能模块，即成绩录入、成绩查询、成绩修改、成绩分析、成绩输出，每一个功能模块下面又设立若干子模块，共计11个子模块[5]。在毕业论文电子档案信息化管理过程中，杨焕海（2007）提出了基于web的高校毕业论文档案管理信息系统设计方案，对系统分析与结构、关键技术，以及系统实现进行了论述，提出的系统具有录入、修改、查询、浏览、编审、检索和汇总等功能[6]，该毕业论文电子档案管理信息系统也是基于学生学号关键身份识别信息而建立起来。以学生身份信息为支点，可以把纸质档案和电子档案对应联系起来，实现双重管理。同时，利用计算机网络信息的强大技术，可以最大限度地体现教学档案的价值。
三、学生成绩与毕业论文档案的编研要点
档案编研工作是档案部门以馆藏档案为主要对象，以满足社会利用的需要为主要目的，在科学研究的基础上，编辑史料，编写参考资料，参加编史修志及撰写专门著作的工作。它是一种主动提供或报道档案信息，为学校和社会服务的形式。档案编研工作是档案管理的重要环节，是充分开发档案信息的有效手段。高校档案编研工作应立足于服务学校，做好选题规划，体现学校特色[7]，对于反映教学效果和教学质量的学生成绩和毕业论文，学校和院系档案管理工作者可充分利用纸质档案和信息化电子档案，选择一些关键选题，开展教学档案编研工作，供教学管理者和教师参考，便于了解教学质量状态，进一步改进教学工作，加强高校内部教学质量监控。例如：对于学生课程成绩，可选择的编研题目有全校公共课大学英语、高等数学、计算机基础等课程的一次性考试通过率；英语四级六级通过率；班级大面积不及格课程分析；学生学籍异动警示分析等。对于学生毕业论文，可选择的编研题目有结合教师科研和生产实际题目的比例；历年选题的重复情况分析；不同职称教师指导学生人数情况分析；本科毕业论文质量分析等。
学生课程成绩和毕业论文是重要的教学档案资料，是学生学习历史的记载。对其开展科学管理和编研工作，不仅有利于实现一般的快速查询功能，还能实现纸质档案和信息化的电子档案优势互补，弥补档案管理中存在的不足之处，充分挖掘和利用该类档案的价值，便于为用户提供优质档案服务，为改进教学和教学管理，提高教学质量提供优质档案服务。
参考文献：
[1]张含卓，欧雪梅.加快高校教学档案信息化建设的思考[J].华北煤炭医学院学报，2011，13（3）：427-428.
[2]钱爱华.高校教学档案分类探讨[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2010，29（12）：100-103.
[3]王玉武.网络环境下高校教学档案管理工作浅析[J].黑龙江档案，2011，（5）：52.
[4]朱惠钰，刘美娟.浅谈高校学生成绩档案组卷方法[J].浙江档案，2001，（12）：25.
校本教研论文篇8
白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]
乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]
雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]
张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]
龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]
马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 llyx 作为案例，在 llyx 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到llyx在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]
由此可见，校本教
与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。
参考文献：
[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[d]贵州师范大学硕士学位论文.2005
[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[d]天津师范大学教育硕士学位论文.2007
[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[d]西南大学硕士学位论文.2010
[4]张庆玲.完善校本教研——促进教师专业成长的研究[d]陕西师范大学硕士学位论文.2007
[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[d]湖南师范大学硕士学位论文.2006
[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[d]西北师范大学硕士学位论文.2008
校本教研论文篇9
②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）
摘要： 近年兴起的“校本”研究源于“教育本质”、“人的全面发展”、“创新人才培养”、“素质教育”、“和谐教育”等教育理念。梳理相关文献发现，国内外学者关于校本理论的研究聚焦于校本课程的研究与开发、校本培训与校本教研等三个方面，已经形成了比较丰富的理论成果，并结合了大量个案对校本教育的开展进行了理论与实践相结合的更为深入的探讨。
Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.
