第二语言教学论文篇1

一、英语教学交际理论

英语教学交际理论是一门新兴的科学。交际一词含有人际交际、社会交际和语言交际等多层次含义。英语教学交际论研究课堂上为达到习得第二语言为目标的语言交际活动,即师生间和学生间通过第二语言进行交流意见、情感、信息的过程,以及为习得语言而组织的课堂模拟第二语言交际活动。本文中语言交际指第二语言习得理论中的语言交际活动,从这个角度讨论情感因素,可以把情感因素置于课堂第二语言交际之中。从交际理论的角度审视英语教学,可以说,英语教学的实质就是交际,是师生之间和学生之间的交际。交际的双方都是人,是主体与主体之间的活动。他们是平等合作关系,两者都是语言交际活动的组织者、参与者和实践者。而正是在双方之间交流思想、感情和信息的过程中,学生完成了语言习得的过程。二语教学中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在发挥学生的主体意识,提高教学效果的外语教法。英语教学交际理论基于教学的实质是交际的思想,因为课堂是人面对面的交际,是双向交流,是发挥师生双方的积极性的过程。

1.课堂语言交际Cristensen将外语课堂上的第二语言交际分为五个层次:

(1)运用套用语的表层语言交际;

(2)无信息交流的报告式交际;

(3)表达个人思想和观点的交际;

(4)融入情感的交际;

(5)增进友谊开放式交际。他认为,多数外语课堂上的第二语言交际活动仅停留在不含情感因素的第二层次上,而少有的第三和第四层次的课堂第二语言交际活动的交际内容也只局限于学生的日常生活琐事。Brickbichler认为,生活中有两种语言交际行为:以需求为目标的语言交际和以自我满足为目标的语言交际。显而易见,课堂上的语言交际不是为了满足生存需求的语言交际,而只是为满足自我、满足发展人际关系和满足了解外国文化的语言交际。WilgaM.River(1977)把语言交际分为“标准语言交际”和“自然语言交际”。前者不含个人情感因素,而后者是指交谈者投入真实情感的语言交际。他进一步指出,只要为学生提供恰当的场景和角色,学生便可以使用第二语言参与标准语言交际活动;而只有师生关系平等,相互信任时,才能达到自然语言交际的境界。上述研究证明,学习者的情感状况、个人价值及个人潜能在语言交际,即第二语言习得中的重要地位。然而,人类情感因素对语言交际的影响极为复杂,目前验证情感因素对课堂第二语言交际有何种程度影响的实证研究不多,但外语教师已经认识到,情感沟通是成功组织课堂第二语言交际的重要因素。

2.交际过程中的情感因素人们在研究为什么有些学生总是比其他人学得好一些时发现,影响语言学习的因素众多,包括语言因素、生物因素、情感因素、社会因素等。而情感因素制约人的行为,所以情感因素在语言学习过程中的作用举足轻重。学习中的情感因素,是指人在学习外语过程中,发挥动力功能和信号功能作用的情感因素,诸如自我、抑制、动机、焦虑、移情等。DouglasBrown指出,语言交际如同流动的水,情感是水流动的动力,它可以增进人际间的友谊,促进情感交流。如果我们在第二语言教学中只考虑认知因素,势必忽略人类行为中最基础的一面。Dulay,Burt和Krashen提出“情感过滤假说”,其操作过程如下图所示:这一假说表明了情感因素与第二语言习得过程之间的关系。情感因素在语言输入和习得者之间起着一个过滤作用。当第二语言习得者有满意的学习态度时,他的“情感过滤”障碍就低,就能充分地获取并有效地处理语言输入;反之,则影响语言输入的获取和处理。“情感过滤假说”对第二语言教学有重要的指导意义。它要求我们的教学目标不单单是提供可理解的语言信息输入,而且还要排除学生的各种心理障碍,给学生创造一种低情感过滤的环境。课堂第二语言交际环境,即交际场景,直接影响课堂外语交际的效果。MarryFinocchiaro(1980)指出,“最有效的外语教学策略是帮助学生在各种真实环境中恰当地运用外语”。他强调,“只有在真实或模拟的场景中运用语言,语言才有意义。教师应帮助学生感知到场景及文化因素”。然而,在课堂上模拟场景第二语言交际活动中,学生难以进入角色。换句话说,模拟场景无法给人真实感,学生难以投入情感,发挥交际潜能。因此,能否使学生进入角色,在较为真实的语言环境中进行第二语言交际活动,达到习得语言的目的,决定课堂外语交际活动的实效。为此,教师必须了解学生的思想、情感及观点,根据学生的心理特征和情感状况组织教学,使学生在投入情感的同时,在较为真实的模拟场景交际过程中,获得语言交际能力。

