幼儿园研判报告篇1
本月安全工作重点：
1、抓好食堂安全管理工作。对食堂卫生工作展开全面、认真的自检自查，并认真进行整改。定期检查食品安全工作，并有记录。
2、继续抓好防溺水工作。班主任与家长随时联系，保持密切沟通，积极做好防溺水宣传。杜绝溺水事件发生。
幼儿园研判报告篇2
教师是幼儿园进行媒介素养教育的中坚力量。学前期是人的个性品格形成的起始阶段和关键时期，可塑性强，培养人的媒介素养要从幼儿抓起，这是幼儿教师必须面对的一项任务。但是，媒介素养教育在国内幼儿园还是一个新鲜的课题，研究幼儿教师的媒介素养教育的相关理论尚处在摸索阶段，甚至不乏有教师对媒介素养毫不知情或一知半解，究其原因，幼儿教师媒介素养能力偏弱是一个其中重要原因，而教育行政管理部门、幼儿园管理者对幼儿教师的媒介素养教育不够重视，甚至有的幼儿园根本没有与教师媒介教育相关的教学计划、课程安排，更谈不上专题培训和考核评价。而幼儿教师自身的媒介素养积淀在相当程度上决定着幼儿媒介素养的培养效率，因此，积极探究幼儿教师媒介素养培养策略，提升培养效率，既是势在必然，也是迫在眉睫。
二、培养策略
幼儿教师已经具有独立的心理承受能力，具备一定工作经验和知识积累，但由于专业的历程或有差异，个人的学习内容和学习风格自然也各不相同，幼儿园管理者除了把培养教师的媒介素养作为一项重要的决策任务，从拨付培训经费、制定培训目标、设置培训载体、考核培训成果等逐一落实外，更主要的是要紧扣幼儿园自身的条件和幼儿教师个体之间的差异的实际情况，借鉴国内外的经验，科学运筹培养策略，方能事半功倍。
1.制定园本媒介素养目标。
幼儿教师媒介素养的培养直接关系到幼儿的全面健康发展，关系到幼儿园整体水平的提高和发展。幼儿教师本身是媒介的受众，同时也是“传媒人”，既是媒介素养教育的接受者，也是媒介素养教育的实施者，这为幼儿园确立幼儿教师媒介素养培养目标提供了契机，幼儿园管理者应立足园内的实际情况，把培养教师媒介素养作为一项十分重要的工程来抓，在科学调查的基础上，紧扣本园幼儿教师媒介素养的现状，广泛听取教师对培养方式和途径的建议和意见，制定出清晰且能够达到的教师媒介素养培养目标，作为园本培训计划的核心，这既有助于教师保持清醒的认识，也强烈鞭策着他们朝着目标不断努力。园本培训计划的制定要将专家指导、幼儿园规划实施、教师积极参与、培训指导和教育教研实践等要素综合考虑，通过理论指导、教师培养、教育实践和教师日常反思相结合的模式，提高幼儿教师的媒介素养，增强对幼儿媒介素养启蒙教育，推动幼儿园整体水平的发展提高。
例如，采用专家讲座、专题研讨、个人网络学习相结合的方式提高教师的整体理论素养，增强幼儿教师的媒介素养意识，构建媒介知识体系；开展换岗式培训，指派骨干教师，通过岗位互换进行实践交流，搭建交流平台，对媒介素养的认知教学中一些共同的疑惑和困难进行研讨和思考，切磋和评价，吸收对方学校的先进理念和做法，不断完善提高自己的教学效果。在园本培训过程中，关注教师的个性，积极发挥教师作为个体的智慧，在领导和群众、专家和教师、教师和教师之间营造民主平等和谐的氛围，互相交流、互相沟通，让教师参与园本培训计划的制定，参与培训内容的选择，参与培训结果的评价，引导教师在活动、表现、体验中反思自己的经验，学习他人的长处，产生新的认知，达到新的高点。
2.完善媒介素养教育资源。
幼儿园既是幼儿每天学习玩耍的场所，也是幼儿教师每天工作学习交流的地方，幼儿园对教师媒介素养的提高及对幼儿媒介素养的启蒙教育起至关重要的作用。如果脱离媒介资源来培养媒介素养，那无异于纸上谈兵、画饼充饥，相反，培养媒介素养必须加强媒介资源的建设，充实和丰富媒介资源库，这可以从两方面入手，一方面幼儿园可以灵活运用各种媒介工具，从海量的信息中收集、搜索和积累大量的游戏节目、教学案例、生活信息等影像资料，围绕媒介相关问题按不同主题进行分类、整理和归集资料，鼓励教师使用录像、计算机和多种网络服务，建设主题资源网站，既方便教师和孩子选用，使媒介教育充斥课堂内外，更加生动形象、可感可亲，又提高了资源的利用效率。另一方面，建立相应的机制，因为教师媒介素养的提高不可能一蹴而就，只有建立健全相应的制度体系，方能营造整个园区长期的学习氛围，为教师媒介素养的提高提供制度的保障，所以，加强媒介资源建设，还要建立健全与媒介素养培训相关的合理的规章制度、奖励激励机制。例如，把园本培训和教师日常进修计划定入幼儿园的长期发展计划中，在学期的教学计划中增加媒介素养提高的竞赛机制，举办媒介素养教学应用竞赛活动等等。这对于调动提高媒介素养的积极性，有极大的感染吸引和激励促进作用，最终达到提高群体教师的媒介素养和媒介教学实践技能的目标。
3.开展教学课题研究。
媒介素养涉及传播学、社会学、心理学、教育学等多门学科，知识丰富内容庞杂，作为一门国内刚刚起步的新兴学科，作为媒介素养启蒙教育的一线教师，责任尤为重大，鉴于目前尚缺少现成的成熟理论模式可参照搬用，为之，幼儿园管理者应该采用攻克课题研究形式，催使教师的足够重视，借助课题组团队的力量，着力钻研相关理论知识，总结吸取同行经验教训，并通过通过日常教学实践摸索，发现不足，引导进一步的学习，在学习和实践中交互提高。
在幼儿园中，媒介素养的课题研究必须紧密结合幼儿所在的特定环境，幼儿心智处于萌芽状态，对于日常的接触的媒介信息还只是被动的接受者，尤其是对日常生活中喜闻乐见的电视广告等媒介缺少批判的鉴别能力。可见，要提高整个幼儿园的媒介素养教育水平，当须把媒介素养教育落到实处，把它渗透到日常的教学实践中。比如，电视广告往往因为主题鲜明、色彩绚丽、简洁上可，很受小朋友的喜爱，幼儿教师在教学实践中就可以选择电视广告为切入点，对幼儿进行媒介素养的启蒙教育，引导幼儿了解电视广告的创作目的、设计与制作的过程及电视广告的社会经济运行，从而让幼儿初步懂得鉴别理解电视媒介信息，为层次递进的电视媒介信息批判、鉴赏能力打好基础。更加巧妙的是把广告主题和幼儿园的课程相融合，比如广告设计和美术，广告词和语言课，广告歌舞和音乐课等等，教师根据需要，合理安排，渗透到日常教育，从不同角度引导孩子了解广告，在潜移默化中提高幼儿的媒介素养。
4.倡导教师自主学习。
媒介素养作为一门国内新兴交叉学科，涉及的知识面特别广，幼儿教师虽然具备了一定的学习能力，积淀的媒介素养或多或少，但由于幼儿教师实际的课程任务较为繁重，又往往没有职称等评审机会，除自身缺乏动力以外，实际上，也鲜有机会进行系统的脱产进修培训，而网络不受时间、不受地点限制特性，正好为我们提供了全新的学习平台，弥补了这些不足，幼儿教师可以按照自己的实际情况自主选择合理安排学习。在自我学习、自主研修的基础上，提倡教师结合自己教育教学实践，通过撰写教学反思，教学日记等形式，对自己的教学行为、教学技巧和教学结果进行审视分析，学思结合，方能不惘不殆。
三、结论和反思
媒介素养是一种终身教育和通识教育，在科技进步日新月异的大环境下，媒介也日益多样化、多元化，如何与时俱进、高效率地培养幼儿教师的媒介素养，是需要幼儿教育界不断摸索和研究的大课题，提高幼儿教师的媒介虽然紧迫，但媒介素养的培养绝不是一朝一夕就可以达到的，何况媒介素养本身随着社会的发展而发展，因此，培养媒介素养需要采取切合实际的有效策略，只有社会公众协力，制定长期的培训计划，持续不断的教育活动，让幼儿园的整体规划培训和教师自主研修结合，提高幼儿教师的媒介信分辨、筛选、利用能力，把对幼儿的媒介素养启蒙教育渗透到日常教学实践中，进一步加强对幼儿的媒介素养启蒙教育，让幼儿在亲身实践体验中提高媒介素养，在潜移默化中提高对社会的庞杂信息的批判接受能力，为最终提升整个幼儿群体的媒介素养打下坚实的基础。
幼儿园研判报告篇3
幼儿园研判报告篇4
二、主要内容
加强对课堂教学学术活动监管，加强教育系统网络意识形态安全维护，严把各类进校园活动入口关，严禁各类商业活动、宗教活动进校园，严格控制各类竞赛活动。
三、工作措施
（一）从严管控课堂教学学术活动。认真开展师德师风建设，加强对教师政治纪律教育和意识形态培训，强化课堂规矩和纪律意识，严禁教师在课堂上散布违背党的基本理论、基本路线、基本纲领的言论，严禁妄议党的大政方针政策、发表不当言论。教体局将严把各类报告会、研讨会、座谈会、讲座论坛审批报备关。按照“谁主办谁负责”的原则，主办单位作为第一责任人，要切实负起政治责任，把握好政策界限。加强对各类社团组织、学术沙龙、校报校刊、校园广播的监管，严防在校园传播错误思想和有害言论。
（二）全力维护网络意识形态安全。加强教体系统网站、微博、微信、贴吧等管理力度，管理好各类自媒体、社交平台等新兴阵地，及时封堵删除有害信息，规范网上信息传播秩序，严防网上意识形态渗透，培育健康向上的网络舆论生态和网络文化。进一步完善与媒体的沟通协调和会商处置机制，对涉及重大舆情事件坚持做到“第一时间发现、第一时间研判、第一时间报送、第一时间处置”，主动及时信息。
（三）建立各类“进校园”活动备案审核制度。除省级教育行政部门安排的进校园活动外，其他活动不得擅自进入学校，不得干扰学校正常教育教学秩序。群团组织、学会、协会等组织的进校园活动，要在每学期开学前15日内向县教体局提出申请，填写《进校园活动项目审批表》。因特殊情况确需临时增加的进校园活动，活动主办方必须向县教体局提出申请，经县教体局审核批准后，方可进校开展活动。各中小学校要及时向县教体局报告各类进校园活动开展情况，一经发现与审批备案情况不符、存在严重违规行为的，要立即采取措施予以制止，并第一时间报告县教体局。对学校普遍反映效果不好、质量不佳的进校园活动，县教体局将在下一学期审批时予以拒绝。