关键词 ： 校本；素质教育；文献综述
Key words： school-based；quality education；literature review
中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）34-0293-03
基金支持：2013年度江苏省教育科学“十二五”规划重点立项课题《以班为本优化学校课程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50项精品课题。
作者简介：李兆文（1970-），男，江苏南京人，高级教师，南京市琅琊路小学明发滨江分校校长，中国心理学会会员，南京家庭教育研究会理事，研究方向为教育与发展心理学；邵然（1992-），男，江苏南京人，南京大学教育研究院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。
0 引言
近年来，我国开始了教育改革的进程，校本研究兴起，尤其在1999年第三次全国教育工作会议提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程，并于2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式出台三级课程政策后，有关校本方面的研究一度成为研究的热点。校本教育涉及校本课程、校本培训、校本管理、校本教研等多方面，有关校本的研究已经趋于成熟。
1 理论基础
1.1 “教育本质”理念 国外学者关于教育本质的问题一直有所讨论，如杜威认为教育的本质可以概括为教育即生长、教育即生活、教育即经验持续不断地改造。我国改革开放三十多年来，关于教育本质的研究也产生了诸多研究成果，呈现出多元化的发展趋势。这些研究总体上呈现出尊重人的价值、生命和人的生活的价值取向，强调冲破理性主义和科学主义的束缚。而校本研究正是顺着尊重教育本质的大方向开展起来的。
1.2 “创新人才培养”理念 我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出：到2020年要将我国建成人力资源强国和创新型国家，以期实现我国经济社会的可持续发展。而从“中国制造”向 “中国创造”转型，关键要靠一大批创新型人才。
目前有关创新型人才培养的讨论多集中在高校中，力图通过对高校课程的改革提高学生的创新能力，关注点很少放在基础教育上。但基础教育是基石，创新思维的培养需从娃娃抓起，而国外正是主要通过校本课程，实现其启发式教育为主，以思维能力培养训练为核心，强调培养学生独立思考和学术研究能力及满足学生个性发展需要的教育改革目标。
同时，创新型人才的培养离不开创新性的师资队伍。校本课程的开发使得教师不再单纯只是课标的执行者而是参与者，更有利于教师创新性的发挥、素质教育的落实。
2 校本课程
2.1 校本课程研究现状 通过在知网上进行文献检索发现2005年以前有关校本课程的研究还多是校本课程相关理论的一些阐述，06年开始校本课程开发类的硕士论文多了起来，对校本课程的讨论也变得更加具体和系统，并且实践方面研究不够的问题也引起了研究者们的注意，许多文章采取的都是理论加个案研究的模式。但有关校本课程的理论研究国内主要集中在校本课程开发的背景、校本课程的内涵界定、校本课程开发的必要性上。个案研究中，研究者有对个案了解现状、发现问题并提出解决策略，但理论层面的有关校本开发中可能存在的问题和注意事项的大指导较少，不利于在开展实践前做好准备工作。
2.2 校本课程背景 校本课程开发兴起于20世纪70年代，最初是由菲吕马克和麦克米伦二位学者在1973年7月的一次国际研讨会上提出的，他们认为，校本课程开发指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校教育品质所计划、开发的各种活动。国外学者在反思50、60年代课程发展趋势中认为，课程改革亟需具有教学实践经验、了解学生情况的广大一线教师的参与以改变课程专家理论脱离学校实际的情况。
在我国，20世纪80年代以前，教育管理体制是与经济体制相适应的，计划经济体制下的教育管理也是大一统的。改革开放以后，随着经济的发展，教育体制也在不断革新。1999年的第三次全国教育工作会议中，提出我国基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策；2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。此后，原本由中央主导的课程管理权力不断被下放至地方和学校，学校不再单纯是课程的实施者，它也可以作出课程相关的决定、参与课程决策并需要承担相应责任。如何在国家课程标准的统一下，体现学校办学特色，融合专家课程和教师课程实践等新问题不断得到学者的关注，校本课程越来越成为人们关注的焦点。
2.3 校本课程的内涵 国外方面：菲吕马克（1973）认为校本课程开发是指从事教学工作的有关人员，如教师、行政人员、社区人士与学生，为提高学校的教育综合水平所计划、指导的各种活动。
斯基尔贝克（Skilbeck，1976）认为校本课程开发是指学生学习方案的规划、设计、实施和评价，由学校教育人员负责。
奥尔顿（Walton，1978）认为校本课程开发是对原有教材的改编、选择或者是学校自己新编的教材。
国内方面：首都师范大学教科院硕士导师徐玉珍教授就曾在2005年发表的《是校本的课程开发，还是校本课程的开发》一文中专门对关于校本课程开发的两种解释：校本的课程开发以及校本课程的开发进行了辨析[1]，明确指出校本课程开发指的是校本的课程开发即以校为本的课程开发。
曹绍芳在对校本开发各种概念界定进行研究后发现，研究者们间分歧很大。他总结到校本课程是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。