二、语言交际中的移情因素

所谓移情就是站在对方的角度看问题,使人际交往更加和谐。移情是交际的动力,可以使人表现出对说话人的理解和关心,故而愿意与你交谈,敞开个人的情感世界。JamesL.Hal2lenbeck的研究报告显示,移情可以感受到别人情感的亲密接触,看到别人哭,我们也哭,看到别人遭受痛苦,我们也感到痛苦。移情是个体在社会中与他人和谐共处的主要因素,语言是移情的主要手段之一。人际间交际需要相当程度的移情。要有效地与人交谈,必须了解对方情感和认知状态,当我们对此做出错误的假设和判断时,交际就会中断。Guiora把移情定义为“理解的过程,其中自我物体界限的暂时融合使我们可以即时领悟别人的情感经历”。

1.移情在语言交际中的作用LawreneeJbookbindes认为移情有下述功能:

(1)移情可以使说话人感受到你对他的理解和关心,因此愿意与你继续交谈,进一步吐露其内心情感。

(2)移情可以使说话人立刻感受到你是否正确理解他表述的信息,如果你理解有错误,说话人会立刻重新表述或解释其真实意图,你对说话人的了解会进一步加深。

(3)移情可以使说话人感受到你不但理解而且接受他。因此,说话人愿意与你分享其情感,谈及亲密个人话题,讲述个人经历。

(4)移情可以使说话人有安全感,消除对你的偏见或敌意,并意识到所有人都是可以理解的,并与你建立更有意义和有帮助的亲密关系。移情在课堂第二语言交际活动中扮演什么角色呢?首先,为了达到交际目的,师生二主体必须正确理解对方的情感和认知状态,如果对别人的意图不明了,交际就会中断。移情可有效增强

教师与学生及学生间的友好关系,增强情感的交流,使第二语言交际成为情感流动的过程。在这个过程中,始终以情感为动力。其次,移情可以让教师和学生感受彼此的情感,有时人们在交谈时可能被对方误解,为了消除误解,说话人必须重新表达,或进一步解释。此外,移情可使师生间和学生间有心理的接触,有效克服学生在课堂上的语言交际活动中经常出现的自我保护性心理屏障,或外语学习自我形象,激发学生的二语交际欲望。2.师生二主体间移情过程移情是通过交际得以实现的,交际的双方都是人,都是主体。为实现移情首先要认真听说话人讲话,不但要听懂,还要感悟到对方的情感和处境。当说话人感觉到你没有认真听,会失去继续谈话的愿望。其次,要正面理解和接受说话人的情感和观点,让说话人感受到“心理拥抱”。此外,听别人讲话时,不要有偏见,思想要开通。不只是用大脑去听,而且要用心去听。用大脑可以听懂别人的信仰、思想、态度、观点、价值观和愿望,只有用心听才能感受别人的情感。听别人讲话时要回应或回答,以表示你听懂或没听懂,可有效地促进语言交际的持续。回应时应留意对方的情感,而不仅仅是他讲述的内容或处境,移情式回答的关键是表明你理解他,而讲话人必然因此而愿意与你继续交谈。总之,移情式回应可使交际双方的情感更亲密。LawrenceBookbinder认为,转换话题式回应、权威式回应、判断式回应、建议式回应、部分否定别人情感式回应、反问式回应及讲述自己经历式回应等,均属可使谈话中断的非移情式回应。