(四)严禁参加教育部、教育厅规定之外的竞赛。各中小学校、幼儿园未经县教体局批准，不得组织承办或组织中小学生参加教育部、教育厅公布的竞赛、挂牌、命名及表彰等活动清单之外的活动，不得为违规竞赛、挂牌、命名及表彰活动提供场地、经费、外宣等条件,一经发现,严肃查处。组织参加经教育部、教育厅批准的竞赛等相关活动的，要坚持自愿原则，严禁以任何理由强迫、诱导任何学校、学生或家长参加，严禁面向参加者开展培训，严禁推销和变相推销相关资料、书籍或商品等，严禁擅自变更组织内容、范围、方式等。未经县教体同意，任何社会团体组织不得对学校、教师、学生等举行相关的竞赛、挂牌、命名和表彰活动。
(五)坚决制止商业广告进校园。县教体局健全日常监管制度，合同相关部门严格按照广告法等法律规定，杜绝企业以任何形式不利于中小学生和幼儿身心健康的商业广告。加强教育培训，不断增强校长教师法治意识，提高应对突发事件的应急能力。严禁在校园进行商业宣传活动。严禁在共青团、少先队标识、标志或团队活动中（隐形植入）商业广告或开展商业活动。严禁向学校、教师、学生摊派任何购买、销售任务。严禁向学校、教师、学生分发带有商业广告的教科书、教辅、读物、奖状、教学器具、校服、网上app等物品，严禁在学校网站、微信、公众号、校报、校刊、校车、校园硬件设施等植入广告，严禁社会企业商家捐助的活动及发放的用品中出现商业广告。坚决杜绝商业行为侵蚀校园，对违规行为进行严肃查处，确保学校一方净土。
(六)坚持教育与宗教相分离的原则，进一步加强和改进学校思想政治工作，强化广大师生抵制和防范宗教向校园渗透的意识和自觉性，筑牢抵御和防范宗教向校园渗透的思想防线。坚决禁止宗教活动进校园，严禁向学生灌输宗教教义，严禁强迫、诱使学生信仰宗教，严禁在学校内从事任何发展教徒的活动，严禁教师利用工作之便带领学生到宗教场所参加活动，维护校园稳定。
四、组织保障
（一）提高政治站位,加强组织领导
要深刻认识教育是为党育人、为国育才的党之大计、国之大计，中小学校（幼儿园）是主战场、主阵地，切实提高“四个意识”特别是政治意识，增强立德树人的责任感、使命感，认真贯彻落实党的教育方针，坚持社会主义办学方向，毫不松懈地把好教育关口，提高政治敏锐性和鉴别力。县教体局成立以党组书记、局长任组长的领导小组,学校（幼儿园）也要成立加强意识形态安全、规范各类进校园活动领导小组，主要负责人任组长，统一领导，统一调度，逐一细化目标任务，责任到人。
(二)建立防控台账,做好预判整改
县教体局着眼教育领域“人的不安全行为、物的不安全状态”等因素，制定了“校园意识形态工作”、“商业广告、商业活动进校园”、“防范宗教进校园”、“教育网络信息安全”、“校园食堂安全与卫生防疫”等台账。各级各类学校、幼儿园加强定期排查和分析研判，分类建立网格化风险台账，从校长、副校长到具体岗位人员，实行“定位、定时、定岗、定人、定责”五定式管理，每月开展一次自查，抓好隐患整改，建立“一校一台账、一月一排查、一月一整改、一月一分析、一月一上报”制度。县教体局根据学校幼儿园上报的风险台账，每月至少召开一次调度分析会议，对可能导致事故发生的安全风险，进行全面梳理和分析预判，研究制定整改措施，明确责任领导、完成时限。同时加强对学校风险排查管控情况的监督检查和督促指导。
(三)强化督导检查,严肃责任追究
幼儿园研判报告篇5
副组长：
成员：
指导小组下设办公室，办公室设在区教育局，谈宇贤同志兼任办公室主任。
二、明确职责，增强对无证不合法幼儿园的监管
各街办事处负责对辖区内无证不合法幼儿园进行查询摸底，登记造册，并报送有关部分；参加结合法律，共同有关部分对无证幼儿园开展宣传及督促整改工作。
区教育局作为辖区内民办幼儿园的营业主管单位，负责宣传、告之相关政策；依法依规审批、管理，处理《办学答应证》；对无证办园行为予以限日整理、中止招生、中止办园的行政处分并做好被取缔无证幼儿园内儿童的分流方案。
区民政局负责宣传、告之相关政策；依法依规审批、管理，处理《民办非企业登记证》；关于无证不合法幼儿园，下达取缔法律文书。
区卫生局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策；依法依规审批、管理，辨别处理《卫生答应证》。
区物价局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策；依法依规审批、管理，辨别处理《收费答应证》。
区质监局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策；依法依规审批、管理，辨别处理《法人代码证》。
区房产局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策；依法依规处理《房屋安全判定》。
区公安分局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策；依法依规处理《消防安全判定》。
区交管局、硚通大队负责参加结合法律；宣传、告之相关政策法律；依法依规审批、管理民办幼儿园校车，果断打击无证幼儿园黑车营运转为。
区工商分局负责参加结合法律；宣传、告之相关政策法律。
三、结合法律，整治有序
（一）宣传发起（四月份）
区教育局、民政局、卫生局、物价局等部分供应相关材料，如《市民办学前教育机构设置审批规范》、《民办教育机构申办、审批流程图》、《民办非企业单位成立登记须知》等，共同街道做好无证幼儿园的宣传工作。
各街道在辖区内进行拉网式检查，摸清辖区内无证不合法幼儿园的详细数目，并登记造册，下发有关宣传材料，督促其依法依规办园。
（二）自我整改（蒲月份）
各无证不合法幼儿园依据本身办园实践及有关政策法律，制订幼儿园的整改方案：基本到达审批规范的幼儿园可以提交申办资料，迅速办证；关于临时不能到达审批规范，但整改后可以靠标的幼儿园在蒲月份基本完成整改，然后提交申报资料；关于完全不及格的幼儿园，劝其中止办学行为，并在停办之前保证幼儿园的各项安全。
（三）结合法律（六月份）
法律组进行结合检查。对基本到达审批规范的幼儿园限日办证；对整改后可以基本到达办园规范的幼儿园限日整改，达标后办证；不及格的幼儿园，由教育局制订幼儿的分流方案，果断取缔。
（四）规范管理（七月份）
关于在限日内未中止办学行为的无证不合法幼儿园，由区县政府牵头，组织区卫生局、物价局对无证不合法幼儿园依法进行处分；区县政府组织相关单位，根据《民办非企业登记管理暂行条例》（国务院令第251号）、《取缔不合法民间组织暂行方法》（民政部令第21号）进行强迫取缔。
在结合整治后，民政局、卫生局、教育局、物价局实时审批基本达标的和经由整改后基本达标的幼儿园，逐渐改善我区的办园情况。
三、工作要求
（一）增强指导，提高认识
整治不合法幼儿园是利国利民的详细工作，是关系到我区安全不变和幼儿健康生长的大事，各单位要在区县政府的统一指导下，高度注重该项工作，增强对整治工作的指导，依职履责，认真进行研讨部署，真正做到部署要缜密，安排要科学，排查要认真，整治要果断，效果要稳固，保证工作推进到位。
（二）分工协作，落实责任
幼儿园研判报告篇6
二、应急领导小组的组成
应急领导小组
组长：杨金荣
职责：加强领导，健全组织，强化工作职责，加强对破坏性地震及防震减灾工作研究，完善各项应急预案的制定和各项措施的落实。
副组长：潘永宏
职责：协助组长实施本方案，对本方案实施过程中的突发事件要迅速了解判断，协助组长确定应急方案，组织各组按预案进行疏散、救护、联络、保卫、宣传教育等工作。
成员：各班老师、门卫。
三、组织落实，宣传到位
1、加强宣传工作，要让学生了解地震是怎样发生的，地震的前兆是那些，发现异常情况要及时报告。水的变化：（天旱井冒水，无雨水变浑，喷气又发响）动物的变化：（骡马发惊不进圈，猪不吃食跳栏跑。猫儿躲得无踪影，鸡飞上树狗哀嚎。鱼儿浮头跃出水，鸭不下水岸上闹。冰天雪地蛇出动，老鼠搬家四处逃。摸清习性辨真假，发现异常要报告。综合分析作判断，群测群防很重要）上课期间，活动室内所有通道和门都不加锁，所有通道内不堆放杂物，保证所有通道畅通。
2、加强安全预防教育，使每一位师幼都熟悉紧急疏散的线路，学习自救自护知识，随堂教师均要熟悉组织工作。
3、值班人员发现地震紧急情况，立即发出紧急情况信号，并向110报警，报警后，应根据地震险情的情况和部位，向周围人员发出险情信号，并通知值班领导和有关部门，值班领导和值班人员接到险情的报警后，应迅速按紧急情况安全疏散应急预案，进入各自的工作部位，疏散人员。
4、地震发生时，各班级都要听从幼儿园的统一指挥，幼儿园教师要按照幼儿园的部署到指定的方位。
5、各班要训练有素，能够随时以单、双列纵队有续快速地撤离教学区，到达操场指定的地点集中并迅速清点人数报告到负责人。
6、幼儿园要建立一支思想过硬的抢险队伍，由园长统一指挥。
四、制度健全，措施到位
1、幼儿园制定一套完整的防震、防灾工作制度。
2、幼儿园及时检查并消除校内防震的隐患，该加固的要加固，该拆除的要拆除。
3、合理摆放物品，通道要无杂物堆积，易燃易暴和有毒物品要放在安全地方。
五、紧急疏散具体安排
（一）紧急避震
1、听到警报声，要保持镇定，切莫惊慌失措，应尽快躲避到安全地点。
2、在教室内的学生应立即就近躲避，身体采用俯卧或蹲下的方式，躲到墙角，以保护身体被砸，但不要靠近窗口。
3、躲避的姿势：将一个胳膊弯起来保护眼睛不让异物击中，另一只手护头。在墙角躲避时，把双手交叉放在脖子后面保护自己，并可拿课本等物遮住头部和颈部。