总的来说，可将校本课程定义为：学校依照国家课程标准，结合自身情况，由学生参与、家长支持、社区保障所制定的课程。
2.4 校本课程的必要性研究 石淑婷认为校本课程开发是基础教育课程改革的需要，特别强调了其中教师专业发展的问题。
李金乐认为校本课程开发有利于全面落实国家教育方针；有利于弥补国家和地方课程的不足；有利于促进教师专业能力的发展；有利于张扬学生个性特长；有利于形成学校办学特色并能够为未开发地区提供借鉴。
另外，也有学者对校本课程的开发进行了职能分工，如：廖哲勋详细地阐述了校本课程开发过程中学校以及教师的不同职责。
2.5 校本课程实践层面 校本课程的开发尚未成熟，主要集中在体育、音乐、语文阅读、地理、历史等方面。其实施效果也需要不断得到监控以不断改进。许多校本课程研究的文章都有大篇幅的个案研究。研究者们主要通过访谈、问卷、综合等方法对校本课程的开发从实践方面进行了个案研究，分析出校本课程在实施过程存在的问题并提出相应改进建议。
其中，鲁海波通过对上海市某中学的个案研究分析了“经典诵读”校本课程开发推行难的问题症结所在，提出学生角色由服从者向参与者转变的建议。
杨赫也对地理校本课程开发进行了总结，并个案研究了内蒙古两所学校的地理校本课程开发现状。
陈薇在《校本课程开发面临的问题及其对策研究——桂林市十六中校本课程开发的个案研究》一文中，对桂林市十六中校本课程开发情况进行了细致的研究，通过访谈法总结出[2]：校本课程开发概念内涵认识不清，对校本课程开发重点的偏移，校本课程开发功利化、形式化；教师课程开发意识、能力欠缺，教学科研、团队协作能力不足；缺乏专家有效指导、校际间交流与合作，社区、家长支持；评价基础薄弱等桂林十六中在开发校本课程中存在的问题，这对不少其他学校也可起到借鉴注意的作用。
3 校本培训
3.1 校本培训的必要性研究 在对校本课程的开发的综述中可以发现校本课程的成功开发以及正确实施离不开一线教师的参与，而教师的自身意识和能力等，都会对课程产生影响。教师队伍的建设、师资的提高，是教育改革一个重要的突破口。基于对教师培训重要性的认识，学者们开始了校本培训方面的研究。
3.2 校本培训的研究现状 通过知网查阅文献发现，04年以前，校本培训方面主要是一些概念解读以及对国外校本培训的研究，借此求得经验，如：
华东师范大学的于建川（2003）在其硕士论文《国外教师校本培训经验及其启示》中认为，应通过研究和借鉴国外成熟的经验加快研究和实施我国的校本培训，以期实现《面向21世纪中小学教师继续教育工程》中，中小学教师的培训目标[3]。他对国外教师在职培训理论的三种视角进行了总结，介绍了《国际教育百科全书》中的师训四模式，分析了国外教师校本培训发展历程，从产生到发展，阐述了国外教师校本培训的理论基础，主要有：终身教育思想、人力资本理论、心理学理论基础、学习型组织理论和多元智能理论，总结了国外教师校本培训在目标体系、协作机构、运行机制方面的经验，认为教师校本培训应根据学校自身情况开展。
华中师范大学刘红（2004）在其硕士论文中主要对英国的校本培训进行了研究。分析了校本培训在英国能够较早兴起的原因，从校本培训的结构、运行和保障三方面对英国的校本培训体系进行了系统介绍和全面剖析，并结合04年以前我国校本培训的研究状况，对之后的研究提出了加强有关校本培训实践理论研究，提出了包括统一对“校本培训”的认识；立足本校，加强与校外培训机构的合作；调整教师在职权利，扩大学校自主权；建立政府为主，学校教师为辅相互补充的经费保障机制在内的几点建议。
3.3 校本培训研究趋势 近年来，研究者们开始走出对校本课程“块状”、“点状”角度单一的研究模式，多以理论加个案等对校本培训进行纵深化研究。如：
华东师范大学的李百艳（2012）在其硕士论文中，就通过档案分析、访谈、案例观察、问卷调查的方法，对上海浦东新区的一所J中学的情况进行了详细的了解，并通过对其战略目标，现实资源等的分析，结合绩效管理方面的知识，提出了构建“基于对话管理”的校本培训模式。
4 校本教研
校本教研同样是校本理论中的一个重要组织成部分，目前它也成为了校本研究的一个新亮点。上个世纪60年代教师即研究者运动的兴起，表明了人们对教师参与教育研究的关注。英国课程专家斯滕豪斯曾提出，让教师成为研究者，也成为行动研究发展的重要阶段。
校本研究主要突出的是教师在教学研究中的地位和作用，研究需要教师的参与，同时研究点为实践中的具体问题，目的在于改善学校实践，提升教学质量，促进师生的共同发展，这需要教师在实践中的不断反思。
校本教研对于新课改也是极为重要的，国内的校本教研存在教研意识不足、教研能力有限、流于形式等问题。华东师范大学的吕敏霞（2008）在其博士论文《中美校本教研比较研究》中通过对中美在校本教研产生背景、概念与内涵；机构设置和管理；校本教研活动；实施流程与开展模式；方法与指导策略；评价；进展情况等方面的比较中，提出了明确校长在校本教研中的职责；在传统组织功能的基础上开发新组织功能；通过政策支持，以优促薄弱；帮助教师求助网络等建议。[4]
近年来，校本教研主要与教师的专业发展相关联，研究重点在如何通过校本教研促进教师的专业发展，进而带动整体的新课改。
5 结束语
校本教育在遵循国家教育目标大方向的基础上突出了学校特色，因校制宜，注重了学生的全面发展。作为学生、教师、家长、学校、社区等大集合的校本课程是校本研究中最主要的一块，校本课程强调教师的参与，这就发展了校本培训以及校本教研的相关研究。可以想见提高教师的专业素养是今后校本研究的重点。在生本化的趋势下，已经趋于成熟的校本教育研究开始转向班本教育研究。
参考文献：
[1]徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2005（11）.
