社会语言学论文篇1
2．言语社区社会语言学研究的是不同说话人群体内部或群体之间的语言使用状况，因而对这个群体的界定是十分必要的。社会语言学沿用Bloomfield的speechcommunity的叫法以及他的言语互动观［6］，摒弃结构主义的“理想”同质状态，朝着“真实”的言语社区的方向不断前进。Hockett、Lyons认为言语社区具有单语性，即某一语言社区内只流通某一特定语言(方言)。甘柏兹对言语社区单语性的论断提出质疑，提出言语社区也可以是多语的，为避免“以语定区”带来的单语限制，提出把“共同使用的言语符号”和“共知的社会规范”作为言语社区的两条主要标准，整合了共同准则的变异遵守等观点，指出言语社区是由共同规范和愿望结合在一起的、组织起来的讲话人的多样化的系统，进而强调了言语社区的系统性和规范性。随着言语社区界定的不断深化，言语社区第一、语言第二的原则越来越明确，并占据主流。此外，个人认同在言语社区的界定中同样备受关注。LePage指出言语社区中个人认同的重要性，每个人都是许多不同言语社区的成员，在不同的情况下认同不同的言语社区。此后，Preston、Rosen、Saville－Troi-ke、Meyerhoff等都对个人认同问题作了研究。
3．语言接触19世纪史密斯、特鲁别茨柯依对施莱格尔“谱系树”理论的“同构”和“对应”提出质疑之后，语言接触逐渐成为备受关注的研究领域。早期语言接触研究主要从语言内部结构因素的角度研究语言接触，直至Kipar-sky提出社会因素决定语言接触深度的观点，语言接触的研究才逐渐成为社会语言学的一部分。此后，这一观点被大批学者认同，其中最具代表性的是Thomason的语言材料及观点。语言接触研究可根据研究对象的不同，分为语言结构的研究和语言使用的研究。语言结构的研究，即以接触中一种语言为基本视角，研究其在词汇、语音、语法三个层面受到其他语言的影响情况，主要关注的是语言借用和语言干扰。语言使用的研究涉及面较广，主要关注语言转用、语言混合和语码转换。语言接触可以导致社会双语的形成，而社会双语现象又可分为稳定和竞争两种情况。对于稳定的社会双语现象的理论研究，主要归功于Fishman。Fishman在Ferguson研究的基础上完善了“双言制”理论，认为不同的语言变体有着严格的社会分工;同时，提出“语域”理论，用以分析语言变体在缺乏社会规范时的使用情况［9］。
二、国内的社会语言学研究
(一)引进期社会语言学自20世纪70年代末开始传入中国。直至80年代末，国内语言学界才开始接触西方社会语言学理论，此时以理论及研究方法的引进为主，尚未展开结合汉语实际的深入研究，主要表现在理论译作和通论性著作的出版。因此，将这一时期称为社会语言学的引进期。理论译介方面，大批国外社会语言学的研究成果通过翻译的形式被引入国内语言学界。1980年到1982年，特鲁基尔的《社会语言学导论》(林书武等译)在《国外语言学》连载。1987年，《社会语言学译文集》(祝畹瑾编)和什维策尔的《现代社会语言学》(卫志强译)出版。通论性著作有陈原《语言与社会生活———社会语言学札记》(1980)、《社会语言学》(1983)，陈松岑《社会语言学导论》(1985)，游汝杰、周振鹤《方言与中国文化》(1986)。
社会语言学论文篇2
前苏联著名心理学家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年间共同提出了社会文化理论，其核心观点为社会文化、历史是影响个体发展的首要因素，认为发展或学习是先发生于社会而后通过语言和其他符号系统为中介的活动逐步内化于个人的过程。中介（media-tion）、最近发展区（thezoneofproxi-maldevelopment）、活动论（activitytheory）、调节(regulation)、支架（scaffolding）是社会文化论的重要概念。社会文化理论的中心且独特的概念是人脑的高级认知活动（如记忆、注意和理性思维等）受到中介的调节，人们通过各种中介来联系世界；中介包括物理工具，如桌椅和电脑等，和符号工具，如音乐、艺术和最重要的语言（Lantolf,2000,p.80）。根据Vygotsky，我们研究的对象不应该是语言系统本身，比如语法和词汇等，而应该研究人类借助语言的调节机制所进行的社会人际交流。在个体发展过程中，社会文化与个体心理活动紧密相关，人们通过参与外部的社会文化活动，将外界的社会言语（socialspeech）通过语言这一中介内化为个体内部的心理机能（Vygotsky，1978）。
通过协同对话——中介，儿童或初学者能被诱导着培养成一种共享的意识，直至最后吸收新的知识和技能于他们自己个体意识中，因此成功地完成从协同的个体间的活动向个人内在的自主活动转变。这种协同对话过程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky关于学习和发展之间关系的最广为人知的最充分的阐述就是他的最近发展区概念。他（1978，p.85）将最近发展区定义为：“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”在最近发展区内，需要大量的指导性参与活动，教学应走在发展的前面并最大限度的激发学生的潜能。
三、社会文化理论指导的语言与文化教学方法
社会文化理论指导下的外语教学不仅关注在相关情境中合理、灵活使用语言的知识和技能，而且发展学习者分析、评判、识别课堂内外的不同行为方式。接下来我们主要分析外语课堂中常见的几种教学方法，这些方法的总体目标相似，但在课堂中创设的各种教学情境有些不一样。有些多以学习者为中心，学习者的生活环境是课程设计和教学内容的基础；还有些以学习者和知识为中心，其设计的学习环境不仅要帮助学习者理解课堂内外的生活环境，也要开阔他们的交流视野并融入其他的环境中去。
（一）提问法（problem-posingapproach）
这是一种通常用于移民成人以社区为基础的语言学习（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。这种方法始于学习者的经验，尤其是他们在教室外的社区内面临的问题或复杂事件等。该方法的目标是帮助认清学习者生活的社会、政治和文化基础，提高学习者认识这之间的联系，帮助学习者通过他们认为有益的方式获得必要的交流技巧和知识。提问法的三个基本成分是：听（listening），教师通过在课堂内外观察学习者，并界定其所关心的问题；对话（dialogue），将以上的关心的问题作为起点，教师和学习者以关注或问题及其看法和反应为内容相互对话；行为（ac-tion），这些探讨帮助学习者将他们的所学用于课堂外。
（二）课堂学习者共同体（com-munitiesoflearnersintheclassroom）
社会语言学论文篇3
作为一门新兴的独立学科,社会语言学于20世纪60年代诞生于美国,并于70年代末传入我国。经过许多语言工作者的努力,40多年来的中国社会语言学(广义)研究取得了很大进展。中国的学者此间在社会语言学理论与实践的研究和探索中付出了不懈努力,为中国社会语言学研究的发展做出了积极贡献。因此,我们认为有必要对中国社会语言学研究的状况进行概要的回顾与总结。
关于中国社会语言学的起始时间,学术界尚无统一说法。大体上表现为三种:陈原《语言与社会生活――社会语言学札记》(1980)的出版;陈原《社会语言学》(1983)的出版;1987年12月在北京召开的“首届社会语言学讨论会”。考虑到70年代末还有其他一些语言学家开始译介国外社会语言学的研究成果,把陈原《语言与社会生活》的出版作为中国社会语言学形成的标志。因为这是国内第一本书名中含有“社会语言学”而又以汉语为对象的著作。
中国社会语言学发展到今天大体上可以分为四个阶段。
一、初创阶段(1979~1987年:从自发到自觉)
从自发到自觉通常认为中国的社会语言学是舶来品,但陈原指出,自古以来的中外语文学家都曾讨论过古语与今语、文语与口语、标准语与方言在社会功能上的差别,19世纪初的欧洲方言学家对于民族语内部各种变体的调查即是社会语言学的工作。就现代中国历史上的语言运动而言,如20世纪初期的国语运动、20年代的白话文运动、30年代的大众语讨论以及北拉运动,还有50年代的推广普通话、现代汉语规范化等,尽可以划入社会语言学工作,但这些运动并非自觉的或独立的社会语言学研究。直到70年代后期Sociolinguistics的引进,中国学者的社会语言学研究才从自发走向自觉。这一阶段的中国社会语言学成果,主要表现在通论性著作和理论译介两方面。前者除陈原的两本书外,还有陈松岑《社会语言学导论》(1985),游汝杰、周振鹤《方言与中国文化》(1986)。许国璋70年代末开始研究社会语言学,有关论文收入《许国璋论语言》(1991)。1980年到1982年,特鲁基尔的《社会语言学导论》(林书武等译)在《国外语言学》连载。1987年,《社会语言学译文集》(祝畹瑾编)和什维策尔的《现代社会语言学》(卫志强译)出版。《国际社会科学杂志》1985年第5期以专刊“语言与交往:社会语言学研究个案与应用”,
发表了一批社会语言学论文。这一时期的缺陷:一是结合中国社会实际不够,二是对社会语言学的对象和范围的认识尚模糊。
二、迅速发展阶段(1987~1993年:从引进走向结合中国实际)