4、卧倒或蹲下时也可以采用以下姿势：脸朝下，头近墙，两只胳膊在额前交叉，右手正握左臂，左手反握右臂，前额枕在臂上，闭上眼睛和嘴，用鼻子呼吸。
5、在走廊的同学，也应立即选择有利的安全地点，就近躲避，卧倒或蹲下，用双手保护头部，不要站在窗口边。
6、疏散后的集结点为空旷的地方，并要用双手抱头，防止被砸，要避开建筑物和电线。
7、老师要按预案分工，迅速到教室检查避震情况，发现采取不正确措施的，要及时纠正。
（二）紧急疏散
1、听到警报后，由班主任或科任教师组织本班学生按照幼儿园规定的紧急疏散线路快步、有续地撤离教学区到操场指定集合地点。
2、班级撤离顺序，以小组为单位，快速自然形成单列纵队，快速撤离教室（切莫惊慌失措、快速奔跑，造成秩序混乱）。
3、撤离线路及集合地点：
所有幼儿直接从教室的前后门口跑向操场中央。
（三）集合地点及相关要求：
集合地点：幼儿园操场
要求：各班幼儿务必走指定的线路；疏散时不能拥挤，不能等人排队，要自然形成单列纵队；不能大声喧哗，要保证有效指挥；幼儿按要求进入操场后，按广播操队形站立后双手抱头下蹲并由班主任清点人数后报告到指挥处。
六、纪律要求
1、进入防震紧急状态后，幼儿园指挥部将通过电话、口授等形式传达各种命令、指示，命令、指示一经发出全园职工必须立即到岗到位，凡发现不到岗到位者追究责任。
2、在抗震减灾应急行动中，要密切配合，服从指挥，确保政令畅通和各项工作落实。
3、本预案一旦启动，全校教职工必须保证24小时开机，凡因个人原因造成的损失，将追究个人责任。
礼让店乡中心幼儿园
2021年4月21日
地
震
应
急
预
案
礼
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乡
中
心
幼儿园研判报告篇7
1.以园长主题报告为载体总结提炼幼儿园实践性知识
活动开始前，专家组要求园长们通过PPT、图片、音像等资源呈现幼儿园的发展历程，目的是促使园长总结提炼幼儿园的实践性知识，帮助园长重新审视自身的经验与不足。园长们准备的主题报告涉及园本课程开发、教师专业引领、园本管理等多方面的实践经验，例如，在“课程与教师”专题中，深圳范园长从课程目标、内容、组织以及评价等方面详细介绍了幼儿园园本课程“慧智童心――多元智能做中学”；深圳何园长讲述了幼儿园教师经历四大阶段“艰辛中带着喜悦”的专业成长之路；北京左园长阐释了为教师提供有效引领和支持，促进教师专业成长的种种创新；北京徐园长则报告了自己如何根植于教育实践，推动园本研究的进行。这些主题报告是园长们实践智慧的集中体现，工作坊对此给予了充分肯定。高校专家不仅设计了工作坊的实施框架，还与园长们一起准备了专题报告，实现了实践性知识和学术性知识的共享。
2.在一日活动中体现幼儿园实践性知识的主体价值
在工作坊一日活动中，幼儿园园长的知识主体地位十分凸显。园长的12场主题报告贯穿始终，他们分别阐述了园本课程开发、教师队伍建设等问题。在深圳五所参观园现场观摩中，园长自带相机记录印象深刻的教育片段；在“北京园长的眼睛”环节，园长选择某些照片解释其背后的教育价值；在头脑风暴式的集体研讨中，园长们对同一问题进行了激烈的讨论与思考。尽管来自地域不同、关注问题层面不同、解决问题方法不同，但园长的实践智慧在工作坊中得到了交流与碰撞、融合与提升。例如，在“园长领导力”专题中，深圳一位园长分享了她对教师和课程关系的感悟，即“支持教师，成为课程敏感的发现者和积极的参与者；激发教师，成为课程的研发者和实践者；成就教师，成为课程发展的推动者和传播者……”另一位园长说：“我看到了一个孩子自己在墙上涂涂画画（可擦掉重画）的时候，内心很感动，它既体现了幼儿园对空间的利用，又体现了环保教育、绿色教育；不仅可以节约纸张，而且尊重了孩子的天性……”与此同时，工作坊也充分利用专家资源发挥学术性知识的引领作用，例如，在“课程与教师”讨论后，北师大霍力岩教授指出，优质的课程与教师是幼儿园教育改革的关键着力点，是幼儿园教育质量的根本保障；在“园长社会责任”讨论中，冯晓霞教授解读了园长领导力的辐射路径，即园长不但要领导幼儿园的教育改进，也应该关照整个社会的发展和社会问题解决……这些专家知识的传递不同于脱离情境的学术报告、讲座，而是在幼儿园现场讨论后直接进行点评，更能够促进园长结合实际从学理层面思考幼儿园改进、教师发展等问题。
3.以园长反思报告为工具提升幼儿园实践性知识
活动结束后，北师大专家为园长们提供了后续任务――书写个人反思报告，目的在于让园长梳理在活动中产生的直觉与感悟，将其转化为个人的教育智慧和切实的幼儿园改进行动。例如，北京某园长通过对两地幼儿园的差异比较，引发了这样的思考：“适合孩子的教育，需要构建什么样的园本课程？适合孩子的教育，需要怎样成就教师的专业发展？适合孩子的教育，我们如何提高自身的领导力？有了思考，便有方向；有了问题，便有了动力。深圳一行，引领我在‘办有文化、有品质的幼教’方面进行更加深入的思考，建立更为完善的科学实践行动……”对于每位园长的反思报告，专家又会给予提炼提升和资源支持，如专家会将某些园长的反思报告进行修改并以论文形式发表。
总之，“高校―幼儿园伙伴合作机制”重新定位和解释了幼儿园实践性知识的独特力量，“通过在现实的学校和班级情境中的持续对话，幼儿园实践者的声音呈现出一种特殊的权威，并经常对大学教授们所代表的更为正式的知识基础形成挑战”，[3]这从根本上打破了以往合作双方的地位差异，使两种知识的作用都能得到发挥。
二、支持幼儿教育实践者的知识建构
建构主义认为，学习不是把外部知识直接输入到大脑的过程，而是主体以已有的经验为基础，在一定的情境中，借助于人际间的协作而进行的意义建构过程。为此，“高校―幼儿园伙伴合作机制”主张为幼儿教育实践者提供情境性的学习环境、主体性的学习方式以及平等协商的学习氛围，从而有效支持实践者的知识建构过程。据此我们建立了“知识建构模型”（如下图），并在工作坊中进行了应用。
1.情境性的学习环境调动园长的已有知识经验
建构主义指出，已有的知识经验是一切建构学习的基础，新的知识经验需要从已有经验中生长出来。园长们已经积累了非常丰富的实践性知识，这类知识就应成为新知识的生长点，为此工作坊安排在幼儿园现场进行，通过真实的教育情境迅速激活园长们的已有经验，从而帮助园长顺利同化或顺应新知识和新观念。例如，通过参观园所环境、观摩教学活动，引导园长们思考“我们看到了什么？我们看到的与原有的做法有何不同？”这种活生生的教育现实能够快速启动园长的原有经验，引发对教育现象的思考。在“北京园长的眼睛”环节中，园长们通过照片聚焦于某些教育片段来描述与澄清焦点问题，学习某项关键的知识。另一方面，在“活生生的”教育现象面前，专家理论能够很快得到教育实践的反哺，园长更有可能对理论知识产生共鸣。
2.主体性的学习方式帮助园长成为知识的主动建构者
建构主义认为，学习不是知识的单向传递，而是学习者自主建构知识的过程。为此工作坊的每一活动避免了专家讲座、报告等学习方式，主张园长在参与活动与讨论中、在问题解决过程中学习新知识、新经验。例如，在“观察与描述”环节，园长们自己用观察、实物收集、作品分析等方法感知与理解幼儿园教育现象，专家是园长们的支持者；在“分享与鉴赏”环节，双方园长通过个人报告互相鉴赏，彼此之间进行知识的讨论与创生，专家是园长的欣赏者；在“变革与行动”环节，通过园长、专家一起对某一问题进行头脑风暴式研讨，促使园长互相激励变革并形成对实际行动的思考，专家是园长的合作者。在工作坊一日活动中，园长们始终是学习的主体，她们不是在被动地吸收信息，而是主动地完成新知识的意义建构，高校所做的事情更多的是为教师“自学”提供支持、引导与合作。
3.平等的学习氛围促进园长专业知识的改善
知识的学习更容易在平等对话的过程中发生，在我们的设计中，高校专家与园长们是学习伙伴，她们在平等协作的氛围中分享与学习专业知识。例如，在“分享与鉴赏”环节，专家与园长们的报告共同面对大家的质疑与欣赏、批判与吸收；在“融合与升华”环节，专家的点评能够从实际出发，引导两地园长从具体的教育现象走向对普遍性问题的规律性、对地域性问题的多元化认识，专家代表的学术知识与园长代表的实践智慧达成了融合与升华。在平等关系中，专家代表的不再是象牙塔里的“优势知识”，园长们的实践性知识也得到了充分的表达，这种平等性更有助于园长与专家在课程与教师发展、园长领导力等重要问题上深层互动，从而促进园长们专业知识、专业实践的改善与提升。
三、结论
时至今日，“高校―幼儿园伙伴合作机制”已经持续了一年多，这一机制一方面通过平等定位幼儿园实践知识与学术性知识，将幼儿教育实践者的专业地位加以认可，这使得实践者与专家很自然地拉近了距离，其零散的实践经验更容易在专家引领下转化成系统的理性认知；另一方面，通过建构主义学习模式有效支持实践者将原有经验合法化并完成对新知识的建构，从而促使实践者不断完善知识结构，提升专业水平。从工作坊后续反馈来看，它对实践者的专业发展有着显著的推动作用。当然，幼儿教育实践者的专业发展并非一蹴而就，这就要求这一合作机制具有较长时间的持续性，但伙伴合作机制涉及“更为多样的关系模式、更为丰富的信息资源、看待问题的更多样化的视角、整合人力资源与物质资源的多样化方式以及组织内部和组织机构之间更大自由的获得……”[4]其结构的复杂性、实施的困难度以及面临可能障碍的多重性是不言而喻的，为此，全面、深入地思考与研究“高校―幼儿园伙伴合作机制”十分必要。
参考文献：
[1][3]DarlingˉHammond，L.美国教师专业发展学校[M].王晓华等译.北京:中国轻工业出版社，2006.