[2]曹绍芳.少数民族传统体育与中学体育校本课程开发——石林一中体育校本课程开发个案研究[D].云南师范大学，2006.
校本教研论文篇10
2.校本教研的基本要素
与传统教研相比，校本教研创建了一种自下而上的教研模式，这种模式大致是：“发现问题（了解理论）——诊断问题（协助归因）——措施与行动（指导实践）——评估与反思（促进反思）”。在这种模式中有三个基本要素，即教师的自我反思、同伴互助和专业引领。
在校本教研模式中，自我反思是基础。反思不同于一般意义上的“回顾”、“检讨”，它是对观念、行为、目标设定、实施、教导智慧等方面内容的反思。它的价值和意义在于将隐性知识显性化，即将难以明确表达的技能、技巧、经验、诀窍、直觉、灵感、心智模式等外显，成为有价值的教学实践知识，这在传统教研中是很少提及的。反思可以分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学反思是教师走向研究性学习之路的重要学习方式，是教师由经验丰富的教书匠走向研究型教师乃至教学专家必须经历的基础环节。
在校本教研模式中，同伴互助是要害。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域（地域）的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。学校作为一个知识共同体，通过在校本教研中的对话、交流、协作以及骨干教师的传、帮、带等形式，来实现教师之间的知识共享、共同发展，并实现学校的知识治理，提高校园文化的知识含量。教师最需要的知识是教学实践的知识，而这类知识有很大一部分是从同伴中习得的，也就是说，教师通过观察、学习、吸收其他教师的经验来提高自己。教师集体的同伴互助，是校本教研的重要形式，也是学校文化建造和学校凝聚力的重要标志，是学校集体主义精神的灵魂。
在校本教研模式中，专业引领是先导。专业引领的实质是先进教导思想和教导榜样的引领，其主体可以是教导专家，也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和教研员等。其实施方式要实现五个结合：一是保持理论培训和实践指导相结合。以课程实施中碰到的各种详细教学问题为对象，以经验的总结、理论的提升、规律的探索、自身的专业发展为目的。把理论培训有针对性地与教师在课程改革中的实际问题紧密结合起来。二是案例评价与教师讨论反思相结合。案例教学是发挥专业引领作用的一种重要形式，是实现教学理论与教学实践协同提升的一种教师教导的教学组织形式。案例可以采用录像形式、文字形式，也可采用口头形式、现场表演形式，使教师从中有所感触和领悟。学校或教研员、专家组织教师参加案例的评价、讨论，既强调教学理论的把握和获取，又强调教学实践的改进和优化，实现教学理论与教学实践的深度融合。三是教师的授课与专家点评相结合。专家在点评中肯定教师的长处和成绩，指出不足，会使授课教师和参加听课、评课的教师同时受益。四是骨干教师、教研员做示范课与教师参与听课、评课相结合。专家型教师通过教学现场示范指导，发挥专业人士的专业引领作用，丰富教师的教学实践知识。五是保持课题研究与教学实践相结合。学校或教师将教学实践中的共性难点、热点问题上升为课题，用科学的研究方法去研究探索，通过“做中学”来提升教师的理论修养，解决实践中的困惑和迷茫。
校本教研的三大要素是促进教师专业成长的三种基本力量，共同构成了一种全新的教研模式。
3.校本教研的方法
校本教研作为一种教学研究制度，需要一定的研究方法，在实践中，专家创造了“行动教导”理论指导下的校本教研。
“行动教导”理论主张以课例为载体，强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。它的详细操作模式如下：(1)教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。(2)按照改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂，共同诊断，引发对困惑的解释、分析和思索。(3)课后一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告，如此一学期几次，逐步建立校本研修的知识库。教师在这个过程中会有两次反思，首先反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；随后反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。行动教导的过程也就是教师更新理念、调动行为的过程。教师正是在这个行动过程中获得了较大的收益。
二、校本教研的问题及原因
校本教研作为顺利推进课程改革的要害举措已经形成共识，学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂，教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。但从实践来看，走向实践的校本教研碰到了制度缺失、内驱力不足和外部专业机构支持乏力等问题。
1.校本教研制度尚需完善
各地探索校本教研的途径有的是建立以课题为纽带的研究共同体制度；有的是跨学校、跨地区的合作研究，如联片教研、城乡互动；有的是开展校长论坛制度；有的是建立优秀课改成果展示制度；有的是建立教师集体备课制度；还有的是建立教师反思、写教师故事制度等。