从引进到结合1987年12月1日至5日,中国社科院语言文字应用研究所举办了“首届社会语言学讨论会”(北京)。会议展示了70年代以来中国社会语言学的研究现状,对推动中国社会语言学的发展具有重要意义。1988年8月,深圳教育学院深港语言研究所主办了首次“双语・双方言”讨论会(深圳)。1990年11月,中国社科院语用所和苏州大学联办“首届应用语言学讨论会”(苏州),其中不少论文是关于社会语言学的。这一时期出现了许多社会语言学的专题研究。主要著作有张清常《胡同及其他――社会语言学的探索》(1990)、高天如《中国现代语言计划的理论和实践》(1993)等。除了数量众多的期刊论文,还结集出版了《双语双方言》(1~4集)、《语言・社会・文化――首届社会语言学学术讨论会论文集》(1991)等。这阶段继续出版了一批关于社会语言学的译介、概论性著作和教材。在译介国外成果方面,除了《国外语言学》等杂志连续刊登译文(如Lesley Milroy的《语言和社会网络》等)外,还出版了佐伊基《社会语言学演讲录》(刘明霞等译,1989)、郝德森《社会语言学》(丁信善译,1990)等。著作方面主要有陈原《社会语言学论丛》(1991)、陈建民《语言文化社会新探》(1989)、孙维张《汉语社会语言学》(1991)等。教材方面有祝畹瑾《社会语言学概论》(1992)、王得杏英文版《社会语言学导论》(1992)、戴庆厦《社会语言学教程》(1993)等。
三、稳定深入发展阶段(1994~2000年:从热潮走向冷静和成熟)
与20世纪80年代末到90年代前半期相比,1995年以后的中国社会语言学研究表现得相对冷清。除了两年一次的“双语双方言”讨论会继续召开,应用语言学讨论会上还有人关注社会语言学问题外,专门的社会语言学研讨会1992年起,一次也没有举办,论文数量也有所下降,以至于有朋友对中国社会语言学的前途感到忧虑,甚至将其类比于式微的“文化热”,提出要重振社会语言学。然而,这一时期的中国社会语言学并未走下坡路,而是在冷静中趋于成熟。一方面,学术界开始就其形成以来的研究进行梳理,总结成果的同时也指出不足,对中国社会语言学研究方法提出了很有见地的意见(高一虹1996)。另一方面,这一时期出版的新著大多注意紧密结合中国社会实际,无论深度、广度都超过了前两个时期。其中主要有陈保亚《论语言接触与语言联盟》(1996)、郭熙《中国社会语言学》(1999)、周庆《语言与人类》(2000)等。此外《双语双方言》连续出版,陈恩泉主编的《双语双方言与现代中国》(1999)、李如龙主编的《东南亚华人语言研究》(2000)等论文集打开了新视野。80年代中后期是中国语言学步履维艰的时期,但与文化热一样,社会语言学的出现无疑带来新的生机,言必“文化”“社会”一时竟成时尚。90年代以后,随着认知语言学的兴起和计算机应用对语言研究的需求,本体描写又成了语言学的新热点。虽然这一时期的社会语言学从“热潮”到“冷清”,但同时必须看到,至今仍在这一领域辛勤耕耘者大概是认准了“社会语言学”这条道。
四、新的繁荣阶段(2001年至今:研究领域不断扩展)
进入深入发展阶段后,中国社会语言学领域一度曾显得有些沉寂,但这是一个非常有益的冷静和反思阶段。一批中青年学者也开始积极参与和组织有关的学术交流活动,掀起了社会语言学研究的新高潮。十年里以“社会语言学”为标题或关键词的论文数量呈现出明显的上升趋势。2001―2009年间国内学术期刊上所发表的与社会语言学有关的论文表明:中国社会语言学在学科理论、语言变异、语言接触和语言规划这4个主要研究领域中各有新的进展,其中语言变异研究近年来取得的成果最多,其次为语言接触研究。
1.学科理论研究
在学科理论研究方面,涉及的主要问题包括学科综述、社会语言学的学科性质和学科地位、社会语言学与其他相关学科的地位等。从理论性质来看,中国学者普遍认为社会语言学是功能主义语言学的一个重要组成部分,其研究思路符合现代语言学越来越重视使用者话语的大趋势,理论与实践价值兼备,具有广阔的发展前景。其中主要有:杨永林.《社会语言学四十年》(2001)、赵蓉晖《中国社会语言学发展的若干特点》(2004)、张兴权《“社会语言学”术语溯源》(2005)。
2.语言变异研究
变异研究的主要内容包括关于语言变异的理论、语言的各种变体(性别、年龄、行业、语域……)等,其中称谓语和网络语言研究是近年的热点。这一领域内的研究还在不断拓展,具体材料的开发和理论的深入是大趋势。主要著作有:王立《城市语言生活与语言变异研究》(2009)、陈松岑《语言变异研究》、徐大明《语言变异与变化》(2006)、蔡少莲《语言变异的元语用分析》(2006)、郭风岚《语言变异:本质、因素与结果》(2006)等等。
3.语言接触研究
社会语言学自始至终强调语言的多样性,而个人和社会的语言多样性起源于语言之间的相互接触。总的看来,国内关于语言接触的具体研究(如双语)开展得较多,综合性研究还比较欠缺。关于语言接触研究的著作主要有:戴庆厦,罗自群《语言接触研究必须处理好的几个问题》(2006)、B.Heine, T.Kuteva, 刘云, 龙海平《〈语言接触与语法变化〉简介》 (2009)、戴庆厦,杨再彪,余金枝《语言接触与语言演变――小陂流苗语为例》(2005)等等。
4.语言规划研究
不少学者在回顾和总结中国社会语言学的进展时都曾提到,我国在宏观社会语言学方面的成就十分显著,这和国家在语言建设方面的实际需要是分不开的。我国历史上先后有过不少具有社会语言学性质的语言规划活动,为该方向的研究提供了不少实际素材。改革开放以来,语言规划研究向更深的层次发展,这一社会语言学的宏观领域内加入了更多微观的内容,和语言变异研究在许多方面联系起来了。
现在语言生活的不断丰富、学术观念的更新和研究手段的改进都为中国社会语言学的发展提供了良好的条件。未来的中国社会语言学应该是一门学科门类齐全、理论体系完整、研究方法完备、实践价值明显、特色鲜明的学科,它将在中国的语言学和社会建设中发挥更大的作用。
参考文献:
[1]高一虹.社会语言学通览・导读[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.
[2]戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[C].上海:上海外语教育出版社,1997.
[3]徐大明等.当代社会语言学[M].北京:中国社会科学出版社,1997.
[4]杨永林.社会语言学40年[J].外语教学与研究,2001(6).
[5]赵蓉晖.论索绪尔语言学理论中的社会观[J].外国语学院学报,2000, (3).
[6]祝畹瑾.社会语言学概论[J].长沙:湖南教育出版社,1992.
[7]赵蓉晖.社会语言学的历史与现状[A].外语研究,2003(1).
[8]杨永林,司建国.社会语言学研究――反思与展望[J].现代外语.2003(10).
[9]赵蓉晖.中国社会语言学发展的若干特点[J].外国语学院学报.2004(3).
[10]李占芳.社会语言学研究方法探讨[J].华北电力大学学报(社会科学版).2009(4).
[11]陈原.《社会语言学》[C].北京:商务印书馆,2000:6.
[12]郭熙.《中国社会语言学》[C].南京:南京大学出版社.1999(3).
[13]杨永林.《社会语言学》导读[A]・北京:外研社/布莱克韦尔出版社.2001.
社会语言学论文篇4
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。
语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。
作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。
除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。
另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。
与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。
基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。
虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。
社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。
不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。
作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
[参考文献]
[1] lantolfjp,thorne sl.sociocultural theory and the gebesis ofsecond language development [m].oxford：oxford university press，2006.
[2]watson k a,neilsen s.language socialization in sla[m]//doughty c j，long m h the handbook of second language acquisition oxford：blackwell,2003.
[3]vygotsky l s. mind in society[m].cambridge,ma：harvarduniversity pre％1978.
[4]俞洪亮《口头话语分析与第二语言习得》导读[m]//boxer d，cohenad口头话语分析与第二语言习得北京：世界图书出版公司，2007.
[5]高一虹，周燕习得社会心理研究：心理学派与社会文化学派[j].外语学刊，2009(1)：123-128.