幼儿园研判报告篇8
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基础教育均衡发展研究的新突破
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在徐特立诞辰130周年纪念大会上的讲话
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在徐特立同志诞辰130周年纪念大会上的讲话
在徐特立同志诞辰130周年纪念大会上的致辞
纪念徐特立诞辰130周年教育思想研讨会在北京理工大学召开
北京万佛陵园徐特立纪念碑及徐特立铜像揭幕
湖南省徐特立教育思想研究会2007年年会召开
徐老(徐特立)带领我们第一次见
长征路上事文教
徐特立研究形而上的思考
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简述徐特立在八路军办事处时的无私与坦诚
徐特立——杰出的无产阶级教育家
杰出的革命的人民教育家徐特立
徐特立师道理论研究
徐特立论教师工作的崇高性
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读徐特立《长征中的医院》有感
徐特立的家风家教
论徐特立对数学教育的贡献
缄默知识:幼儿教师专业成长的实践性智慧
学前英语教育专业毕业生就业意向调查与分析
活力课堂的创建初探——以《幼儿园音乐教育活动指导》课为例
论科学探索活动与幼儿园课程的整合
农村中小学布局调整的动因、困难及对策——基于湖北钟祥市、沙洋县的调查分析
全国教育科学“十五”规划教育部一般课题《学前教育专业专科人才培养的研究》开题报告
旅游学基础理论研析
认知隐喻观与外语教学新思维
图式理论与英语听力教学
非英语专业学生听力焦虑现状的调查研究
明清戏曲与女性意识
幼儿园研判报告篇9
1 资料与方法
根据知识水平以及文字理解水平的差异，将调研对象分为两大类，一是幼师类，采用调查问卷的形式，二是学生类，采用随机采访的形式。本次调研共发放调查问卷20份，收回有效调查问卷20份，随机采访学生9人，小班、中班、大班各3人。调查问卷主要涉及的内容包括学校安全教育的状况、教师对意外伤害的理解、处理意外伤害的方式方法等。随机采访的内容主要包括学生的安全意识、学生对安全教育的接受度、学生遭受意外伤害的应急能力以及如何保护自我等。
2 结果
2.1调查问卷的反馈 根据调查问卷的调查内容，得出以下结果（如图1～4）。
2.2随机采访的反馈如图5～10。
3 结论
3.1跌摔伤与学生之间的矛盾引起的伤害仍是学生受到意外伤害的主要类型，这在一定程度上表明：①幼儿园自身建设方面：校园文化中安全文化建设的力度仍然不够，安全性提示不够鲜明或者相关教育不到位；学生之间的关系仍时常会紧张，学校的德育教育落实情况较差；②学生自身方面：学生缺乏自我保护意识。
3.2幼师处理意外伤害事故的基本能力欠缺：①缺乏独立应变能力；②缺乏基本的救护知识；③受体制性禁锢，依赖性强。
3.3个别学生的自理能力较差：①社会交际能力或者说群体生活能力较差；②自理能力较差；③自立能力较差。
4 推论
安全教育是幼儿教育的前提性教育。任何教育都必须以保障学生的人身安全为第一前提。理想的安全教育需要三方合力：①幼儿园需要为幼儿提供安全的环境，需要为幼师提供进行安全教育的环境；②幼师需要从掌握意外伤害事故处理方略出发，全面提高自身素质；③作为另一教育重地，家庭教育需要配合学校教育进行安全知识的普及。
4.1幼儿园的改进措施
4.1.1鼓励幼师继续推进幼儿安全教育，将安全教育日常化、实时化并转变幼儿安全教育的方式方法，采取情景模拟的方式或案例教学的方式，增强学生学习与记忆的主动性与牢固性.
4.1.2推进校园安全文化建设 ①以鲜明的图案或图示标明危险位置，提醒学生注意；②让学生参与到校园安全文化建设的过程中来，例如，针对某一安全主体征集学生绘画作品，增强学生的感受力和认同感；③加强德育教育，强调秩序与和谐的重要性，随时随地教育学生要学会分享、主动分享；④建立学生健康档案，详细记录学生目前的身体状况、以往病史以及家族遗传病史；⑤根据以往学生发生意外伤害事故的类型及情况针对性的制定相关伤害或疾病的紧急处理预案，使幼师在遇到意外伤害事故时做到有章可循；⑥加强家校联系，第一，不定期召开家长会，加强学校与家长之间的实地联系，使家长随时了解学生在学校的表现以及学校教育的教育方式方法，并针对学校教育情况制定与之互补的家庭教育办法，使家校教育有机结合，互为补充，第二，通过网络手段，例如微博、微信或邮件，加强幼师与家长之间的沟通，使教育互为透明化、互为连贯化。⑦重视培养学生的自理、自立及沟通能力，使学生在遇到问题时能发挥主观能动性想办法、独立解决问题。
4.2幼师的改进措施
4.2.1学习基本的护理知识与常见意外伤害事故的处理办法，并将学到的知识主动运用到意外伤害事故与日常教学中来，①可以完善自身的知识体系，促使自身成为适应未来社会发展的合格的幼儿教师；②可以提高学生的学习能力及自理自立能力；
4.2.2将德育教育列入日常工作的重点性内容，①德育教育可以在一定程度上提高学生的道德素质水平；②德育教育是一切教育的基础，德育水平的提高可从根本上促进知识文化教育水平的提高；③德育教育有利于塑造和谐的师生关系以及积极向上、团结友爱的校园文明.
4.2.3以身示范，学校教育尤其是幼儿教育更多的时候不是说教而是浸润，幼师必须从规范自身行为，提高对自身的要求出发，为学生在生活学习中树立榜样。
4.3家庭教育的改进措施 家庭教育与学校教育犹如列车的双轨，互为补充，缺一不可。完善的教育体系离不开家庭教育的配合，所以，安全教育的地域也理应扩至家庭教育。家庭教育的重点包括：
4.3.1德育教育 ①告诉孩子做什么是对的，为什么对，及时对孩子的正确行为予以表扬，什么是错的，为什么错，及时提醒孩子错误的行为并告之改正方法，使孩子具备基本的是非判断能力；②告诉孩子什么样的品德值得提倡；③提醒孩子及时换位思考[1-6]。
4.3.2让孩子学会坚强、学会担当。尤其是当孩子遇到挫折或犯错误时，应及时利用现时案例对孩子进行教育，让孩子知道什么时候该坚强，什么时候该主动承认错误或主动承担责任。
4.3.3鼓励孩子犯错误 ①让孩子知道犯错误的后果，避免重蹈覆辙；②避免过多说教给孩子带来的抵触心理。
参考文献：
[1]赵红.西安市0～6岁儿童意外伤害调查分析[J].中国儿童保健杂志杂志，2013，1：98-99.
[2]何艳.儿童意外伤害的预防与护理研究[J].健康必读：下半月，2011，8：172-173.
[3]浅谈家长和幼儿园如何有效防范孩子意外受伤[J].中国基础教育研究，2013，6：16-17.