这些探索在一定程度上促进了校本教研的开展。但还存在着参与的群体不够广泛，不能持续，效果甚微和对教师规定的条条框框过多，使教师缺乏主动性。
2.教师缺乏内在的需求和能力
目前，影响教师开展校本教研的巨大阻力主要是教师的负担过重。一是分数仍旧是教学成果的主要参照物，这使得教师不得不围绕这些指标而奔波。调研发现，“以应付考试为中央”依然是当前学校教研活动中的突出问题，而且随着学段的增高问题尤为突出。二是教师的工作量很大，没有足够的时间和精力进行学习和反思。三是教师专业发展的内驱力不足，如有的教师仍停留在以职业为谋生手段的思想基础之上，缺乏自我发展的内在动力。这些教师不在少数，非凡在广大农村，只有少数教师具有较高层次的需求，是以自我实现为动力的。总体看来，教师参与校本教研的热情和参与程度不高。
此外，教师缺乏研究的能力。调查研究表明，在目前的校本教研中，教师的“问题意识差，交流对话少”，最大的问题是没问题，即不能发现问题和提出问题。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论普遍存在，构不成教师的群体合作学习。另外，教师在知识共享上存在保守倾向，一些地方的校本教研开展一段时间之后流于形式。
3.忽视校本培训，处于低水平重复状态
理论培训的缺失造成低水平重复。目前很多学校开展的校本教研限于经验交流会的水平，时间一长，教师渐渐失去了参与的热情。出现上述现象的根本原因是校本教研制度中缺乏校本培训的机制，没有形成校本研修的文化。由于教师得不到常常性的贴近教师生活的理论培训，所以他们的研究和交流也就仅限于经验的层次，难以逾越自身，长此以往，致使校本教研陷于低水平重复的状态，失去可持续发展的动力，已经成为校本教研发展的瓶颈。
4.农村中小学困难较大
由于受客观条件的限制，广大农村中小学由于规模小，布局分散，无法形成学科教研组，以学校为单位开展教研活动往往流于形式。地处边远地区的农村中小学，由于缺乏骨干教师和教研员的专业引领，校本教研缺乏科学引导，发挥不了应有的作用。
三、校本教研的发展趋向
校本教研是一个正在探索与发展的新事物，它的现存状态也许并不完善，但是它的价值追求是引人奋发的。它在积极创造一种学校的学习文化，引导教师自觉投入到研究性学习中去，并将其融入日常生活，作为教师的生存方式和生活方式。我国地域之大造就了各地千差万别的情况，探索适应本地的校本教研方式将成为各校的追求，在千姿百态的校本教研经验中呈现出一些共同的规律性趋向。
1.校本教研将向规范化教学制度转变，使校本教研成为一种学校制度文化
校本教研论文篇11
一、校本的意义
校本是什么？校本的英文是school-based，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。具体来说，它包含三个方面的意思：
1.“为了学校”。所谓“为了学校”，是指一切工作要以改进学校教育教学实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水准和教育教学质量。“校本”关注的不是客观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实际问题，所以“校本”不拘限于某一理论之见，而是主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高教育教学质量的经验、方法和具体对策。当然，“校本”把解决具体问题放在第一位，并不等于可以忽视宏观决策和一般理论，只是更强调要将已有的决策和理论放在学校教育教学的实践中进行检验、修正、补充，甚至证伪。
2.“在学校中”。所谓“在学校中”，是指学校教育教学中的问题，要由本学校中的人来研究、解决。要经由本学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中有效实施。对学校问题真正有发言权的，是本校校长、教师，那些专业研究人员、上级领导等“局外人”，很难对学校的问题有真切的体会和全面的把握，校长、教师能够体察本校教育教学实践活动的背景以及相关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对本校教育教学活动中实际问题的积极的、系统的反思，是学校不断提升办学水平的关健。这个作用是其他人难以做到也不可能做到的。
3.“基于学校”。所谓“基于学校”是指学校的一切教育教学活动，包括所设计的各门课程、所组织的各种培训、所开展的各项教研活动，要从学校的实际出发，挖掘学校所存在的种种潜力，充分种用学校的各种资源，让学校的生命活力得到彻底的释放。一切脱离本校教育教学实际情况的理论研究和课程方案的设计等，无益于本校教学特色形成，无益于提升本校的办学品位，无益于本校持续发展。
校本开启了教育的新纪元。校本主要体现以下四个方面，即校本研究、校本培训、校本课程和校本管理，其中校本研究是逻辑起点。因为无论是校本培训，还是校本课程开发、校本管理，都源于对本校教育教学实际的认识和把握，源于对本校教育教学中所存在的矛盾、问题的深刻洞察，这种认识、把握、洞察就是校本研究。
二、校本研究的内涵及价值诉求