[6]schieffelinb,ochse language socialization[j].annualreviewofanthropology,1986(15)：163-169.
[7]bronerm,taronee is it fun?language play in fifth gradespanishimmersion classroom[j].the modern language journal,2001,85(3)：363-379.
[8]k1nginerc，defining the zone of proximal developrnent in us foreignlanguage education[j].applied linguistics,2002,23(2)：240-261
[9]ellis r.task-based language learning and teaching[m].oxford：oxford univenity press,2003.
[10]watson—gegeo k a mind,language and.epistemology：towards alanguage socialization paradigm for sla[c]//plenary address presentedat pacslrf,honolulu,october,2001.
[11]zuenglerj,cole k language soclalizatio and second languagelearning lm]// hinkel e handbook of research m secondlanguageteachingandlearning.mahawah：lawrence erlbaum associates,2005.
[12]chomskyn，lectures on government and binding[m].dordrecht：foils,1981.
[13]anderson j.the architecture of cognition[m].mass：harvarduniversity press,1983.
[14]kasper g“a”stands for acquisition：a response to firth and wagner[j].themodemlanguagejournm,1997,81(3)：307-312.
社会语言学论文篇5
语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。Www.133229.cOM
20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。
下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。
1949年以前的50年
1.1中国的内部语言生活的发展
封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。
中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。
1.2中国的外语教育
伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。
1.3语言理论研究
在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。
1949年以后的30年
2.1中国内部的语言生活和语言教育
1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。
中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。
中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。
中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。
1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。
2.2中国的外语教育
1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。
2.3语言理论研究
这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。
1976年以后的20年
1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。
3.1语言研究阵地
这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。
1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。
这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。
3.2汉语生活
这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。
从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。
3.3汉语教育
这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。
“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。
但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。
3.4对外汉语教育
中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。
在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。
3.5少数民族语言生活、教学和研究
在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。
中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。
3.6外语教育
1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。
3.7语言方面的高等教育
1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。
几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。
3.8语言理论的重视和研究
这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。
1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。
1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。
1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。
1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。
1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。
1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。
这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。
1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。
从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。
这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。
3.9语言理论教材
这个时期先后出版的语言理论教材有42部。
1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。
1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。
1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。
1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。
1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。
1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。
1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）
，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。
1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。
1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。
1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。
1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。
1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。
1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。
1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。
1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。
1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。
1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。
2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。
这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。
参考文献
［1］岑麒祥.语言学史概要［m］.北京:科学出版社，1964.
［2］陈永舜.汉字改革史纲［m］.长春:吉林大学出版社，1995.
［3］陈建初,吴泽顺.中国语言学人名大词典［m］.长沙:岳麓书社，1997.
［4］丁邦新.汉藏系语言研究法的检讨［j］.北京：中国语文，2000,(6):483-489.
［5］丁崇明，荣晶.汉语与南方民族语言关系研究方法分析［j］.昆明：云南民族学院学报，1999,(4):77-82.
［6］董昆.新时期语言学应用研究概述［j］.北京：语言文字应用，1999,(4):62-65.
［7］付克.中国外语教育史［m］.上海;上海教育出版社，1986.
［8］何九盈.中国现代语言学史［m］.广州:广东教育出版社，1995.
［9］胡裕树.汉语语法研究的回顾和展望［j］.上海：复旦学报，1994,(5).
［10］江荻.汉藏语言系属研究的文化人类学方法综论［j］.北京：民族研究.1999,(4):67-74.
［11］江蓝生.开拓新世纪的中国语言学［j］.北京：中国语文，1999,(5):385-386.
［12］李葆嘉.混成与推移中国语言的文化历史解释［m］.台北:文史哲出版社，1998.
［13］李运富.20世纪汉语修辞学综观［m］.香港:新世纪出版社，1992.
［14］刘坚等.20世纪的中国语言学［c］.北京:北京大学出版社，1998.
［15］陆俭明.新中国语言学50年［j］.北京：当代语言学.1999,(4):1-13.
［16］彭泽润.普通文字学中的“字”以及有关理论.［j］.长沙：湖南师范大学学报，1994，(1):113-116.［17］彭泽润.研究汉字性质和改革的几个问题.［j］.香港:语文建设通讯，2000，(63):10-15.［18］彭泽润.汉语拼音正词法和汉语的词式书写［j］.北京：语文建设，1998，(4):19-23.
［19］彭泽润.素质教育和语言学概论的学科建设［j］.北京：语文建设，1999，(2):49-53.
［20］彭泽润.新世纪中国语言科学的发展动力和趋势［j］.长沙：中南工业大学学报，2000,(5):239-243.
［21］邵敬敏,方经民.中国理论语言学史［m］.上海：华东师范大学出版社，1991.
［22］石安石.20世纪的中国普通语言学［a］.刘坚.20世纪的中国语言学［c］.北京:北京大学出版社，1998:683-711.
［23］史有为.迎接新世纪语法研究的百年反思［j］.北京：语言教学与研究.2000,(1):10-18.
［24］司玉英.关于“字母”和“字”文字学理论中一个值得关注的基本问题［a］.刘利明，周建设.语言（1）［c］.北京：首都师范大学出版社，2000.71-84.
［25］苏新春.“实用”观念中的20世纪中国语言学［j］.厦门：厦门大学学报，1999,(4):1-7.
［26］孙力平.比然和已然,任意与论证——语言符号任意性问题［a］.刘坚等.中国语言学报(9)［c］.北京：商务印书馆,1999.113-122.
［27］王均等.当代中国的文字改革［m］.北京:当代中国出版社，1995.
［28］王均.《语言文字应用研究丛书》评介［j］.北京：语言文字应用，2000,(4):87-95.
［29］王均.有关《国家通用语言文字法》的答问［n］.北京：中国教育报，2000-12-05.
［30］王力.中国语言学史［m］.太原:山西人民出版社，1981.
［31］王宁.系统论与汉字构形学的创建［j］.广州：暨南学报，2000,(2):15-21.
［32］伍铁平.语言和文化评论集［m］.北京:北京语言文化大学出版社，1997.［33］邢福义.中国语言学的发展读许嘉璐先生的信［j］.北京：语言文字应用，1999,(5).
［34］徐通锵.汉语的特点和语言共性研究［j］.语文研究，1999,(4):1-13.
［35］徐通锵,王洪君.改革开放以来的中国理论语言学［a］.许嘉璐等.中国语言学现状与展望［c］.北京:外语教学与研究出版社，1996:3-36.
［36］许嘉璐等.中国语言学现状与展望［c］.北京：外语教学与研究出版社.1996.
［37］于根元.20世纪的中国语言应用研究［m］.北京:书海出版社，1996.
［38］余志鸿.语言接触与语言结构的变异［j］.北京：民族语文，2000,(4):23-27.
［39］赵世开.语言研究中的观念变化回顾与展望［j］.北京：外国语，2000,(2):2-6.
社会语言学论文篇6
语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。
20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。
下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。
1949年以前的50年
1.1中国的内部语言生活的发展
封建社会结束以后,特别是在中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。
中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。
1.2中国的外语教育
伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的封建社会的辛亥革命到1919年,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。
1.3语言理论研究
在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。
1949年以后的30年
2.1中国内部的语言生活和语言教育
1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。
中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。
中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。
中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。
1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。
2.2中国的外语教育
1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。
2.3语言理论研究
这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。
1976年以后的20年
1976年粉碎“”，结束了1966年以来的“”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。
3.1语言研究阵地
这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。
1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。
这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。
3.2汉语生活
这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。
从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（PSC）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。
3.3汉语教育
这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。
“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。
但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（PSC）制度，虽然比英语水平考试（EPT）、汉语水平考试（HSC）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。
3.4对外汉语教育
中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（HSK）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。
在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。
3.5少数民族语言生活、教学和研究
在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。
中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。
3.6外语教育
1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在HSK实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。
3.7语言方面的高等教育
1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。
几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。
3.8语言理论的重视和研究
这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。
1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。
1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。
1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。
1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。
1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。
1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。
这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。
1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。
从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。
这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。
3.9语言理论教材
这个时期先后出版的语言理论教材有42部。
1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。
1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。
1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。
1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。
1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。
1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。
1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）
，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。
1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。
1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。
1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。
1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。
1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。
1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。
1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。
1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。
1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。
1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。
2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。
这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。
参考文献
［1］岑麒祥.语言学史概要［M］.北京:科学出版社，1964.
［2］陈永舜.汉字改革史纲［M］.长春:吉林大学出版社，1995.
［3］陈建初,吴泽顺.中国语言学人名大词典［M］.长沙:岳麓书社，1997.