幼儿园研判报告篇10
幼儿园教师专业发展是指幼儿园教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程，它强调幼儿园教师的终身学习和终身成长，不是仅指职前培养、入职教育和在职进修，而是包含幼儿园教师在职业生涯中提升其工作能力的所有活动。在这一过程中，幼儿园教师通过不断学习、反思和探究来拓宽其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。从教师专业化概念的首次提出到现在，幼儿园教师的专业发展大致经历了三个阶段：20世纪60-70年代，教师专业化的提出极大地推动了许多国家教师教育新理念的产生和新制度的建立，从一定程度上促进了幼儿园教师专业化的发展；20世纪80年代，教师专业发展成为世界教师教育的改革潮流，美、英、日等发达国家开始关注幼儿园教师专业发展问题；20世纪90年代至今，幼儿园教师专业发展成为世界性潮流，很多国家都把提高幼儿园教师素质、促进幼儿园教师的专业发展作为发展幼儿教育的主要策略。
幼儿园教师教育是指培养和提高幼儿教育师资的专业教育，包括幼儿园教师的职前培养、入职教育和在职进修三个阶段。幼儿园教师教育为幼儿园教师职业的专业化奠定了一定基础，而新时代对幼儿园教师专业发展的要求又为幼儿园教师教育的改革与发展指明了方向。20世纪90年代以来，很多国家纷纷制定政策，改革幼儿园教师教育，以促进幼儿园教师的专业发展。走向专业发展的幼儿园教师教育改革已经成为世界幼儿教育发展趋势之一。
一、幼儿园教师教育一体化
幼儿园教师教育一体化包含两层含义：一是职前培养、人职教育、在职进修的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是教学研究与教学实践的一体化，即初等学院、大学和幼教机构形成伙伴关系。一体化的幼儿园教师教育把职前培养、入职教育和在职进修连接成一个整体，为提高幼儿园教师专业素质、促进其专业发展提供了条件。目前，世界各国有关幼儿园教师教育一体化的举措主要有以下三条。
第一，在延长职前培养学习年限的同时。大力推广在职进修。例如。韩国20世纪90年代延长了幼儿园教师的职前培养年限，在原来2年的学习时间基础上增加1～2年，延长的时间主要用来进行现场参观、实践学习、体验生活以及科学研究等：缩短幼儿园教师的在职轮训周期，将过去5年一次的教师轮训改为3年一次；延长幼儿园教师的在职培训时间，把培训期由半年增加至一年。
第二，职前培养和在职进修的联系更加密切。很多国家增设了可以提供在职进修的幼儿园教师教育机构，这使幼儿园教师的职前培养和在职进修得以在全国范围内同时进行。20世纪90年代以来，不仅幼儿园教师的职前培养出现了“以幼教机构为基地”的模式，其在职进修也出现了“以幼教机构为基地”的模式。幼儿园教师教育出现了整合的趋势，而其结合点正是幼教机构这个“基地”。这些国家不仅注重职前培养和在职进修之间的联系，而且注重职前培养、人职教育和在职进修三阶段的联系。
第三，建立开放的幼儿园教师教育体系。一体化的幼儿园教师教育要求打破单一的幼儿园教师职前培养体系，形成多样化的幼儿园教师职前培养体系。20世纪80年代以来，美、英、法、澳、日等发达国家大多把幼儿园教师职前培养的任务交给各类大学的教育、初等教育、儿童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科。这种培养模式有以下两个特点：一是具有开放性，各类办学机构能办出特色，公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位，如社区学院或短期大学(专科)和普通大学(本科)主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资(如硕士、博士研究生)，可谓各有所长，层次分明；二是采用多系科培养幼儿教育师资的方式，以满足幼教机构多样化的人才需求。此外，美、英等发达国家大学体系的开放性又在一定程度上保证了愿意从事幼儿园教师职业的人能随时参与职前培养，获得相应的入职能力与资格。
二、以幼教机构为本开展幼儿园教师教育
以幼教机构为本的幼儿园教师教育关注幼教机构和幼儿园教师群体的发展。幼儿园教师的专业发展是与幼教机构及幼儿园教师群体的发展分不开的。幼教机构是幼儿园教师专业发展最重要的环境和外部条件。近年来的研究表明，幼教机构的发展与幼儿园教师的专业发展是统一的。一方面，幼教机构的发展需要以幼儿园教师的专业发展为基础，幼儿园教师的专业发展是幼教机构发展的关键；另一方面，幼儿园教师的专业发展要以幼教机构为支撑和依托，幼教机构的文化、同事关系和协作氛围等是影响幼儿园教师个体专业发展的重要因素。
在上述背景下，20世纪90年代以来，尽管以社区学院和大学为本的幼儿园教师教育仍然是各国幼儿园教师教育的主要模式，很多国家已经认识到幼教机构在幼儿园教师专业发展中的作用，开始提倡以幼教机构为中心的园本培训。园本培训是以幼教机构为培训基地，在上级培训机构的参与和指导下，由幼教机构负责人和全体幼儿园教师共同参与，充分利用幼教机构内外部培训资源，直接服务于幼教机构、服务于教师、服务于幼儿教育的培训活动。园本培训以应用为目的，以提高幼儿园教师素质为目标，培训内容适用于幼教机构的实际工作，并且以教师的实际工作状况来评价培训的结果。它能提高幼儿园教师的教育理论水平和教学实践技能，提高幼儿园教师解决实际问题的能力，促进幼教机构的变革与发展，因而成为现在比较流行的一种幼儿园教师教育模式。目前，各国采用园本培训的主要经验有以下三个方面。
第一，挖掘园本培训的内涵，拓宽园本培训的途径。园本培训有两种含义，一是指完全在幼教机构内进行的在职培训活动；二是指以培训内容为依据，以促进教师专业发展、改善幼教机构和幼儿教育实践为中心的培训活动。如果只局限于第一种含义，那么园本培训就局限于幼教机构本身，变成相对封闭的培训模式。目前世界各国多采用后一种含义的园本培训，因为完全由幼教机构开展园本培训是比较困难的，而且后一种含义的园本培训内涵更深，外延更广。例如，前一种园本培训仅限于在职进修，后一种园本培训不仅包含在职进修，也包含职前培养中以幼教机构为本的培训。事实上，目前一些国家为了加强幼儿园教师职前培养的实践性，加强了学生在幼教机构的见习和实习活动，这又是另一种形式的园本培训。又如，日本幼儿园教师在职进修分为园内进修和园
外进修两种，这主要是根据场所来划分的。可见不仅园内进修可算作园本培训模式，园外进修的某些形式，如与其他幼儿园教师共同研究、参观其他幼儿园等，也可拓展为园本培训模式。
第二，构建学习型组织，促进园本培训的顺利开展。园本培训强调以幼教机构为本的群体合作研究，它常常体现为一种集体协作，依靠集体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、一种研究的文化、一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。学习型组织是指能够充分发挥组织中每个成员的创造潜力，努力形成一种学习氛围，将学习与工作融合，建设一个具有内在的持续发展动力的集体。以幼教机构为单位构建学习型组织，就是要建立一个积极向上的教师集体(包括在幼教机构见习和实习的学生)，发挥集体的力量和智慧，促进集体、个人和幼教机构的发展。当前世界各国幼教机构构建学习型组织的主要方法有以下几种：一是建立教师组织的共同愿景，形成良好的组织文化：二是通过信息交换、深度交谈和讨论等方式优化组织资源，营造研究氛围；三是提供学习与研究的课题，供全体教师共同研究。意大利瑞吉欧教育体系的每一个幼教机构都是一个学习型组织，都注重为教师创造良好的集体学习条件，建立良好的人际关系和相互信任、共同理解的组织氛围，促进了教师集体、个人和幼教机构的发展。
第三，根据实际需要，采取多种形式的园本培训。园本培训的目标直接指向教师和幼教机构的具体要求，从幼教机构和教师的实际问题出发，通过培训解决这些问题，促进幼教机构自身的发展，提高教师的教育教学和科研能力，促进他们的专业发展。园本培训能够根据实际条件灵活地安排活动时间和活动内容，并能针对幼教机构自身特点和幼儿园教师的特点加以安排，使接受培训的教师都能学有所得，而不再使在职进修流于形式。目前，世界各国园本培训的方式方法主要有以下几种：一是课题研究，以课题研究带动幼教机构的发展和教师群体的发展；二是请专家、学者到幼教机构指导研究，作科研报告：三是经验丰富的教师和新任教师结成对子，对新教师进行传、帮、带；四是组织教师互相听课、评课；五是开幼儿教育研讨会、经验交流会等。
三、以发展为导向开展幼儿园教师教育
以发展为导向的幼儿园教师教育关注个体教师的能力发展与学习需求。幼儿园教师专业发展是时代的要求，离不开各国有关幼儿园教师教育的政策、法规，离不开教师的职前培养和在职进修制度，离不开幼教机构和教师群体的支持，也离不开教师自身的努力。传统的幼儿园教师教育模式是外控的，强调新知识的学习和教育技能的训练，其结果往往较为消极；理想的幼儿园教师专业发展模式是内控的，强调教师自我意识的觉醒，即教师自身对职业的认识、感受激发其内在驱动力，并努力在幼儿教育工作实践中追求专业发展。20世纪90年代以来，各国在提倡园本培训、强调幼教机构发展和教师群体发展重要性的同时，也主张培养反思型教师，重视以教师个体发展为导向的幼儿园教师教育。
反思型教师教育思潮兴起于20世纪80年代美、英等西方国家，它以杜威1933年出版的《我们怎样思维》为理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收丰富的营养，逐渐发展为新的教师教育思潮。反思型教师教育思潮主张教师在成长过程中应该培养起反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展；主张教师既是学者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知识及技能，另一方面还要具有对教育目的、教育行为的社会与个人后果，教育的伦理背景以及教育方法、课程原理等更广泛的教育问题的探究和处理能力。因此，培养反思型教师是一个长期复杂的过程，需要职前培养机构和在职进修机构的共同配合，需要贯穿教师专业发展的全过程。目前，这种培养范式正逐渐成为国际幼儿园教师教育的主流。各国培养反思型幼儿园教师的举措主要有以下两种。
第一，创设培养反思型幼儿园教师的环境。研究表明，压制性、非民主、不重视共同学习与研究的环境使人缺乏反思精神，相反，重视合作学习与研究的环境则能显著增强人的反思意识。因此，在职前培养阶段，许多国家的社区学院和大学提倡通识教育，加深理论知识的学习，加强学前教育实践，创造充满批判、反省和研究的文化氛围：在在职进修阶段，许多在职进修机构和学前教育机构创设一定的环境让幼儿园教师及理论工作者与其他教师开展合作研究，这种研究主要指向实际的学前教育活动情景。例如，日本文部科学省在2002年6月发表的《提高幼儿园教师素质――为了自主学习的幼儿园教师》的报告中提出，在职前培养阶段，要注意培养学生的实践能力，要充实教育环境；在在职进修阶段，要为幼儿园教师提供自主进修的环境，充实幼儿园教师的园内进修和园外进修活动。2005年1月，日本中央教育审议会在向文部科学大臣提交的《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态――为了幼儿的最佳利益》咨询报告中，再次提到了提高幼儿园教师的专业化水平的主张。报告指出：在职前培养阶段，学员应在学习一般教育科目的同时，注重获得幼儿园的实践经验；在职后阶段，要加强幼儿园教师与小学教师及其他学校教师之间的人事交流与研讨活动。由此可见，日本政府注重在学前教师教育机构和幼儿园创设环境和条件，培养幼儿园教师的实践能力，并促进幼儿园教师的各种研究活动。