校本研究早在20世纪60年代末70年代初兴起的。在当时，英美等国教育界掀起了“教师即研究者”运动。这一运动的积极倡导者有西方的课程专家菲吕马克、斯腾豪斯、布兰迪等人。他们认为，没有学校参与特别是没有教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实践中加以运用的。英国课程专斯腾豪斯说，如果没有得到教师这一方面对研究成里的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或者如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使用教师接受的，并有助于教学的研究传统。这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。
校本研究是教育研究中的非专业化浪潮，是一种高程度、彻底的“草根化”研究。近些年来，中国教育报上所刊登的一些学校特色办学经验介绍，校长教育教学管理的经验介绍，教师的课例研究范式，都属于校本研究的示例。
1.从基本理念来看，校本研究充分体现了“为了学校、在学校中、基于学校”的主要思想。
2.从内函来看，校本研究呈现并贯穿着“自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”三个核心要素。“自我反思”是校本研究者对自己的教育教学行为及结果进行审视和分析的过程，本质上是一种理解与实践的对话，具有研究性质，既是整个校本研究的基础和前提，也是校本研究展开的关健和质量保障。这种反思既是研究者积极而能动的主体性活动，又将研究者自身及其实践作为反思的对象和客体，因而直接导致研究者自身教育教学经验的结构改造和水平提升。“同伴互助”，既是校本研究的基本组织方式，也是一种过程规定。通过分工协作、专业切磋、交流合作，形成一种“经验分享、彼此支持、共同成长”的研究共同体。“专业引领”揭示了校本研究是一种理论指导和支撑下的实践性研究，实质是理论与实践的对话，理论与实践关系的重建，它既是激活理论、形成理论的过程，又是引导实践、提升实践的过程。
3.从价值取向来看，校本研究的价值追求有三个方面：一是学生个性的发展，这是校本研究的核心价值，是由教育的本质所决定的；二是教师专业的成长，这既是校本研究的前提，又是校本研究的目的；三是学校特色的形成。校本研究这三个价值追求内在地要求教育研究必须完成三个“转向”：
一是教育研究从强调“验证性”探索转向更强调“自我经验的主动反思、积极生成和创造性表达”。校本研究所提倡的“为了学校、在学校中、基于学校”的基本理念，实际上是对学校教育科研价值取向的重新定位和返朴归真。在这种理念下，学校和教师自身的实践理所当然地成为教育研究的对象，教师也相应地成为教育研究的主体，从而，教育研究不再是一种外在自身的，而是一种自我“涉入”的研究。这种研究是自身实践的经验积累，自主生成和创造性表达，它需要理论指导、支撑和提升，但着眼点和归宿点都是自身的实践和创造，是真正有助于自我经验的反思、生成和表达的理论和方法。
二是教育研究从追求“科学范式”转向更多的提倡“人文范式”。多年来，学校教育科研努力追求的是系统掌握和规范运用教育理论的科学范式，主要是实证研究的基本方法和量化处理素村的基本手段，而校本研究更多地体现了教育研究中的人文范式。其特点是：不过分强调研究的客观性，而是承认研究中的主观性；重视和关注研究过程的经验交流和思想表达；重视和关注研究过程的经验交流思想表达；重视和关注教育实践中的感想、体验和激情，不仅不回避作出价值和道德判断，而且也必须将主观体验，尤其是教育教学实践中所获得的道德感、审美感、文化历史感等归入研究的范围和框架，使之成为研究过程和研究成果的重要组成部分。人文范式不刻意追求研究的普遍性，而更关注研究的情境性、过程性和互动性，关注特定情境定教育教学行为的合理性和有效性，解决具体情境中具体问题的针对性和可行性，较少关注和追求抽象的、普遍的、不变的原则、定律和规律。这种从科学范式向人文范式的转向，表明学校教育科研在方法论层面的进步和提升。它启示我们：教育科研要尊重人、理解人、认识人，要以人文的研究方式研究人，研究人的教育和培养。这是教育科学和教育研究的应有逻辑和内涵。
三是教育研究从“宏大叙述”转向“日常叙述”。长期以来，学校教育科研与专业性的教育研究一样，比较关注教育的重大改革、重大事件、重大主题和重要人物。学校教育科研对这种“重大”的特殊兴趣和强烈需要，有时并不代表着学校自身的一种内部需要，而是一种对社会需要的适应行为、从众行为，甚至是盲目行为。伴随着教育研究范式的日益丰富和发展，专业教育研究本身也出现了从“宏大叙述”向“日常叙述”转向的趋势。与此相对应，学校教育科研尤其是校本研究从关注外部到关注内部，从关注他人的兴趣到关注自身的实践、自身的体验和自身的文化积累，从关注重大事件到关注学校日常生活就成为一种必然。这样，在校本研究中，研究的主体与客体、研究的事实判断与价值判断、研究的过程与结果的明确界限就被取消了。
校本研究起源于教育改革的浪潮。在我国，自全国第三次教育工作会议以来，随着学校办学自的扩大，逐渐打破以前的具有高度行政约束力的大一统的国家课程制度，实行国家课程、地方课程和校本课程相统一的课程制度。校本研究源于课程改革，又贯穿和体现在校本课程开发、校本培训和校本管理之中。
参考文献
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[7]顾泠沅，杨玉东.教师专业发展的校本行动研究[J].教育发展研究，2003（06）.