［4］丁邦新.汉藏系语言研究法的检讨［J］.北京：中国语文，2000,(6):483-489.
［5］丁崇明，荣晶.汉语与南方民族语言关系研究方法分析［J］.昆明：云南民族学院学报，1999,(4):77-82.
［6］董昆.新时期语言学应用研究概述［J］.北京：语言文字应用，1999,(4):62-65.
［7］付克.中国外语教育史［M］.上海;上海教育出版社，1986.
［8］何九盈.中国现代语言学史［M］.广州:广东教育出版社，1995.
［9］胡裕树.汉语语法研究的回顾和展望［J］.上海：复旦学报，1994,(5).
［10］江荻.汉藏语言系属研究的文化人类学方法综论［J］.北京：民族研究.1999,(4):67-74.
［11］江蓝生.开拓新世纪的中国语言学［J］.北京：中国语文，1999,(5):385-386.
［12］李葆嘉.混成与推移中国语言的文化历史解释［M］.台北:文史哲出版社，1998.
［13］李运富.20世纪汉语修辞学综观［M］.香港:新世纪出版社，1992.
［14］刘坚等.20世纪的中国语言学［C］.北京:北京大学出版社，1998.
［15］陆俭明.新中国语言学50年［J］.北京：当代语言学.1999,(4):1-13.
［16］彭泽润.普通文字学中的“字”以及有关理论.［J］.长沙：湖南师范大学学报，1994，(1):113-116.［17］彭泽润.研究汉字性质和改革的几个问题.［J］.香港:语文建设通讯，2000，(63):10-15.［18］彭泽润.汉语拼音正词法和汉语的词式书写［J］.北京：语文建设，1998，(4):19-23.
［19］彭泽润.素质教育和语言学概论的学科建设［J］.北京：语文建设，1999，(2):49-53.
［20］彭泽润.新世纪中国语言科学的发展动力和趋势［J］.长沙：中南工业大学学报，2000,(5):239-243.
［21］邵敬敏,方经民.中国理论语言学史［M］.上海：华东师范大学出版社，1991.
［22］石安石.20世纪的中国普通语言学［A］.刘坚.20世纪的中国语言学［C］.北京:北京大学出版社，1998:683-711.
［23］史有为.迎接新世纪语法研究的百年反思［J］.北京：语言教学与研究.2000,(1):10-18.
［24］司玉英.关于“字母”和“字”文字学理论中一个值得关注的基本问题［A］.刘利明，周建设.语言（1）［C］.北京：首都师范大学出版社，2000.71-84.
［25］苏新春.“实用”观念中的20世纪中国语言学［J］.厦门：厦门大学学报，1999,(4):1-7.
［26］孙力平.比然和已然,任意与论证——语言符号任意性问题［A］.刘坚等.中国语言学报(9)［C］.北京：商务印书馆,1999.113-122.
［27］王均等.当代中国的文字改革［M］.北京:当代中国出版社，1995.
［28］王均.《语言文字应用研究丛书》评介［J］.北京：语言文字应用，2000,(4):87-95.
［29］王均.有关《国家通用语言文字法》的答问［N］.北京：中国教育报，2000-12-05.
［30］王力.中国语言学史［M］.太原:山西人民出版社，1981.
［31］王宁.系统论与汉字构形学的创建［J］.广州：暨南学报，2000,(2):15-21.
［32］伍铁平.语言和文化评论集［M］.北京:北京语言文化大学出版社，1997.［33］邢福义.中国语言学的发展读许嘉璐先生的信［J］.北京：语言文字应用，1999,(5).
［34］徐通锵.汉语的特点和语言共性研究［J］.语文研究，1999,(4):1-13.
［35］徐通锵,王洪君.改革开放以来的中国理论语言学［A］.许嘉璐等.中国语言学现状与展望［C］.北京:外语教学与研究出版社，1996:3-36.
［36］许嘉璐等.中国语言学现状与展望［C］.北京：外语教学与研究出版社.1996.
［37］于根元.20世纪的中国语言应用研究［M］.北京:书海出版社，1996.
［38］余志鸿.语言接触与语言结构的变异［J］.北京：民族语文，2000,(4):23-27.
［39］赵世开.语言研究中的观念变化回顾与展望［J］.北京：外国语，2000,(2):2-6.
社会语言学论文篇7
长期以来，二语习得领域各理论流派都呈现出百花齐放、百家争鸣的势态，各理论为二语教学的研究和实践提供了有力的支撑。对话论于2004年由美国亚利桑那州大学约翰逊教授提出，该理论的出现可以说是与时俱进地弥补了前人理论的空缺;并且，作为二语习得领域较为年轻的一个理论，其对二语教学产生了深远的影响。约翰逊教授的《二语习得之哲学》一书在二语习得领域作出了前所未有的重要贡献，对二语习得理论起到了传承创新的作用。此书分为两部分，前半部分回顾当今二语习得领域的主要理论和模型;后半部分旨在介绍他的对话论。在二语习得的理论和外语教学的实践的发展过程中，在总结前人理论的基础上，他以乔姆斯基的语言理论（先天论）、维果茨基的社会文化论和巴科梯的文学理论为主要依据，提出了更适合现代二语习得状况的理论――对话论。
二、对话论产生的理论基础
1.乔姆斯基的先天论
乔姆斯基是内在主义者，他认为幼儿之所以能够习得语言，主要在于幼儿大脑中有个与生俱来的促进其语言学习的“黑匣子”，他称之为“言语习得机制”（language acquisition device），简称LAD，虽然乔姆斯基也承认环境对语言习得会有一定的影响，但是在他看来，外界环境只是提供了某些刺激，激活大脑中的言语习得机制，幼儿的语言知识主要来自自身而不是来自环境，也就是说，幼儿具有学习语言的先天条件。乔姆斯基的这个理论提出后就受到了外界学者的质疑和批评，包括他后来提出的关于competence和performance的区分。乔姆斯基的理论抛弃了辩证法，而西方哲学家普遍认为世界上的一切事物都是矛盾的对立面运动发展的结果，任何事物仅靠自身变化是不会发展的，语言习得也是如此，没有和外界的接触就不会有语言的进步。虽然乔姆斯基的理论存在缺陷，但是它从另一方面促进了社会语言学的发展。
2.维果茨基的社会文化论
社会文历史理论首次出现是在维果茨基（1978）的《高级心理机能的发展》一书中。与乔姆斯基的先天论截然不同，社会文化论认为，社会文化（物质文化和精神文化）在人的认知发展过程中起着关键的作用。社会文化对心理的作用可以通过以下关系来解释：集体（社会）活动――文化――符号――个体活动。由此可以看出，个人的心理发展和认知结构是在具有不同文化背景的社会交互作用中形成的，发展将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西。社会活动和文化在历史演变的过程中是在不断变化的，就算在同一时期，不同地方的文化背景也有天壤之别，所以研究二语习得，研究者不仅要研究不同时期的二语学习者，还要研究在某个固定时期，尤其是当今，不同的文化和社会背景对二语学习者的认知和心理发展的影响。维果茨基把社会环境对语言发展的影响提升到一个高度，他认为社会文化环境不仅给了二语学习者提供必要的输入，而且对学习者认知能力的培养起到至关重要的作用。
3.巴科梯的文学理论