第二，以实践为中介，培养反思型研究者。很多国家都要求幼儿园教师不仅是学前教育活动的践行者、学前教育计划的执行者和学前教育方案的实施者，而且是其自身教育实践的研究者、反思者。幼儿园教师对学前教育实践的反思型研究主要体现在三个层次上：第一层次是反思学前教育过程中各种方法与技术的有效性；第二层次主要针对学前教育实践中的问题，把教育理论运用于学前教育实践，以便作出更科学、更适宜的决策；第三层次主要针对学前教育中的师生关系、人际交往等方面，反省学前教育实践中的价值、伦理和道德等问题。在此基础上，作为反思型研究者的幼儿园教师还可根据自身所持有的标准衡量整个学前教育及其所处的环境，提出批判性的意见，并就教育生活对幼儿的价值进行反思。幼儿园教师作为反思型研究者是以实践为中介的，离开了学前教育实践，幼儿园教师就失去了研究和反思的对象，就不可能成为反思型研究者。因此，许多国家在幼儿园教师的职前培养和职后进修阶段，都注重以学前教育实践为中介，培养学生或教师的反思能力和研究能力，使其成为反思型研究者。
例如，美国国家研究院早期教育委员会在2001年发表的《渴望学习：教育我们的幼儿》研究报告中指出，“要培训和鼓励教师反思自身实践和学生对课堂活动的反应并相应地修改和制订教学计划”，“职前培训阶段中一个关键的组成部分应
幼儿园研判报告篇11
从1998年开始,香港特区教育主管部门提出质素保证架构,将质素保证机制分为“质素保证视学”和“学校自我评估”。质素保证视学后来改名为质素保证分部(Quality Assurance Division, QAD),刻意淡化视学,强调“发展”是质素保证的重要部分。2001年颁布《表现指标(学前机构适用)》第一版,作为质素保证视学的评判标准(李辉、黄艾珍、张杏冰,2006)。2003年9月开始,教统局将视学模式转变为校外评核(External School Review),以此核实学校的自我评估,与学校的自我评估相辅相成。表现指标及质素保证视学的推行,从根本上改变了香港的幼教生态和改革局面,带来了三个方面的范式转变(Paradigm Shift),提升了香港的幼儿教育品质(黄艾珍、李辉、容燕文,2006)。2007年9月起学券制实施后,香港特区教统局继续要求幼教机构先根据《表现指标》进行教育质素自我评估,然后再派出视学小组,从校外角度检视机构的整体表现,并将视学报告公开,让公众了解幼稚园的质素。因此,如果视学结果不好,不单会影响学校在公众心目中的形象进而影响招生,而且会被停止接受学券(每名幼儿每年13000港元)的资助。可以预计,未来香港幼稚园所面临的最大挑战就是:如何在自我评估和校本发展的基础上,不断自我完善和实现学校问责(School Improvement and Accountability)以顺利通过政府的质素评核(Quality Review)。
为了全面了解政府视学报告的关注重点,剖析香港幼稚园最常见的问题,本文对香港教统局(2007年7月1日起改名为“香港教育局”)截至2007年5月所发表的155份视学报告进行全面统计分析,以供关心香港幼教事业的内地同仁参考。
一、教统局官方通告
2003年2月27日教统局首次公开发表质素保证视学(幼稚园)周年报告,就第一批共30所于2001~2002学年接受质素保证视学的幼稚园作出总结。这30所幼稚园由分层随机抽样方式选出,周年报告分别按各校在“管理与组织”“学与教”和“机构文化及儿童支援”三个表现范畴作出系统分析。
周年报告指出,香港幼稚园的共同问题就是没有建立有效的自我评估机制,没有普及有效的幼儿学习经验持续性评估,课程设计方面存在较多问题等。
二、视学报告统计分析
视学报告基本覆盖了《表现指标》的三大范畴因为多种原因“儿童发展”范畴(属于结果性指标)没有包括在视学范围内故略去不分析。现逐一分析三大范畴的视学结果。
1.范畴一:管理与组织
由统计可以看出,在香港岛、九龙、新界东、新界西四个地区共同存在三大问题:(1)没有发展学校自评机制及制定客观的达标准则(总平均69%);(2)没有依据自评结果拟定发展计划,订定适切的优次(总平均49%);(3)没有系统地订立培训目标,提升教师的专业能力(总平均37%)。其中,港岛区第二常见问题是“没有系统地订立培训目标,提升教师的专业能力”(26%),这是个例外,反映出当时的教统局对港岛区教师的在职培训情况并不满意,希望各校尽快改善。笔者认为,这极有可能与之前港岛区没有一间专门机构提供幼师培训课程这一客观环境有关,当时所有幼师培训机构均在九龙及新界地区,这一问题值得引起各方关注。另外值得注意的是,新界西区存在一个特别的问题,就是需要“增加校政透明度,鼓励员工参与”(47%),这反映出教统局对该区幼稚园的管理水准不太满意,有近一半幼稚园可能需要改变“校长”的传统管理模式。
总之,香港幼稚园在管理与组织范畴上存在的共同问题是:(1)没有建立行之有效的自评机制;(2)没有订立切实可行的校本培训计划;(3)没有订立长远的校本发展计划;(4)没有实行校本管理、全民参与。
2.范畴二:学与教
在学与教范畴中唯一存在于四个地区的共同问题是:“检视整体课程,提供充裕的空间及时间。”这反映出香港幼稚园普遍存在课程超载(Overloaded Curriculum)的问题,没有足够的时间和空间完成所规定的课程内容。三个地区共同存在的问题有:(1)检讨/改善儿童学习评估策略(九龙56%,新界东64%,新界西58%),这表明三个地区在评估儿童发展方面存在明显的问题,亟待改进,以建立行之有效的持续性评估机制;(2)调适教学内容/进度,配合儿童发展需要(港岛28%,新界西65%,新界东55%),这反映出港岛区和新界教学进度过快,难以适应儿童发展需要。另外,港岛区特有的问题是“日程/习作设计应多样化,鼓励儿童主动探索观察”(28%),表明该区幼稚园教学偏重儿童被动学习和抄写练习,需要改善。九龙区特有的问题是“改善儿童习作分量/设计,检讨家课政策”(45%),表明该区儿童习作分量过重、家庭功课较多,需要减轻儿童的家课分量。新界东区特有的问题是“应利用评估资料改善教学策略和检讨课程成效”(45%),表明该区近一半的幼稚园教学策略和课程成效受质疑,亟待改善。其实,这一问题与该区校本课程发展水准直接相关,与该区教师素质间接相关需要加强校本培训及校本课程发展。
总之,香港幼稚园在学与教范畴上常见的问题是:(1)课程超载,没有足够的时间和空间完成所规定的内容;(2)进度超快,教学内容和进度不能适应儿童发展的需要;(3)评估不当(港岛除外),没有运用适当的儿童发展评估策略;(4)习作单一(港岛),多纸笔和抄写练习;(5)功课繁重(九龙),要适当减轻分量。
3.范畴三:机构文化及儿童支援
在机构文化及儿童支援方面,四个地区共同存在的两大问题是:(1)应增强教育及支援家长的工作(总平均13%),这反映出教统局对某些幼稚园的家长教育工作不太满意,因为幼稚园只是一味满足家长的要求,存在课程超载、功课太多,甚至还有纸笔考试等情况。(2)应与家长紧密沟通,促进家校协作(总平均9%),这表明教统局对部分幼稚园在家校协作方面的表现并不满意,希望幼稚园加强与家长沟通,争取家长的支持与合作。为此,新版《学前教育课程指引》(香港课程发展议会,2006)特辟专章对家校协作及家长工作展开论述和说明。另外,各区还存在一些特有的问题,例如应加强与区内志愿/教育机构的联系(港岛区),幼稚园应因儿童个别差异提供适当的辅导(九龙及新界西区),及早辨识、转介和辅导有特殊教育需要的儿童(九龙及新界东、西区)。
总之,香港幼稚园在机构文化及儿童支援范畴方面做得不错,出现问题的比例较小,而相对常见的问题是:(1)教育及支援家长的工作;(2)家校协作;(3)应因个别差异提供辅导;(4)关注特殊需要儿童;(5)与区内机构的合作。
综上所述,香港幼稚园在《表现指标》三大范畴中存在九大主要问题:(1)发展自评机制及制定客观达标准则;(2)检视整体课程,提供充裕空间时间;(3)增强教育及支援家长的工作;(4)依据自评结果,拟定校本发展计划,订定适切的优次;(5)检讨/改善儿童学习评估策略,推行持续性评估;(6)与家长密切沟通,促进家校协作;(7)有系统地订立培训目标,提升教师的专业能力;(8)调适教学内容/进度,配合儿童发展需要;(9)及早辨识、转介和辅导有特殊教育需要的儿童。
三、研究结论
根据上述教统局视学报告及《香港幼稚园校本课程发展研究》一书中总结的结果(李辉,2005),我们认为,香港幼稚园在课程发展方面存在四大问题:
1.课程改革的被动(Passive)与无序(Chaos)。教师普遍感觉到自己是被卷入到学校课程改革过程中的,一开始就是由校长或校方决定课程是否改革以及如何去改,教师并没有决策权。而校长也反映自己是被迫进行课程改革的,“因为人人都在搞课程改革,你不改便被out了”。而对于课程改革方向及推行何种课程模式,各方均显得颇为困惑及没有头绪,只好跟风追潮、东施效颦甚至邯郸学步,最后改到连自己原有的特色也不见了。
2.课程设置的超载(Overload)或缺失(Missing)。许多幼稚园迫于家长压力而无节制增加课程内容,既学两文三语,还学琴棋书画,纸笔练习多,功课做不完,出现典型的课程超载现象。另外,由于香港大多数幼稚园仍为半日制,三个小时本身就难以完成预定的教学内容,再加上缺乏有效的综合课程架构及经验丰富的教师,许多幼稚园的课程出现明显缺失。例如严重缺乏体能尤其是户外大肌肉活动缺乏科学探索活动,音、体、美方面的发展和教育经常被忽略。
3.课程编排的无结构(Non-structure)与无系统(Non-system)。许多幼稚园推行主题式综合课程,但并没有找到一个有效的课程统整架构以便对《学前教育课程指引》中的六大学习范畴进行有效的统整,导致课程编排的无结构和无系统。普遍存在的一个问题是:如何围绕一个主题将体能与健康、语文、早期数学、科学与科技、个人与群体和艺术等六个学习范畴天衣无缝地统整起来。因为缺乏科学合理的课程统整架构,许多幼稚园只好打着创意课程的旗号胡乱综合,结果变成为综合而综合,东拼西凑。有鉴于此,教统局课程发展议会(CDI)从2006年9月开始展开为期三年的免费培训计划,以期全面提高各校在校本课程发展及课程整合方面的能力。
4.课程管理的“放羊”(Lazy-faire)与“游击”(Bushfighting)现象。也有一些幼稚园对课程管理实行“放羊”政策或“游击”战术,以为课程就是教材套,选择了教材套就万事大吉,让教师跟着教材套去做就行了,对于本校课程发展方向及如何建构校本课程等问题既不清楚,也不思考。有时心血来潮,跑去参观学习,回来就要照抄照搬别人的课程模式,也不考虑本校是否具备有关条件。前几年出现的一窝风学“Reggio Emilia”的现象就源自此种“放羊”和“游击”心态。
如果说上述情况在原有幼教管理体制下还可以混水摸鱼甚至有效生存的话,在学券制的冲击下这些枯枝烂叶将会无所遁形,必将被涤荡、冲刷干净。香港幼稚园如想在未来竞争更加激烈的学券制体制下生存、发展甚至壮大,就必须尽快发展富有独特个性和本校特色的校本课程。由于各幼稚园自身条件不同,他人的课程经验和课程资源通常无法在自己园里直接或复制使用。这就需要各校通过自己的思考、研究和重组,形成适合本校的、本土化的、相对稳定的、结构严谨的课程方案和课程管理系统。简言之,校本课程发展已经成为当前香港幼教机构生存与发展最核心的问题。从宏观战略层面来看,发展校本课程并以此带动校本评估、校本培训及校本发展,是目前幼稚园发展的必由之路。
参考文献:
〔1〕黄艾珍,李辉,容燕文.从自评走向自我完善〔M〕.香港:朗文出版社,2006:2-4.