三、移情式课堂交际活动

配对练习、小组或班级讨论是课堂第二语言交际的重要形式,可以更有效地利用课堂上宝贵的时间。下面讨论的语言练习都是基于语言习得理论中的交际原则设计的,旨在调动所有学生积极参与课堂语言练习活动,通过移情达到情感沟通的目的。

第二语言教学论文篇2

一般来说，由于有文化的差异，母语对第二语言在学习中的负面影响是很明显的。

例如，有些语汇在汉语中有贬义色彩，而在英语中却没有。如“狗”，汉语中有“走狗”、“狗汉奸”、“狗腿子”等贬义词，而“dog”一词在英语里却无不好之意，并常常用其表示“忠实”、“友好”和“可爱”等褒义，因而很多学习英语者由于受汉语文化背景影响，很难理解成语“爱屋及乌”在英语中竟然翻译为“Loveme,lovemydog.”

另外，中国人与以英语为母语的人的生活习惯差异也使两种语言运用存在差异。

例如，中国人见面时常说的“吃了吗?”“你上哪儿去？”这些客套话，如果把它们对等地翻译成英语，外国人一定会觉得你是在邀请他们吃饭或是打听他们的私事。另外，中国人有谦虚的文化传统，受到别人赞扬时一般比较含蓄，不主动承认，如别人说：“你长得很漂亮”，中国语言运用会说“哪里哪里”，而西方人一般将别人的赞美视为对自己能力的肯定，就会大方地说"Thankyou",如果硬将汉语的文化背景运用到英语中，外国人会觉得你比较难理解。

(二)母语迁移现象

1、正迁移

同样，第二语言以英语为例，汉语和英语虽然分属不同语系，英语是拼音文字，属印欧语系；汉语是表意文字，属汉藏语系，但在语音、词汇、语法等方面却有许多共通之处，正迁移现象十分明显。如在语音上，汉语的发音部位和发音方法与英语基本相同，英语有元音[i:][a:][u]等，汉语中韵母也有单元音i、e、o，学生学习元音并不困难。在词汇上，英语与汉语都讲究词根+词缀的构词方法，如英语中的后缀tion，汉语中“子”，都用来与词根构词。语法中也是一样，汉语讲究“主语+谓语+宾语”的基本语法，英语也是同样，如:“IlikeEnglish.”(我喜欢英语)，英语汉语都是一样的语法习惯。

2、负迁移

尽管正迁移方面不少，但汉语对英语的负迁移还是远远强于正迁移。

如在语音上，汉语普通话使用四声声调区分意义，属于声调语言，而英语没有声调之说，只有重音与节奏之说，属于语调语言。而且汉语辅音较英语要少，一般都用于拼音开头的声母，而英语中辅音比较丰富，可以用在结尾做闭音节的词，而且可以有复辅音，辅音与辅音相连，有些辅音如等，汉语中没有，学起来比较困难，所以容易读错，常常把think读成sink。

在词汇上，汉语与英语词汇并没有进行一对一的翻译，有些汉语词汇在英语中也许找不到对应的语汇，特别是如成语、惯用语等熟语，如seeabook,译作看书而不是看一本书。当然语汇的运用与语言的文化背景关系很大，有些语汇汉语与英语的理解是不同的，如lover,英语中有“情夫”的意思，而在汉语中则用做“知心爱人、恋人”的意思，有褒义。

在语法方面，汉语的时态用助词“了”、“着”、“过”表示，动词并无时态变化，单数变复数也是通过助词完成，如“我”与“我们”的变化，而英语却是依靠名词+“s”或“es”来完成，这些负迁移现象对英语这种第二语言的影响是极大的。

二、正确利用文化背景与母语迁移现象，加强第二语言教学习得

(一)摆脱负迁移影响，加强第二语言习得

母语对二语习得的负迁移是在所难免的，学生要积极主动地克服母语负迁移的干扰。学习语音时准确地进行汉英两种语言的对比分析，最大限度地找出两者的差异，并尽可能地遏制母语负迁移的不良影响，尽量避免出现“Chinglish”现象。同样，词汇学习要多查字典，以便能弄清单词的准确含义，特别是一个汉语词汇有多个英语单词对应时，不要望文生义，最好是通过阅读上下文去仔细体会词汇的准确意义。在语法学习中，对于与汉语完全不同的语法现象，如单复数变化，遇到第三人称单数和名词复数的问题时，老师在讲授时应当反复强调加深印象。而对于时态和语态的变化，老师也要讲清楚汉英的差异，并反复地督促学生进行练习。