作为一个文学理论者，巴科梯主要致力于语言和语言使用的研究。他研究了狄更斯和陀思妥耶夫斯等小说家如何把社会上的不同声音贯穿于小说的情节发展中。巴科梯认为，二语习得就是把外界的多种声音运用到自己的话语、书写和思考中的过程。他对于对话论的观点与普遍认为的语言和知识的本质大相径庭。他认为语言体系并无独立的实在性，它的存在取决于人在一定的社会文化环境中的主观意识，对话性是一切话语和语篇的基本特征。巴科梯特别重视社会语境对词义和文本意义的决定性作用。巴科梯的对话论认为，从历史的角度来看，话语的现实性代表性具体体现在社会环境，而不是自然体和自然过程。他认为，二语习得过程是学习者的思维和外界环境因素相互影响、相互促进的过程，二语习得理论应该走出传统的只关注内部机制的狭隘范畴。巴科梯还主张在既定的社会文化内涵中检测言语特征，这一设想恰好完善了维果茨基的理论。
维果茨基和巴科梯把影响学习者语言习得的外部因素和内部因素连接起来，使人们从整体的、全面的角度去认识语言习得，又把社会环境和思维机制两个方面辩证地联系在一起，打破了以前两者对立的观念。他们的理论促使我们用全新的眼光去看待二语习得，正确思考语言习得过程中各因素的特殊作用和相互关联，在语言习得领域是一大突破。
三、对话论的理论内涵
约翰逊的对话论突破了传统的严格区分语言能力和语言运用的界限，更注重语言运用而非语言能力。传统的语言学对语言能力作出了很多的研究，过分强调语言心理对语言习得的重要作用，而对话论认为语言能力和语言行为之间不存在差别，人与人之间存在着辩证的互动关系;二语习得不应该被看做是一种语言能力，而应该是语言行为，这种语言行为具体体现在人类在社会文化范围中的对话。社会环境和语言之间是相互促进的关系，语言能力和语言行为也是辩证互动的关系。
实证主义思维固然在传统的二语习得研究上作出了一定贡献，但是语言习得毕竟要在社会交往、对话活动中进行，只关注学习者内部认知和心理的发展，忽视了最关键的社会活动，只会使二语习得在一直束缚在传统的藩篱中。该理论认为研究时应把定量研究和定性研究有机地结合起来，而不是应循守旧地，一味地用统计学或概率论去研究。
对话论强调研究的局部性和特殊性。约翰逊认为以个人日记、说话录音、活动等为主的个体研究比群体研究更具有代表性。对话论认为二语习得和认知发展受到社会、文化、政治、经济等多方面的影响，这些影响因素又不是固定的，而是动态的、多维的，所以我们应该习惯二语习得的特殊性和局部性，并且要研究和解释这些特殊的现象。这些特殊现象不是想象的的社会语境，而是真实的社会局部写照。随着语言研究的发展和科学技术的提高，我们要用全新的眼光去看待二语习得。
约翰逊的理论给二语习得领域的教师、测试者和研究者提出了很大的挑战。他提出了两个主要的提议：（1）“习得”需要被“参与”代替，即二语习得是一个确确实实参与到目标语文化中的过程;（2）语言技能被认为是语言表现，而不是语言能力。这些提议包含了很多难度相当大的理论重组，最终会在语言教学，测试和研究的实践中产生深刻的改变。
四、对话论对二语习得的影响
1.因材施教
维果茨基的最近发展区理论揭示了个体之间的差异及情境对学习者的影响，而约翰逊也认为个体只存在部分语言能力差异，所以为每一个学生创造一个最佳的最近发展区是老师所要努力的方向，做到这一点，需要强调学生的个体作用，教师需要针对不同的学生的需求，合理选择教材和教学方法，因材施教才能使学生最大限度地从教学中受益。如今很多课堂都是学生围着教师的教材和教学方法转，这样学生学习的积极性和学习效率会大大降低;而且不同专业、不同年级的学生对二语学习的要求不同，只有了解了二语习得者的具体需要，才能更好地进行知识传授。
2.理论联系实践
在传统的“教师为主”的教学模式中，不止学生和老师处于不平等的地位，老师和理论研究者地位也不同。通常老师只是一味地接受理论成果，然后在自己理解的基础上把它们传授给学生。在这一模式中，理论研究者不明白学生的需求，而学生也会曲解研究者的意图和思想。在外语教学中，理论和实践需要结合起来，教师和学生需要参与到理论的研究过程中，而理论研究者也要参与到理论的实施过程中，只有了解了从理论到实践的整个过程中，理论才能在实践中发挥最大的作用。老师、学生、研究者、理论家之间应该是平等互动的关系。外语教学不是单方面的任务，而是每一个参与者的共同责任。这就要求教师在吃透相关教学理论的基础上带动学生了解知识背后的理论支撑，让学生知道为什么这样学，学什么内容，怎样学，而不是被动接受语言知识。
3.体验式对话
对话论，顾名思义，强调的是对话，这个理论需要学生尽可能地参与到社会中，学习目标语的文化、目标语国家的风土人情，在了解文化的基础上进行有效的学习，并采取对话的互动交流来丰富他们的第二语言。大多数二语学习者的学习环境是教室，作为教师，有其责任帮助学生创建英语语言环境，课文导入时要介绍内容相关的社会文化背景，选取包含丰富的地道本族语的教材，合理安排课堂上英语和母语的比例，使我们的课堂环境接近真实的社会，并且给学生提供足够的参与对话的机会。对于学生而言，二语习得不仅仅是上课那么简单，学生需要养成主动建构知识的习惯，有选择地对外部知识进行加工处理。很多学生会采取去游学或国外交流一到两年的方式来提高二语水平，确实，体验式学习能促进学生与目标知识更好地“对话”;语言的许多方面，譬如说，语音语调、习语、禁忌语等，都要学习者真正参与到其语言环境中，去目标语国家学习当然是最理想的学习方式，此外，学习者还可以通过看原著、原声电影及听目标语国家广播内容等来了解真正的二语环境。在二语教学过程中，师生都应把社会和认知、理论和实践有效地结合起来。
五、结语
本文通过阐述对话论的形成和特点，分析其对二语习得和外语教学的积极影响，提出因材施教、理论联系实践及体验式对话的教学模式。新的时代对外语研究、教学和学习者都提出了更高、更新的要求，约翰逊的这一新理论与时俱进地在理论和实践的壕沟上架起了一座桥梁，考虑到真实的社会文化环境，倡导老师和学生的能动性，对传统的二语课堂提出了挑战，也为二语习得提供了更科学的实践方法。
参考文献：
[1]Marysia Johnson.A Philosophy of Johnson，M.A Philosophy of Second Language Acquisition[M].Yale University
Press，2004.
[2]Masayuki Kato*.Enhancing Cooperative Language Learning and Intercultural Experience through the Use of Technology. School of Languages and Communication，Kobe University，1-2-1Tsurukabuto，Nada，Kobe 657-8501，Japan，2002.
[3]Timothy Koschmann.Toward a Dialogic Theory of Learning：Bakhtin’s Contribution to Understanding Learning in Settings of puter Support for Collaborative Learning，308-313，1999.
[4]Vann.R.J.Reviews[J].TESOL Quarterly.2003
[5]Vygotsky.Mind in Society[M].Cambridge：MIT Press.1978.
[6]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义.外国教育资料，1999：10-14.
[7]韩亚文.最近发展区理论及其对二语习得研究的启示.南京工业大学学报（社会科学版），2009：92-96.
[8]刘晓玲，张其云.二语习得的新联结主义认知视角及新的认知取向.内蒙古农业大学学报（社会科学版），2009：398-401.