〔2〕李辉.香港幼稚园校本课程发展研究〔M〕.香港:香港教育学院,2005:29-40.
〔3〕李辉,黄艾珍,张杏冰.内地新《纲要》与香港地区《表现指标》之比较研究〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,305(3):32-34.
An Analysis of the Quality Assurance Inspection Reports
on Hong Kong Kindergartens
Li Hui, Zhou Yali
幼儿园研判报告篇12
20世纪六七十年代，人们意识到此前在课程评价中占主导地位的量化评价方式是受工具理性支配的，仅重视对结果的评价，忽略了人的主体性、教师在工作中遇到的实际问题、非计划性结果、价值的多元性等。于是，学者们开始对量化课程评价进行系统反思与批判，在课程领域开始尝试质性评价方式。审判法课程评价模式就是质性评价的一种。经过30多年的发展，审判法课程评价模式逐渐成熟，已经成为许多国家在制定课程政策时所青睐的一种评价模式。审判法课程评价模式可以被应用在我国学前教育课程评价领域，以完善我国的学前教育课程评价体系。
一、审判法课程评价模式的含义及其特征
审判法课程评价模式“包括了各种评价活动，人们可以在这些评价活动中安排时间听取相反观点，从评价工作者中选出一个评价者或评价小组充当正方，提出支持课程计划的正面意见，而其他的评价者或评价小组充当反方，指出课程计划中存在的问题”。
审判法课程评价模式具有五个特征。第一，审判法课程评价模式非常像法庭审判，强调人证，注重评价中人的主体性的实现。每一个受到课程影响的人，包括政策决定者、教育机构管理者、研究人员、教师、家长、其他相关公众人员以及受教育者等，都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见，从而为家长、教师、受教育者、社会公众、教育机构管理人员、立法人员及其他利益群体提供参与机会。通过辩论，正反双方都可以获得对课程的更加客观、全面、准确的认识，并作为判断课程采纳与否的依据。第二，深入的调查在审判法课程评价模式中显得尤为重要。评价者要为每一个被评价的问题准备充分的证据。没有足够的案例，没有深入的访谈、观察、分析，没有对定性、定量资料的充分评估，就无法保证证据的可靠性和说服力。因此，参与评价的人员必须掌握相关的研究方法，深入调查。第三，审判法课程评价模式包括了各种评价方式，评价人员可以在具体工作中灵活运用各种评价手段。第四，审判法课程评价模式强调评价过程的情境性。在举证过程中要通过人证、实际案例的呈现等将教育情境搬进“法庭”。第五，审判法课程评价模式模拟司法审判的形式，将不同观点呈现在参与者面前，使得评价过程本身成为一个提供综合信息的途径，让在场的参与者都能从中吸收到新信息。在评价结束后，评价过程中的现场观察记录等都可以被用作培训材料，发挥其教育意义。
二、审判法课程评价模式的实施阶段
审判法课程评价模式的实施大致包括四个阶段。第一，问题的探索阶段。这一阶段旨在通过一些非实验的自然观察法和谈话法、对相关资料的分析等发现问题所在。这一阶段的成功为后三个阶段的开展打下坚固基础。第二，问题的取舍阶段。人们对问题的看法会随时间的推移而改变。因此，这一阶段要通过广泛分析、逻辑推理等抓住关键问题，确保问题的可靠性、有效性和客观性。所选择的问题不仅要适合以司法的形式展开辩论，还要符合旁听者的需要。在这一阶段，同样需要广泛运用非实验的自然观察法和谈话法。第三，寻找证据阶段。这一阶段涉及到案例的搜集以及为呈现案例作两方面准备。辩论双方针对每一个问题都要准备充分的证据，以便亮出独特的、有说服力的观点。可以被当作证据的材料形式不限，包括研究报告、检测数据、教师的言论、专门的人证等。这一阶段至关重要的工作是要选择证人进行深入访谈，以获得更多证据。寻找证据的目的不是用来与对手抗衡，而是为了能够有机会表达自己的观点。第四，开庭阶段。像法庭审判一样，每一个受到课程影响的人都有机会在“法庭”上发表对课程的正反两方面意见。
在审判法课程评价模式的实施过程中，有六个关键角色。第一，调查团队。调查团队负责从不同角度对每一个特定问题进行深入探索。他们要寻找证人以及相关资料，并对证人进行深入访谈，最后将所有资料汇总，确保资料具有说服力。第二，证据分析者。证据分析者是整个调查团队的管理者，对整个团队的活动负责，不定期地听取成员的进展汇报。第三，证据呈现者。证据呈现者就像“法庭”中的律师一样，可以在“法庭”上有技巧地盘问、举证。第四，主持人。主持人相当于法官，负责规则、程序以及日程表的制定，组织旁听人员以及判断证据等。第五，旁听人员。每一个受到课程影响的人都可以成为旁听人员，也都有权利在“法庭”上发表自己的意见，向证人提问，通过匿名的方式提出建议等。第六，旁听调解员。旁听调解员是辅助主持人的人员，负责维持秩序等工作。
三、审判法课程评价模式的优势
与传统评价方式相比，审判法课程评价模式的优势如下。第一，审判法课程评价模式为参与评价的人员提供了从不同视角看问题的机会，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价过程中借助正反双方价值观的碰撞与融合，寻找各方都能接受的多元化标准。第二，审判法课程评价模式为家长、教师、受教育者等受到课程影响的人提供了参与课程评价的机会。这些人都可以成为“法庭”辩论团队的一员，发表自己的意见。评价的决定权不再是掌握在少数行政管理者或教师手里，而是注重各个利益群体的共同参与。第三，与传统评价方式相比，审判法课程评价模式强调举证广泛。研究报告、具体教育案例等都可以成为采信的证据。第四，传统评价方式过于追求统一的量化标准，重视评价结果，而审判法课程评价模式则考虑到儿童发展的方方面面，强调举证要贴切、有效、可靠，具有情境性，能调动教师、家长、儿童参与的积极性，促进各相关利益团体主动探索与反思。着眼于教师与儿童的长远发展，同时也为家园合作搭建了平台。
四、审判法课程评价模式的启示
评价是学前教育工作的基本问题和核心环节。审判法课程评价作为一种新的课程评价模式，为课程评价者提供了更广阔的视野，对我国学前教育课程评价体系的完善具有重要意义。
1 强调多元主体互动
在传统课程评价中，评价者往往是教师或行政部门的管理者。审判法课程评价模式体现了评价主体的多元性，强调多元主体互动。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的那样，“管理人员、
教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”。在学前教育课程评价中应用审判法课程评价模式，可以在搜集评价材料、举证、正反双方辩论等阶段为幼儿、家长等提供参与课程决策的机会。学前儿童已经具备一定的自我意识和一定的语言表达能力，在教师的引导下，他们能够表达自己对幼儿园课程的看法。教师与家长经常沟通则可以调动家长参与评价的积极性。教师可以将幼儿在园的信息反馈给家长，以帮助家长更好地了解幼儿园课程，更注重观察、引导幼儿。家长也可以及时向教师反馈幼儿在家中的表现，从而使评价材料更详细，证据更有说服力。
2 强调评价标准多元
传统学前教育课程评价标准的确立更多的是依赖于行政管理人员的价值观，标准统一，缺乏弹性，在一定程度上限制了学前教育课程的发展。审判法课程评价模式强调听取与幼儿园课程相关的不同利益主体的意见。不同利益主体受各自立场等因素的影响，评价标准往往不一致。例如，对“幼儿园应不应该实施园本课程”这一学前教育领域中的热点话题，主持人可以确定一个评价者或评价小组充当正方，提出支持园本课程实施的意见。其他评价者或评价小组则充当反方，指出目前实施园本课程存在的困难。通过正反双方的辩论，主持人可以听到不同的声音，从而更全面地了解课程实施的利弊，以利科学决策。
3 强调评价的情境性、动态性
幼儿园研判报告篇13
香港大学的Nimala Rao女士结合二十一世纪科学技术迅速变革的大背景，在其报告《面向21世纪技能》中谈到，社会与科技的不断变化发展要求我们成为终身学习者。她认为，当前的儿童已逐渐成为数码原生代（是第一代能流利使用数字技术语言的儿童）。早期教育也应在课程模式、教学方法、教学策略、教学评估等方面做出调整，帮助孩子形成包括“创造力”“评判性思维”“团队协作”“沟通交流”等在内的面向21世纪的技能。
全教协会首席执行官Rhian Evans Allvin女士的报告围绕学前教育质量评价展开。她介绍了全教协会建立的学前教育质量评价体系，该体系由“家庭支持”“健康、心理健康与教育”“特殊需求及早期干预”“幼儿早期学习”四个领域组成。她认为高质量的学前保育教育应该包括发展适宜的课程，有能力有知识的师资，一系列复杂的能支持儿童健康幸福的服务，能支持并尊重多样性的环境。
联合国儿童基金会驻中国办事处卫生、营养及水与环境卫生处处长Robert Scherpbier先生关注的是中国贫困地区儿童的早期发展。他介绍了“中国贫困地区0～3岁儿童早期发展综合服务项目”。该项目的调查结果显示贫困、看护人抑郁、不规律睡眠是贫困地区早期儿童发展危险因素，良好营养、早期刺激、适宜的图书和玩具等是保护性因素。该项目还建立起了涵盖健康、营养、回应性照护、安全与保障、早期学习的早期干预模式――IECD。
北京师范大学冯晓霞教授在其报告《区域游戏中的深度学习》中介绍，对幼儿而言深度学习是建立在情境当中、以理解为基础、儿童能够积极主动参与的，有意义和长远效果的学习，而非超越儿童理解能力的高难度内容的学习。在游戏中，低结构、高开放性的材料和不_定的情景充满了需要解决的问题，这就给予了幼儿自主探究、思考创造的机会，能够促进儿童的深度学习。冯晓霞教授认为促进儿童的深度学习需要从以下四个方面着手：创设包含问题的游戏情境；提供能够持续进行深入研究的时间和空间；适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁；尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。