校本教研论文篇12
一、目前中学语文校本研究中出现的问题
1、入职前语文教师的培训不足
一般来说,首先,入职前的语文教师的专业知识十分丰富,但是教育知识也理论却相对欠缺,这就导致了语文教师专业知识同教育理论之间出现分离;其次,学校一般会对入职前的语文教师进行职业培训,却很少对教师的科研能力进行培养;再次,很多语文教师都十分热衷于科研活动,但是由于经验不足,并且很少深入的进行研究,这就导致班级很难形成浓厚的科研氛围,并且教师缺少相关的指导方法。
2、校本教研制度建设落后
中学校本科研要注重理论坚持理论联系实际。而当前的中学语文校本教研最主要的问题就是理论和教学实际相分离,这种现象的产生既有主观原因,也有客观原因。主观原因是一些学校的教研主体主要是教师队伍,从而缺乏专业教育人员的参与,客观原因是传统的教学考核方式没有发生变化,学生成绩仍然十分重要,导致校本教研缺乏动力。因此,将教研和教学有效地相结合是校本教研成功的关键。
3、校本教研与教师的日常教学任务分离
由于传统教育模式的影响,很多中学语文教师会认为校本教研会对他们的日常教学工作带来影响,并且教研活动会挤压他们进行教学的实践。如果校本教研不能同日常教学相结合,就很难发挥校本教研成果的作用。根据调查现实,很多地方学校的中学语文校本教研仅仅仅停留在“研究”的层面,而为有效地将研究同教学结合起来。
二、提高中学语文校本教研科学有效性的策略
1、注重教师培养,明确校本教研目标
在进行中学语文教研活动时,一定要对语文教师进行科研培养。将普通语文教师培养成一名成熟的科研队员是一个长期的过程。通过调查研究,校本教研是实现教师专业发展的有效手段之一。通过对教师进行必要的培训并使其能够胜任校本教研工作符合了新课程改革的要求。同时,对语文教师进行校本教研培训不仅要对入职前的教师,在职的教师也应加紧学习。总体而言,对入职前教师的培养更应引起我们的注意。因此,为了保证校本教研的顺利进行,一定要制定合理的培养计划,以便提高教师专业化水平,促进校本教研的发展。
2、将中学语文校本教研常规化和制度化建设
以中学语文校本研究突破口,使校本教研向学科化、常规化和制度化方向发展。这不仅是中学语文校本教研的需要,也是整个校本教研运动的需要,符合我国学校教育的实际。
3、提高中学语文校本教研的创造性
创造性是指人们应用新颖的方式解决问题,并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。中学语文教师的实践经验是校本教研的创造性的重要来源。一方面,充分发挥教师的实践经验智慧,打破传统校本教研固定、程序化的模式。不同学校之间应该有不同的要求及其表现,相同学校在不同的使其也要有不同的要求及其表现。教师要根据教育实践的要求进行多元化的校本教研。另一方面,创新是校本教研的要旨,打造校本教研的创造性就是构建校本教研的灵魂
4、健全中学语文校本教研的保障系统
校本教研论文篇13
（一）更新教育教学的观念是顺利推进课程改革的关键举措
教师要在学习型的学校氛围中发现自己教学中的，通过自己的反思和同伴互助来解决问题，实现中职网络校本教研来促进教师的专业成长。我们要通过教育理论和新课程的学习来更新教育观念，提高业务水平。
（二）通过同伴互助在教师之间建立一种积极的伙伴关系
通过开展“中职网络校本教研”的实践与研究，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通与互助、协调与合作，共同分享经验与成功。中职网络校本教研是顺利推进课程改革的关键举措。
（三）立足中职网络校本教研，促进教师的专业发成长
中职网络校本教研必须从教师的职业特点出发，重视教师的默会知识和实践智慧，采用中国传统的“知行合一”的认知方式，同时必须关注教师的情感需求和实践体验，以课例反思为载体，以行动研究为基本模式，把日常教学工作问题化，使教师在研究中完善教学，完善自我，追求成功。