社会语言学论文篇8
关于第二语言习得理论的分类，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52种学习理论。其中三分法的赞同者居多。多数专家认为，语言习得理论大致可分为外在论、内在论和社会文化论。内在论是这三大理论流派中最庞大的一个，主要分为两大流派──先天论和认知论。认知论又包括信息处理模式、连接主义论、信息竞争模式等理论。三大理论流派中，社会文化论是当今研究的热点。它主要包括新近出现的对话论、活动论、实践共同体等理论。早年研究者多对内在论和外在论进行了比较研究，但内在论尤其是认知论与社会文化论方面的比较研究并不多见，本文试从这一角度对其进行初步的探讨，以期对外语教学和研究有所启示。
一、认知论与社会文化论的主要观点
1.认知论的主要观点。
20世纪70年代以来，二语习得研究对象从单纯的语言开始转向学习过程中学习的主体等因素，在研究学习者外部因素时，开始对曾经被视为是"黑箱"的学习过程进行了全面探讨。
认知论认为，第二语言习得是一个心理过程，是二语知识系统的发展和在交际中的使用。从认知的角度研究，第二语言习得的一个重要特征是把语言等同于一般性的知识，把学习一般知识的方法应用于语言学习之中。认知论包括信息竞争理论、信息处理论和其他多种理论。无论哪种理论都认为：第二语言学习是对一种复杂认知技能的习得。学习一种外语，就是学习一种技能。把语言习得等同为一般的认知过程，认为第二语言习得过程就是一个语言信息在大脑中输入、加工、处理，新旧信息各个阶段的重组和连接直至自动化的过程；试图以人类学习一般知识的过程为依据来认识第二语言习得，只要经过最初的机械练习，以及不断的信息处理和加工，通过掌握语言规则，就可以逐渐达到信息处理的程序化和自动化。
2.社会文化论的主要观点。
社会文化论综合了理解人类行为的多个学术领域，发展出超越了个体与环境的二元论的概念。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身，在这种交互作用的过程中使客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现，从而说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约。因此，二语习得同样受到社会因素的制约。社会文化论强调二语习得中社会文化的作用，强调学习者的内在因素和社会文化因素之间的互动，从而丰富了第二语言习得理论，也为研究第二语言习得提供了新的研究方法［4］。维果茨基狭义的社会文化理论认为，社会关系和文化制品在组织人类特有的思维中扮演主要角色，并提供了一个不孤立于社会环境而可以系统研究认知的框架。
二、认知论与社会文化论的区别
1.强调语言习得模式中的不同环节。
这两大理论都承认语言习得模式是输入（或环境或刺激） 语言习得内部机制输出（或习得的知识，或行为）。但认知论更关注语言习得的内部机制；而社会文化论则更重视第一部分和第二部分以及二者的关系。
2.与心理语言过程的关系。
社会文化理论与包括认知论在内的其他语言学习理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，社会化和语言习得不从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。
3.运用发展法来分析学习者语言习得时的隐喻不同。
认知论的隐喻是习得，即学习者接受语言输入，习得语言并储存在头脑中，在需要的时候输出。社会文化研究方法的隐喻是参与，个人在学习中起一定的作用，但个人最终能独立完成的能力必须在社会交往中以协作的方式获得。社会文化理论因此为语言学习提供了一个更全面的视角，认为个人和社会融为一体，语言知识和语言使用不可分离［7］。
4.二语习得领域的相关研究方法。
以临近发展区为例，二语习得领域的研究大部分集中在微观发生领域，即在逐句的话语交际中来认识学习者第二语言的内化。社会文化理论的微观发生研究从认为交互导致语言学习，转向认为交互是语言学习发生的场所，从而为二语习得研究提供了更多的方法选择。
5.对于语言输入、输出在二语习得中的作用的探讨。
Krashen的输入假说与Swain的输出假说对语言输入与输出活动在二语习得中的作用持有不同甚至相反的观点。认识论并未对这一矛盾提出解释。但运用社会文化理论探讨语言输入与输出活动在二语习得中的作用时，他们的分歧可以得到解决。维果茨基认为人类高级思维功能建构于社会、文化、历史和教育的环境中。而这个环境是一个由社会相互交流编织成的网，一个由语言输入与输出的辩证统一体。所以，语言输入与输出活动的相互作用引起第二语言的发展。
6.相互交流中参与谈话者的作用的不同理解。
受认知论启发而提出的相互作用假说对于在帮助学习者理解以及被理解的过程中扮演的角色与社会文化论有着不同观点。其主要区别在于对个人认知过程的强调不同。相互作用假说强调学习者头脑中的个人认知过程。相互作用通过给予学习者需要的输入来加速内在的过程，最终使那些认知过程成为可能。社会文化论者认为，通过社会的相互交流而发生的学习过程中，交流会话更重要，他们认为，随着社会活动中知识的内化，人们借助中介控制和重组他们的认知过程。
三、认知论与社会文化论对外语教学的启示
1.认知论对外语教学的启示。
内在论强调学习者从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。认知学习论为现今的外语教学带来了一场新的革命。该理论认为学生学习时头脑中的认知结构和认知加工过程是决定学习结果和学习效率的直接原因，教材、教法等一切外部条件虽然重要，但都只是影响学习的间接因素。这种观点对我们今天的教学有许多启发。教师要让学生充分参与到教学活动中，采用现代教学手段，以激发学生的批判性思维和对学习材料的深入思考，提高对新学知识的解释、推理、运用能力，树立教学目标的新观念。从发展的角度来看，没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更为重要。所谓独立，是指学生离开老师，甚至离开学校之后还能继续学习；所谓自主，就是让学生去主宰、支配学习内容，而不是由学习内容来支配、控制学生，变"要我学习"为"我要学习"。 教师在创设学生学习的外部条件时，必须以学生头脑中的认知规律为前提。这些外部条件指能激起学生努力去从事思考和记忆等心理活动的事件。外语教师要改变传统的教学方式，抛弃"一言堂"的传授方法，充分发挥学生的主体作用。要重视学生内在认知动机的作用，这里的内在认知动机是指由学生的学习活动本身所引起的学习动机。
2.社会文化论对外语教学的启示。
最近发展区是维果斯基社会文化理论中的重要概念，儿童现有水平与经过他人的启发帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。维果斯基认为：教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平。只有当教育走在发展之前时，才是好的教育，他主张教师要重视学生学习的最佳期限，不应盲目拔高或迟滞，以免错过最近发展区。据此，可以得到以下启示：①学生是自主积极的学徒式学习者。②学生的学习受背景影响。③教学应向学生提供挑战性认知任务和有效支架。④教学是一个相互作用的动力系统。最近发展区对学习英语的启示是：教师在英语教学中，应关注学生学习的背景，倾听学生需要；激发英语学习兴趣，创设有效支架；创设活动情境，增强参与意识；发挥学生特长，体验成功乐趣；提倡合作学习，享受合作成果等。
四、结语
不管是二语习得研究的主流认知论还是研究的新热点社会文化论，在外语教学中的应用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的标题"认知和社会文化: 两个平行的二语习得视角?"所预示的一样，社会文化视角可能是在原有的世界之外开创了另一个新天地。如Yoric所倡导的，假如我们能为学生多建几座桥梁让他们从中选择的话，相信他们到达终点的可能性就会大很多。二语习得研究的社会文化视角只是这众多"桥梁"中的一座。
【参考文献】
［1］ 焦俊峰.第二语言习得过程的多角度透视［J］.浙江树人大学学报,2009(1):71-74.
［2］ 刘绯.国外著名第二语言习得理论综述［J］.贵阳师范高等专科学校学报(社会科学版),2003(1):72-75.
社会语言学论文篇9
一、绪论
自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoretical linguistics），或叫纯粹语言学：（pure linguistics）和应用语言学（applied linguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
二、本论
（一）理论语言学研究
作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。
这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]
当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。
我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。
而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。
（二）应用语言学研究
1970年，波兰语言学家J.N.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）
我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。
韩国应用语言学会（Applied Linguistics Association of Korea， 简称ALAK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：
1.母语教育研究
包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。
2.外国语教育研究
包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。
3.语言政策和计划以及标记问题研究
包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。
4.翻译和文体领域研究
包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。
5.词汇和谈话分析领域研究
包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。
6.语言和舆论、经营、社会领域研究
包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。
7.语言病理学领域研究
包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。
8.语言和工学领域研究
包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-ROM和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。
9.心理语言学领域研究
包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。
10.神经语言学领域研究
包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。
11.社会语言学领域研究
语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。
12.语言评价研究领域
包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。
13.交际领域研究
包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。
14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究
包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。
15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究
包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)
三、结语
中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。
注释：
[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguistic linguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。
[2]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge，M.A:the MIT Press， 1965.
[3]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972， p269-293.
[4]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.
参考文献：
[1]민현식.국어교육을 위한 응용국어학 연구[M].서울대학교출판부， 2000.
[2]정동빈.한국에서의 응용언어학 연구의 회고와 전망[J].journal of The Applled Linguistics Association of Korea， 1996，（9～10）.
[3]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge， M.A: the MIT Press， 1965.
[4]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972.
[5]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.
[6]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京：北京大学出版社，2006.
[7]刘润清，崔刚.现代语言学名著选读（上下册）[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[8]王宁.古代语言学遗产的继承与语言学的自主创新[J].语言科学，2006，（2）.
[9]于根元.二十世纪的中国应用语言学研究[J].语言教学与研究，1998，（4）.
[10]黄昌宁，陆境光.现代语言学给我们的启迪[J].世界汉语教学，1998，（4）.
[11]余志鸿.什么是现代语言学[J].语文研究，1993，（1）.
[12]高莉琴.现代语言学与维吾尔语研究[J].语言与翻译，1991，（3）.