中国教育科学院刘占兰研究员在会上介绍了一项关于农村留守儿童心理健康的研究与促进项目。该项目始于2014年，截至2015年12月已得出初步调查结果：当前农村留守幼儿主要由文化水平较低的祖父母照料，家庭经济状况较差；留守幼儿社会性发展明显低于非留守儿童；留守儿童情绪识别与调节能力也低于非留守儿童，更易出现情绪问题；留守儿童的亲子关系存在疏离、淡漠的倾向。基于此，该项目试图利用“综合主题活动”“亲情图书角”“集体生日会”“家书传递活动”等形式来促进农村留守儿童心理健康发展。
华东师范大学华爱华教授在会上就游戏与教学做了主题报告。她指出，幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动，教学活动三大类。这三类都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。游戏与教学需要从两者并列走向相互生成，这是游戏与教学相融合的关键。幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。
南京师范大学虞永平教授做了题为《课程在哪里》的主题报告。他认为幼儿园课程是重要的研究领域，目前我们的课程改革卓有成效，但课程领域还存在很多混乱现象。课程计划需实现转身，先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。课程就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中。环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态，甚至会影响课程实施的成效和幼儿发展的水平。因此，要把重点放在关注环境材料和活动空间上，而不是老师讲解过程的作用上。教师需要感受儿童的需要和能力，要具有形成综合性活动的能力，提升利用资源的能力，发现课程的意识和能力。
二、学术交流凸显了我国当前学前教育研究的多元性与务实性
本次会议共设10个分会场进行议题，具体内容如下：
（1）0～3岁儿童早期发展与教育
目前随着脑科学、医学技术的发展，我们了解到儿童早期是其大脑发育和学习能力发展的重要时期。如研究人员使用神经影像技术，发现大脑神经网络发展在个体成长过程中具有重要意义。（贺永，2016）这就使得我们日益关注儿童早期发展。有研究者就我国实际，从医护人员、学校、国家政策和立法三个层面提出了婴幼儿时期医教结合的设想。（鲍秀兰，2016）也有研究者借鉴英国0～5岁儿童早期教育政策与实践，为我国在这一领域的发展提出建议。（易凌云，2016）目前针对促进儿童早期发展与教育的实践形式多样，利用“互联网+”技术，以手机周报的形式向薄弱群体提供儿童早期发展相关信息（江帆，2016）；针对家庭进行入户指导（蔡建华，2016）；基于社区的早期干预（杨彩霞，2016）。总体而言，保障儿童早期发展与教育，要将医学、教育学、心理学、脑科学、生态学等学科结合，让家庭、学校、政府、社会共同努力。
（2）幼儿园课程与教学
幼儿园课程与教学是学前领域中不可忽视的重要议题。在课程建设方面，不少幼儿园在建设园本课程，但存在园本课程建设能力参差不齐；园本课程建设机制不全；外部支持系统不完善；园本课程建设中顶层设计有偏差，具体实施不到位等问题。（刘敏，2016）在课程实施方面，“弹性作息”能够让幼儿园的课程更加贴近幼儿，让幼儿园的一日作息安排更加顺应幼儿的发展。（黄菲，2016）在教研方面，对云平台的探索利用（李乾，2016）为园本教研提供了新的思路与方向。在课程质量监控方面，拟通过外部监控助推园所内部监控（他评促自评），并要继续培育园所、教师的质量意识及加强实证性研究。（陈胜宇，2016）此外，图画书和重大节庆也受到研究者的关注。刘雪（2016）就从PCK的视角对图画书的选择及阅读指导策略展开探讨。
（3）学前教育管理与事业发展
农村学前教育的发展备受关注。有研究者剖析了农村幼儿园教师培训的现状和自身诉求。（郝萌萌，2016）有人提出“以乡村小学为中心平台，形成优质教育资源共享基地；以农村幼儿教师为中心主体，形成城乡教师思想多元互动机制；以乡村生活为中心内容，推动学前教育迈向生活化、本土化”的实施路径来践行农村幼儿园教师的话语权。（郭丹，2016）有研究者提出“有质量”的前提条件是“广覆盖”和“保基本”，保障农村学前教育基本与基础的部分必须依靠补偿性政策的调控与平衡作用。（尹坚勤，2016）。
在教师发展领域，有人关注到幼儿园教师招考（韩慧菲，2016），非编幼儿教师专业发展（严辉，2016）等问题。此外还有人从研究中得出生均成本与幼儿园教育质量存在显著正相关，呼吁继续加大对学前教育的成本投入。（李克建，2016）
（4）儿童健康教育
关于健康教育的交流话题大多是幼儿园一线教师在实践过程中发现的真问题，涉及到卫生防治、儿童动作发展、活动区设置等多个方面。陈玉英（2016）就幼儿园传染病防治问题做了详细阐述。邱玉敏（2016）提出了幼儿性教育要遵循科学、适度、循序渐进、家园共育的原则。张万玲（2016）从创设适宜的、情境性的环境，细化管理，采用合适的指导策略，借助多种媒介及恰当的评价等发面就优化幼儿园的运动区域活动提出策略。吴霞（2016）强调体育活动中的挑战性游戏要关注儿童的已有经验和最近发展区。丁静娴（2016）关注循环游戏对幼儿身体健康发展的积极影响。郎晓津（2016）提出了“微运动”的概念，指出可以利用教室、走廊、门厅楼梯等室内环境为幼儿提供锻炼大肌肉、平衡、身体协调等各式各样的微运动活动。田腾（2016）从美国《关照我们的孩子：国家健康与安全标准》得到启示，认为可以通过多学科的结合来改善我国幼儿园健康教育的发展现状。
（5）游戏与玩具
在对儿童游戏的探究中，不少一线教师都关注到了教师的角色。金红芳（2016）、付欣悦（2016）、尤舒h（2016）都关注到了教师观察对于儿童游戏的支持性作用。
曾向阳（2016）探讨了在数学活动当中创设游戏情境的实践。唐姣（2016）关注的是游戏中的重要部分――玩具，并就家中的玩具选择与使用提出建议。刘利红（2016）认为以游戏为基本活动离我们并不远，幼儿园的所有活动都应该体现游戏的特征。李旭（2016）则以田野调查和情感酒鹗阶源民族志的方法对儿童的游戏生活进行研究。
（6）学前教育基本理论与教师教育
在学前教育基本理论方面，陈乐乐（2016）分享了杜威的具身哲学与具身儿童观，强调儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程。姚秀点（2016）介绍了玉置哲淳的活动关系模，并认为玉置哲淳理论作为维果斯基的观察渗透理论第四论传承，将其应用实践是非常有意义的尝试。李好（2016）则从摇滚乐切入，分析摇滚乐的特质、音乐性和原始性，发现其内核与儿童相同，并从儿童的摇滚特质思考对学前教育的启发。
在教师教育方面，李岚（2016）运用“swot”的方法分析教师团队的现状。确定幼儿教师分层培养的新标准。建立教研部、管理分工等手段充实方案，以更好地促进教师自主成长。欧美燕（2016）认为提高幼儿教师的工作投入可以提高幼儿教师的工作使命感，并为其人生目标的实现提供良好的组织环境和组织帮助。秦旭芳（2016）则关注幼儿园教师E因子（工作动力的源泉）的寻找与激活。
（7）家庭与社区教育
家庭教育引导和社区教育资源的开发利用受到大家的关注。刘利（2016）认为忽略了一个家长就等于放弃了一个孩子的教育，要把亲职教育工作更好地向前推进。夏凌（2016）针对家长教育活动存在的内容缺乏针对性，建议缺乏操作性，形式缺少互动性等问题提出了“家长互助团”提升幼儿家庭教养水平。姚炯（2016）提出了引领家长走进幼儿游戏“三段式引领”策略。
在家庭和社区教育资源的利用上，孔颖（2016）分享了依托“微平台”推进家长义工社团的实践经验。钱玉娴（2016）提出通过图书馆建设满足儿童的阅读权益。于冬青（2016）眼于农村学前教育资源开发利用，并指出幼儿园应认识到社区的价值，建立儿童好友社区，由家庭参与督导与评估。
（8）幼儿园环境
幼儿学习发展离不开良好幼儿园环境的创设，一线老师们就幼儿园环境创设和材料提供提出了自己的看法。李徽（2016）基于自然主义思想提出办阳光幼儿园，享健康快乐童年的办园理念。赵萌萌（2016）则基于地域特色，提出将海洋文化渗透到幼儿园当中。吴欲晓（2016）指出通过创设生态种植园实现了教师更接地气、幼儿更爱自然、幼儿园更加温馨的效果。
在材料提供方面，罗海亚（2016）提出辅助材料在建构游戏中能为幼儿提供支持，创造更多可能。沈超超（2016）针对表演区，提出了游戏前的材料优化、游戏过程中的材料调整和游戏后的材料跟进三个观点。王宁怡（2016）认为角色游戏中低结构材料的有效利用对孩子的自我学习、自我调控以及社会交际关系的发展等有很多的帮助。
（9）学前儿童学习与发展
在学前儿童学习和发展方面，大家的关注涉及儿童的认知、情感、行为诸方面。王健（2016）就促进学前儿童执行功能发展的实践进行了分享。王莉（2016）分享幼儿亲自然情感培养策略的实践。应莉（2016）分享了她对于动感回应区域活动中师幼互动方式对幼儿社会性发展影响的思考。虞芳（2016）关注儿童生命认知的美术化表征及其特点。陈世联（2016）的研究显示幼儿对不同班级规则内容的认同程度存在着差异。
（10）农村地区学前教育发展