(二)克服文化差异干扰，加强第二语言习得

第二语言教学论文篇3

对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②

林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③

梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。

综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。

《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。

1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：

“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤

“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥

在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。

二、国语之语

国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。

胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。

胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。

“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。

第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。

第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。

“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”

黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。

“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}

国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。

三、“语文”时期的概念追求

自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}

关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。

60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}

专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}

母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。

国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。

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注释

①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。

②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。

③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。

④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。

⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。

⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。

⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。

⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。

⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。

{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。

{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。

{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。

{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。

{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。

{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。

{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。

{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。

{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。

{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。

{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。

{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。

{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。

{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。

第二语言教学论文篇4

一、内容概要

《二语习得与双语教学中的创新研究与实践》共计14个章节。大体可分为三部分：第一部分，包含第一章到第九章，主要以实例探讨了二语习得理论的应用领域；第二部分，包含第十章到第十三章，主要从认知研究的观点讨论了二语习得和双语教育研究，以及由此对二语教学可延展的应用领域的启示；第三部分为第十四章，是对全书内容的总结和对各章节内容的评论，且评论部分主要基于之前章节所谈主题如何在实际教学领域得到应用。

第一部分，作者以“语言学视角及其对二语教学的启示”为标题，以九个章节的内容涉及了二语习得研究的不同方面，以理论在实际领域的应用为主。第一章，VanPatten讨论了语言在精神层面的表现和语言作为一门技能的区别。作者认为，语言教学的方法设计应当着眼于帮助学习者在这两方面同步发展。第二章，Wong提出了在语言课堂上促进第二语言在精神层面发展的思考。作者将VanPatten的结构式输入与输出概念应用到实际教学领域，列举了促进第二语言在精神层面发展的课堂活动，如编排结构的语料输入、语篇输入、速度比赛、合作听写等，以及发展第二语言作为一项技能的课堂活动，如结构式任务产出等。理解这些课堂活动的编排，对二语教学工作者如何从不同角度促进学习者在二语习得的精神层面发展和技能层面发展有一定的启示作用。第二章内容的编排设计，是对第一章相关理论研究在实际应用领域的照应。

第三章由Behney和Gass撰写，围绕着测试学习者对意大利语关系从句习得的理解力的层次性展开。研究发现，就主语从句和直接宾语从句的习得过程而言，学习者在思维层面的准备有其必要性。第四章，Long和Rothman对竞争系统假设进行了检验，以解释自然习得和非自然习得的差别。第五章，Bruhn de Garavito 从生成视角解释了关系从句中语气选择的习得过程。第六章内容主要谈词汇教学。作者Barcroft 从教学法和研究方法的视角，首先回顾以输入为基础的词汇教学，之后提出了以含义为基础，清晰多样地将新词汇反复展示的重要性，最后列举实例说明VanPatten的输入加工过程理论如何应用到词汇教学中。

第七章，作者Presson， Davy，和MacWhinney 对计算机辅助语言教学实验进行了探讨，并以结果说明该教学法有助于语言基本技能的学习和维持。第八章谈测试任务形式和语言结构对第二语言可变性的影响。作者Perpinan 在总结中认为，两方面因素对语言能力表现均有影响。第九章是第一部分的最后一章，Cuza et al.探讨了母语儿童和西班牙语使用者对时态和语体的习得，以及从英语到西班牙语的迁移和教学法方面的启示。

第二部分以“认知视角及其对二语教学的影响”为题，收录文章着眼于双语习得的认知研究中取得的成果，并将其应用到教学领域，共包含四章。第十章由Friesen 和 Bialystok撰写，阐述了二语习得研究中参照组与描述组间的相互关系，及对设计教学法方面的启示。第十一章，Schwieter 和 Ferreira 介绍了以认知为基础的关于双语口语产出的研究，指出双语口语如何在不同的功能设计指导下产出成型。