社会语言学论文篇10
20世纪20年代，英国出现了马林诺夫斯基的“情境意义”思想。马林诺夫斯基以研究土著文化著称，是“人类学功能学派”的创始人。马林诺夫斯基重视语言的功能，强调语境研究的重要性。对于马林诺夫斯基来说，语言是工具，而工具的“意义”在于它的使用。“语言是一种活动方式而不是反映的工具[1]。”马林诺夫斯基使用“情境意义”探讨语义。他说，“真正的语言事实是实际语言环境中的完整话语，即使在人类思维和语言运用的最抽象、最理论性的各个方面，词的真正意义，归根结底，总是取决于亲身经历中的这些方面[2]。”他的“情景语境”和“意义是语境中的功能”的思想为语言研究开辟了新的路径，为后来的弗斯“语境学说”和韩礼德关于语言功能的研究提供了历史的铺垫。
弗斯（Firth）的情景语境理论
弗斯是伦敦学派的达摩始祖，他的语言理论在英国语言学史上具有划时代的意义[3]。弗斯的学说主要集中在语言学和语义学两个方面。正如罗宾斯所说的，“语言学在两个方面的发展是和弗斯的名字联系在一起的，这就是他的语言环境理论，或更概括地说，是他在语义方面的语境理论，和音位学中的韵律分析[4]。”弗斯的语言理论是从社会的角度去观察语言，试图把语言研究和社会研究结合起来。他认为，语言是“人们的一种行为方式，而不是思想的对应符号[5]”。在马林诺夫斯基的影响下，弗斯把语言看成“是人类生活的一种方式，并非仅仅是一套约定俗成的符号和信号[6]”。弗斯重视语言和社会生活不可分割的联系，认为语言研究的目标不是语言系统而应该将语言的使用作为“社会过程”的一部分来观察。他说，“意义不仅与一个特定景象和声音的环境相连，而且深深地根植于人们赖以生存的社会活动过程中[7]。”因此他建议“把语言作为社会过程的一个部分加以研究[8]”。和马林诺夫斯基一样，弗斯也认为话语的意义在于它的使用，即“言有所为[9]”。弗斯认为，言语活动是人们实现某种目的的活动，因而也是一种有意义的活动，而言语活动既然是有意义的，进行语言的描写和分析也就不可避免地要对意义作出描写和分析。弗斯把意义定义为“语境中的功能”，特别强调意义研究的重要性。这是伦敦学派语言理论的一个显著特点。弗斯扩大了马林诺夫斯基的“情景语境”概念，在语境概念的基础上建立起一种有独特意义的理论。他更倾向于对语言的使用，这一点对后来的语言习得理论产生了很大的影响。
3. 韩礼德（Halliday）的系统功能语言学理论
韩礼德继承和发展了弗斯的学说，一是在弗斯“情景上下文”的观点上提出了著名的“语域”或“语言环境”理论，从社会学的角度去研究语言，提出了语言学中的社会符号学；二是在弗斯语境结构关系——实际上是语言、语境统一结构关系的基础上，将“统一结构关系”说发展成“系统语言学”说，提出了统一“系统”中的一系列范畴，从而将弗斯的情境化为范畴。韩礼德认为，语言与典型的社会情境有密切的联系，语言不能脱离其赖以存在的社会文化环境，语言是一种社会现象，语言行为是个体间、个体与社会环境之间交互作用的社会行为。每个言语社团都有自己的历史、文化、风俗习惯、思维模式、道德观念、价值观念。这些反映特定言语社团特点的方式和因素构成了“文化语境”。不参照这些广泛的语境便难以正确理解语言。语言本身就是一个庞大而复杂的由许多子系统构成的符号系统，一套系统化的意义源泉。语言系统是整个社会文化意义系统的一个十分重要的组成部分，意义是系统和环境相互作用的产物。作为一种社会符号，语言与社会和人们的思想之间具有十分密切的联系，语言不仅可以反映社会，反映人们的思想，而且具有相当强的结构力，可以反过来维持、影响、建构甚至改变社会和人们的思想。韩礼德还认为，语言是社会功能的系统，社会需求决定了语言的结构。语言包含三个层次的符号系统，即语义系统、词汇语法系统、音系系统。人们在不同的语境中使用语言，语言的各种社会功能在使用中得以实现，语言系统中的每一个语言现象都可以从功能的角度解释。韩礼德将语言的功能分为三大类型：概念功能、人际功能和语篇功能，并指出在语言交际过程中，除了少数只表示“寒暄”这一人际功能的套语外，一般的话语都具有上述的三元纯理功能。此外，韩礼德也指出，语言是一种行为，是个体与个体、个体与社会环境互动的产物。语言不是人的一种知识或能力，而是“语言和文化允许他选择的选择范围”，也就是“在语言行为上能够做的事情的范围”[10]。语言是“做事”的一种方式，而不是“知识”方式。语言只有“语言行为潜势”和“实际语言行为”之分，语言是“社会过程的产品”。总之，韩礼德主张以语言的实际运用作为语言学的研究对象，认为研究语言就是研究“社会的人”如何在社会文化语境中运用语言进行意义交流。
上述三个代表人物的思想和对语言研究的贡献构成了整个伦敦语言学派的思想发展脉络。总之，伦敦语言学派从社会学的角度研究语言，结合语言、社会和文化的关系，注重语言的意义、工具性质和语言使用的背景，突出人类语言的交际活动性，在研究路子上重视个别语言变体的描写和解释，具有实际的应用价值。如今，伦敦语言学派的思想理论已被广泛应用于语用学、语篇分析、社会语言学、文体学、文学批评和语言教学等研究领域。
参考文献：
[1], [2] Malinowski, B. The Problem of Meaning in Primitive Languages[M]. London: Routledge & Paul, 1923.
[3], [4], [6], [10] 西方语言学流派[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002.
社会语言学论文篇11
话语分析形成于20世纪50年代，理论框架上受到诸如语用学、应用语言学各语言学分支的影响，同时从哲学、社会学、认知科学等许多学科上吸收了许多有益的理论和方法。1979年R.Fowler，B.Hodge，G.Kress和T.Trew出版了《语言和控制》（Language and Control）一书，第一次提出“批评语言学”（Critical Linguistics）的语篇分析方法。批评语言学这一概念，揭开了批评语篇分析研究的序幕。
从批评的视角对话语进行研究，是话语分析的新的探索，在近30年的发展中形成独特的理论框架。为什么提出“批评性”视角，其目的、定义、发展，以及由些建立的理论框架能否达到批评目的？本文将对此进行初步探讨。
二、“批评性”的提出
批评语言学家最初提出批评性是在70年代末受到文学批评学家们将语篇被评为一种话语方式，考察语言如何在社会环境下运作的思潮下引导下开始的，认为传统的语篇分析方法忽视了语篇与社会的关系以及语篇生成和解释过程的社会和历史条件。批评话语分析从“批判”、“揭露”、“否定”的立场揭示话语和权力以及意识形态的联系，目的在于消除不平等现象，解构现有的社会体制。批评话语分析的哲学基础是解构主义，因而其后果含消极成分。
如果从哲学基础上来考察，可以从Habermas和Faucoult找到批评话语分析中批评性的来源。Habermas在1973年发表了《理论与实践》一书，主张话语分析应该拿起批评的武器，把语言研究与人类的生活世界结合起来，为人类的平等而奋斗。这就使一般的话语分析增加了“批评”的内涵。事实上，在西方自然科学和人文科学的发展中，许多学者历来提倡“怀疑”、“批评”或“批判”的精神。另外是法兰克福学派(Frankfurt School)的批评理论（代表人物之一是Faucoult）及其后继者新法兰克福学派(Neo-Frankfurtians)所倡导的“批评性社会理论”。批评性社会理论认为社会中的电视、报刊等是帮助社会对大众进行统治和操纵的意识形态国家机器。批评语言学因而认为，作为电视报刊中介的语言也是为意识形态服务的，因此可以从语言分析的角度研究语言与意识形态的关系。该学派给批评性下了十分精辟的定义：不把任何东西想成理所当然，通过文本中的线索进行多角度的解读，在研究过程中不断自省，揭示文本中隐含的意识形态（Not taking anything for granted， opening up alternative readings (justifiable through cues in the texts); self-reflection of the research process; making ideological positions manifested in the respective text transparent，etc.）。
自1989年后，批评语言学渐渐转向批评话语分析(critical discourse analysis，简称)。作为批评语言学一个分支，CDA同样关注社会现实中不平等和不公正现象以及话语呈现权力和意识形态的方式，同时致力于发现改进这种不平等的方法(Martin 2000a)。和主流语言学家不同，CDA认为语言是一种社会实践，语篇作为语言的存在形式是具体化的社会实践，“表达社会机构的意义和价值”（Fowler，1991）。批评语篇分析学家主张“语篇是社会结构固有的一部分，受到社会结构的影响，并在社会的互动作用中产生”（Teun A. van Dijk， 1998）。“话语是是社会实践的语言（Discourse is language as social practice）”(Fairclough，1989)。其含义是，语言是一种社会实践而话语则是语言这种社会实践的一个实例。表明语言本身是一种社会社会行为，语言与社会实践关系紧密。语言使用者的行为不是个人行为，而是受到更大社会和意识形态条件所制约的。CDA在发展过程中，积极吸收语言学、社会学和认知科学理论，逐渐形成了分析模式和理论基础多样性和跨学科性的特点。批评性话语分析较多集中在政治、新闻媒体、广告、医患交流等比较传统的分析领域。对话语分析，各学派有自己独特的阐述。
从话语的含义可以看出，话语结构（discourse structures）与社会意识结构（socio-ideological structures）具有辩证关系，后者是前者的条件也是其结果。具体的，一方面从广泛意义上以及各个语言层次上来讲，话语是由社会结构构成并受其影响，如社会阶级关系，或诸如法律、教育系统的特殊机构，或各种话语及非话语的规约习俗对话语都有很大的影响作用；另一方面话语具有社会建构性，即话语对社会结构有反作用，直接或间接的反作用于具体的社会结构，如上文提到的各种社会关系，社会机构，社会规约。