二、网络教研校本化
“教研论坛”是我校开展中职网络校本教研的主要平台。在论坛栏目的设置上就体现了我校网络教研校本化的具体整合思路。有与日常聊天式教研结合的公共交流栏目；有与教研沙龙结合的专题讨论栏目；有与课堂教学研究结合的课例研究栏目；还有供教师共享、交流教学随笔的栏目；供班主任交流经验的栏目等。
“公共交流”是我校老师的问题交流栏目，哪位教师在教育教学中发现了问题，都会在第一时间把问题发在此栏目，以寻求更多老师的参与和交流。每天栏目的帖子数量都在三十贴左右。当你打开这一栏目的帖子列表，就会看到很多问题，这些问题来自学生、来自课堂教学、来自老师们日常的教学生活，这些问题也带动了老师们更多的思考与参与。
其次，“教学随笔”、“课例研讨”与“教育教学文摘”等栏目也吸引了老师们的参与热情。网络的对话看似悄无声息，可我们却听到了不同的声音，看到了激烈的碰撞。如：对“如何吸引学生自主参与学习过程”的讨论，对警惕课堂上的“弱视”现象、关注每一个生命的需要两篇文章的学习讨论，对“组织教学”的讨论等。
“专题讨论”栏目则是我校“专题沙龙”的延续。每学期，我校都会组织多场不同主题的“专题沙龙”，但由于参与教师人数较多，而每次沙龙时间又有限，所以，致使多数老师不能在现场发言，对于一些主题的研讨也不透彻。
网络教研的出现，有效解决了这些困惑，并增加了“专题沙龙”的灵活性。如现场沙龙的时间有限，但网上的研讨却没有时间的限制，每次现场研讨结束后，记录员都会及时把研讨记录整理，在论坛上，老师们可以在自己的空余时间继续上网研讨交流。没有在现场发言的老师、不善于在公众面前发言及还想继续交流的老师，都可以在论坛上继续参与讨论。另外，学校在组织现场专题沙龙之前，都会提前把要研讨的主题在“专题讨论”栏目，让老师们提前查资料、做准备，增强研讨质量及有效性。
“课例研讨”是为研究课例开设的专项栏目。“课例研讨”与每学期的中职网络校本教研紧密结合。不论组内研究课、校级公开课，还是教师个人的达标课（展示课），都可以在此栏目中征求大家的意见；而且，每个课例，在课堂中实践后，执教教师和听课教师均会写出自己的反思贴，以便继续研讨、交流。
“教学随笔”，我校提倡老师们把平时教育教学中的所疑所惑、所思所想、所感所悟记录下来，篇幅可长可短，但一定要有真实体验，一定要有感而发。而且，还要求老师们把自己的随笔发在学校论坛的“教学随笔”栏目，以达到在自己反思的基础上与其他老师交流智慧、共享经验的目的。
三、激发网络教研的积极性
回想我校论坛建成初期，“网络教研”对于我校教师还是一个全新的概念，由于对新生事物不了解、不熟悉，教师对网络教研还不是很接受，也谈不上热情参与。如何调动教师参与网络教研的积极性，我们进行了几点尝试。
（一）鼓励先行
激励教师主动参与网络教研是教研论坛真正发挥作用的重要因素。因此，在学校教研论坛建成之初，我校就制订了《辽宁省朝阳市建平县职业教育中心网络教研实施方案》及《辽宁省朝阳市建平县职业教育中心网络教研奖惩制度》。制度的制定，保证了教师登录论坛的次数，确保了论坛的正常运行，同时，制度规定：对于参与网络教研次数多、发帖量大，且帖子质量高的会员，学校还将给予适当奖励。期末，学校还要评选网络教研先进教研组、网络教研先进个人、论坛最佳版主、最佳主题、最佳回复等，以此激发教师的参与热情。
（二）论坛内容丰富多彩
我校论坛有教育教学的交流，有供各部门通知、文件公告栏目，同时，为给教师提供一个放松、休息的空间，我们在论坛上又设置了的休闲专区，使老师们在工作之余既放松心情，又可增进教师之间的友情交流。
（三）活动推进
在启动网络教研过程中，适时举办一些活动，利用活动来吸引更多的教师了解网络教研，参与网络教研是非常必要的。
2010年秋季，我校在推进网络教研时，举行了“网上现场互动教研”活动。这次活动的成功举行，为我校论坛做了很好的宣传，让更多的学校和老师了解了网络教研，也吸引了很多老师参与我们的对话交流。