第十二章主要描述了学习者词汇习得的过程。Sunderman和Fancher指出，进行双语阅读时，来自双语的词汇在学习者的神经系统中呈现活跃竞争的状态。针对词汇加工过程，作者利用了双语互动激活模式，试图在可教性任务和心理语言学机制之间建立联系，并借以解释双语在使用者，尤其是高级使用者思维中如何形成竞争互动。理解这一点，对于外语教学工作者该怎样设置初学者应达到的现实目标，有一定的帮助。

第十三章，Jarvis et al.讨论了跨语言影响及其产生原因。作者主要着眼于学习第二语言的认知过程，语言相似性和控制、记忆的关系，以及语言结构如何影响学习者使用另一种语言。最后一章是全书的结尾，作者Lee对全书各章节进行了总结和点评。各章所提出的方法和应用理论都旨在将二语习得研究领域的最新发现应用于教学实践中，以促进学习者的进步。

二、评介

全书最大的特点，是以理论指导实践为主要着眼点，研究理论与教学实践两部分，既层次分明，又紧密结合。文集包含了二语习得和双语教学研究诸多最新趋势和应用领域的实例。全书第一部分主要为实践应用篇，章节较多，是全书的主题，更是其适合教学者、研究者阅读的原因之一。如第二章在课堂上以电影观赏的方式，为学习者编排语言输入结构、第四章对语言教师培训提出新的方法、第五章从句和虚拟语气的教学分析、第六章词汇教学与教材评价，等等，都对教学方法提出了直接大胆的建议，有一定的借鉴价值。第二部分理论性较强，所收录文章围绕词汇选择展开，提示教学工作者跨语言影响和词汇习得错误所传达的信息。虽不像第一部分实例展示那么丰富，但亦是直接指出问题所在，直接简明，说服力强。两部分既独立又统一，把二语习得理论和教学实际问题从不同角度展示出来，增强了指导意义，也增加了可读性。

该书也有一些不足之处。第一，其收录的文章虽然大都基于生成研究视角和认知理论方面总结二语习得与双语教学的最新研究成果，但整体上各章节、各观点还是略显零散，联系得不够紧密。章节之间的话题关系承续性较弱，让整本书看起来更像是一部选粹式的合编。第二，该书在讨论二语习得和双语教学的语言背景时，主要从英语和西班牙语的使用者语言特点着眼，其他语言尤其东方语言使用者鲜少涉及。若增加其他语言使用者的二语习得研究成果，那么，书中提到的部分问题将更具说服力。

第二语言教学论文篇5

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，Randal Holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文篇6

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，randal holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文篇7

文章编号：1009-0118（2012）05-0269-01

一、引言

认知语言学经历了三十多年的蓬勃发展，已取得令人瞩目的成就，在语言学的一些领域里领导着当今的研究新潮流。同时认知语言学也不断拓展，表现出的趋势是与其他学科结合，产生出新的研究视角，比如在语言教学中的应用就是全新的研究领域。此方面系统阐述的专著并不多见，Randal Holme的这本《认知语言学与语言教学》（外语教学与研究出版社2011年出版，列入当代国外语言学与应用语言学文库）是一个大胆且有益的尝试。

二、本书内容介绍

此书共分为九章四个部分。第一章序论明确了全书的主旨是倡导并在课堂中实施基于认知语言学理论的全新教学理念，此理念可以跨越生成语言学引领的理论指导型教学法和系统功能语言学引领的实用理论型教学法之间的鸿沟。第二到第四章为第一部分主要阐释认知语言学关于人类认知的体验性的基本观点。语言学习作为一种认知过程，也是基于体验的。体验性是认知语言学理论和语言教学实践的契合点，这也有力地说明前者在后者中的应用是可行的。其中第二章关于语言的意义的难题。作者认为对于二语学习而言，关键不是拿二语所提供的新的语言形式去套学习者用母语能够熟练表达的旧的意义，而是去掌握二语中的新的概念和范畴，以及这些新概念、新范畴所形成的错综复杂的网络体系。本章最大亮点是作者从认知语言学的意义观出发，为二语课堂里的词汇教学设计了生动有趣的活动。第三章围绕概念化过程（conceptualization）、体验性认知（embodied cognition）和意义的起源（origins of meaning）进一步论述认知语言学关于语言和认知的理念，并探讨这些理念对二语教学的启示。第四章的主要观点是语言交流总是伴随着肢体动作或手势，因此，如果能有意识地调动学生运用肢体动作或手势，应该有助于语言的习得。