意识形态包括社会偏见、社会歧视以及对事实的歪曲等，是“隐含在常规中的一些前提和假设”。话语中的意识形态成分往往具有不透明性，以非意识形态的常识出现并赢得主体的接受，这就是主体将意识形态自然化(naturalize)，这时其控制能力也最强。批评话语分析者的目的是要揭露话语中的不平等现象，号召人们为争取平等而斗争。这些观点主要来自Habermas和Foucault。他们在分析话语时始终把语言与社会问题联系在一起，锋芒直指社会生活中权力失衡、社会不平等、不民主的行为和其他不公正的现象。向大众灌输其所要表达的意识形态，正如批评性社会理论反对的，社会中的电视、报刊，互联网等新闻媒体是帮助社会对大众进行统治和操纵的意识形态国家机器。他们认为，作为新闻媒体中介的语言有很强的选择性，它是为意识形态服务的，从语言分析的角度研究语言与意识形态的关系是解读新闻以及提示其中意识形态作用有用的工具，即体现了“社会结构决定话语特性，话语又反过来影响社会结构”。
在Discourse and Social Change中Fairclough(1992a:12)将语篇分析方法分为两类：非批评性的(或描述性的)和批评性的方法。非批评性的(或描述性的)语篇分析方法非批评性语篇分析的目的是描述，而不是解释，因而忽视了语篇的效果和语篇中的权力。而批评性语篇分析的目标是要具有广泛的解释性，寻找社会机构和社会结构的成因，并发现语篇在社会宏观结构再生中的作用，提示语篇和权力的关系，以及反映隐藏的意识形态。
Fowler(1991)认为批评语篇分析是一种“工具语言学”(Instrumental Linguistics)，旨在把语言和语言使用与其意识形态意义联系起来的一种分析，使读者认识到语言和社会实践的辩证关系。批评语篇分析本质上是对语篇特别是大众语篇和官方话语进行的一种社会分析，以提高读者对语言的敏感程度，使他们认识到语言和现代社会生活之间微妙的关系以及语言运用和不平等的社会权力关系之间错综复杂的联系，促使读者实现批评阅读(critical reading)。
作为维也纳学派（Vienna School）的代表Wodak指出critical就是指不把任何语言理所当然化，就深入分析文本蕴含的复杂性，去除简化论，教条主义，二歧论乖影响，在研究中不断自省，使权力关系结构和透明化。
三、理论框架
正如黄国文指出的，话语分析虽然没有公认的分析步骤，但语篇分析者都会运用一定的分析方法，遵循一定的步骤进行研究。同样的，批评话语分析的研究者们也往往会采用不同的分析方法，在不同的理论框架下进行分析。
CDA最初都是对西方主流语言学和早期社会语言学的批判，将文本分析和社会理论相结合，但因为语言学基础不同，分析的理论框架也不尽相同，国外批评语篇分析的主要流派包括以Fairclough为代表的兰卡斯特学派(Lancaster School)的社会变革论，以Wodak为代表的维也纳学派(Vienna School)的语篇历史法，以Kress和Van Leeuwen为代表的社会符号学，以Van Dijk为代表的社会认知法等等。国内代表有辛斌，陈中竺，丁建新，廖益清，田海龙，张迈曾，徐立新等，多是引进理论，并积极结合中国社会现状进行分析。
虽然各学派的语言学甚而不同，但共同的目标都是实现话语分析的批评性，以其中最有影响的Fairclough为代表的社会变革论。Fairclough(1995)提出三维分析框架（three-dimentional framework），将包括系统功能语法在内的多种语言学、符号学理论与社会学理论结合起来。他认为任何话语都是三维的：（1）语篇(text)，口语或书面语；（2）话语实践(discourse practice)，包括语篇的生成与解释；（3）社会文化实践（social-cultural discourse）。话语的这一性质要求话语分析也必须是三维的，一般应包括:(a)对语篇的语言学描述(description)。在语言学理论和分析方法上Fairclough吸收了M.A.K.Halliday的系统功能语法（Systemic Functional Grammar，简称SFL）的观点。(b)对语篇与话语过程之间的关系作出解释(interpretation)。(c)对话语过程与社会过程之间的关系作出解释(explantation)，如图一所示：
他认为这三者是相互影响，但意识形态并不能完全决定语篇。语篇分析应该是多维的、多功能的、历史的和批评性的。他通过衔接、及物性、词义、词序、隐喻等研究了语篇与当今社会变革之间的关系，尤其是语篇在英国社会的民主化、商品化、技术化进程中的作用。Fairclough既重视对微观层面的新闻语篇的分析，也重视对宏观层面的方法论的探讨和理论框架的构建，重视对语篇与社会变化之间关系的研究。其研究既具有理论意义，又具有实用价值。话语分析离不开语言分析，其主要工具是系统功能语法。语言分析往往在词语、短语和句子结构以及语篇等层面上分析语言意义，例如，从主位结构(thematic structure)，名词化(nominalization)，话语预设，隐喻或修辞手段，语调、语气、人称代词的等。这些文本形式上的选择都是受到意识形态影响的。
Fairclough不仅就语言与权力的关系(1989)、批评性语言意识(1992b)、新闻语篇(1995)、新资本主义(new capitalism)社会中的语言(2002)等方面作了精辟的论述，他也在不断修正自己的理论框架与研究方法，使其适应日新月异的社会，并推动CDA的发展。
而其它学派的学者也有不同的理论框架，并将理论应用到实际，具有实用价值，如Reisigl和Wodak（2001）指出批评性的三维度：以文本为基础的批评性，以社会审视为主的批评性，以及反省式的批评性。这三个方面表明分析者为达到批评性的目的，应深入把各个层面的语境分析和具体的文本分析结合起来。在研究过程中不断自我批语式的进行自我修正：从选择研究对象到选择研究方法，从取样到为该样本建立合适的理论框架，再到对分析结构进行解释。而社会认知学派的代表人van Dijk（1991）对英国媒体对种族关系的报道进行语言特征和结构上的分析，陈中竺（1995）也分析了两篇关于罢工英文新闻报道中所使用的语言技巧，以达到心理控制——都是对批评性最好的表现。
四、局限性
在语言学方面，Halliday的SFL很好的提供了描写(describe)、解释(interprete)话语的语言学工具，即在微观层面有比较完善的理论框架，除了结合SFL分析，还有其它语言学理论，如JAGER多运用隐喻（metaphor），Wodak则借鉴了推导理论（argumentation）和修辞（rhetoric），丁建新、瘳益清也尝试结合语用学理论对语篇进行分析。为了使得CDA体现Critical的本质，在完善固定下一个理论框架时，语言学家在不断加入新的元素，不至拘泥于一种方法，而是多视角的分析批评。但相应的宏观层面的社会分析缺乏充足完善的理论框架，而使得社会实践分析相对薄弱，缺乏说服力。所以正如Wodak表示的，目前CDA面临的最大挑战之一就是将细致的语言分析和宏观的各个社会领域的相关理论相结合。显然，批评语言学家们还需要对不同类型的话语的社会理论加强补充。
Wodak（2007）还提出一个问题：最初所要达到的批评性目的会不会与日益发展的理论框架，方法论，评判标准产生冲突，因为任何倾于程式化的教条主义都是与批评性的目的相违背的？对分析者本身的判断，肯定需要一定的标准，但这些标准又由谁来定？怎样的标准才能达到真正批评的目的？Widdowson也质疑CDA的可靠性，CDA的分析本身就带有意识形态，不是客观独立的科学研究，不可能做到中性，不偏不倚。所以，从语料的选择具意识形态和选择语篇的语言特征证实分析者自己的偏见看，CDA的说服力都有所削弱。
另外，她也提出，批评前不是通常意义上的否定、反对、纠错、打倒，而是运用语言学知识以及丰富的社会知识，有意识的去认识文本中隐含的意义。Martin提出积极话语分析，即以友善、宽松、和谐的态度，以否定和肯定相结合的方法，以“建设性”为目标对话语作分析，对社会发展具有积极的意义。
五、结语
语言学家最初提出批评性，目的就是为了对语篇（更准确说是话语）进行批评式的审视，揭示其中不平等的权力关系和自然化的意识形态。为此目的，批评语言学家在不同语言学基础上尝试提出不同理论框架，主要集中在文本微观分析结合社会理论宏观分析的结合上。尽管如此，还是存在问题有待解决，完善以真正达到“批评”的目的。
参考文献：
[1]Fairclough．N. Discourse and Social Change[M]．Cambridge：Polity Press，1992．
[2]Fairclough．N. Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Language[M]．London: Longman，1995．
社会语言学论文篇12
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的――距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程当中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程当中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要――差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”――人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”――即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
社会语言学论文篇13
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。