第五、六章构成第二部分，论述认知观及认知视角和认知方式对语言教学理念和教学方式的影响和作用。其中第五章重在探讨语言与文化的关系，以及跨语言和跨文化的差异对于二语学习的影响。从认知观出发，作者提出了语言学习的新理念，即“语言学习应该完成于同目标语的文化实践长期的和系统的接触中”并认为语言教学的目的不是培养在单一文化环境中生存的学习者，而是在各种文化群体之间能自如地交流和沟通的学习者。第六章的重点是从那些不同的认知视角和认知方式出发，探讨语言教师如何能对其善加利用来有效地讲解目标语的形式和意义，并通过有针对性的课堂活动来帮助学生更好地掌握。

第七、八章构成第三部分，主要论述基于认知理论的具体教学方式，涉及词汇教学、语法教学等。第七章关于百科意义的教学，作者提出进行词汇教学时，教师可以有意识地帮助学生构筑相关的框架或知识域，也可以有意识地帮助学生构建词语的上下义关系。第八章作者设计了一些示范练习，说明教师可以通过帮助学生识别构式、在实践中总结构式的结构、在语境中尝试构式的具体形式等方法来促成学生的二语学得。

第九章构成第四部分也是全书的结论，提出了开发认知语言学大纲（cognitive linguistics syllabus）的构想，这让认知语言教学在课堂的真正实行又向前迈出了坚实的一步。全书条理清晰，逻辑严密，论证层层推进，为二语教学打开一个全新的思路，提出一套在课堂中切实可行的认知教学方案。

三、本书的亮点

（一）理论联系实际

认知语言学传承古代哲学大师们的思想，又经过近几十年的迅猛发展，涵盖的内容已相当广泛。此书择要性地介绍了认知语言学的相关理论，比如体验观、范畴观、认知识解等，这些都堪称认知理论的基石，同时与语言教学又紧密相关。更为难能可贵的是作者并不仅仅倡导基于这些认知观的二语教学理念，更致力于指导认知语言教学观的课堂操作，比如作者设计了诸多生动有趣的相关课堂活动和练习来实行此教学理念。这些课堂活动涉及词汇教学、语法教学、文化教学等，有一定的操作性，这使得认知语言教学观不仅仅停留在空泛层面，同时也让一线教师在实际教学中能运用并掌握之。可见，此文既有理论的高度又有实际操作性。

（二）论述流畅，图文并茂

无论是理论介绍或是课堂活动的阐述，此书的语言平实流畅，衔接自然。除了文字说明外，此书还配有图表、图示，尤其是生动形象的图示和其相关文字的完美结合清晰地传达出作者的观点和意图，便于读者理解和操作，增强了阅读效果同时也为读者带来了一定的视觉享受。

（三）观点原创，尝试有益

此书不仅是理论层面对认知语言学与语言教学结合系统阐述的尝试，同时在实践层面也对二语课堂的教学活动进行了大胆的尝试。全书贯穿了作者独到的见解和原创性的思路，虽然一些活动的可操作性和实际的效果还有待于教学实践来检验，但这种尝试必定是有益且值得鼓励的，也是值得读者思考和学习的。

第二语言教学论文篇8

第二语言教学法流派分支众多，但笔者认为与跨文化交际研究最为紧密相连的是人本派与功能派教学法中的交际法（Communicative Approach）。交际法的创始人是英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），它又被称为“交际语言教学”（Communicative Language Teaching），“功能法”（Funtional Approach），或“意念—功能法”（Notional—Functional Approach），主张以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法很适用于跨文化交际教学中，它以学生为中心，通过展示新的语言材料，包括对话、图片和实物等工具的借助，在一定的情景中进行口头练习，目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，要求的不仅是语言运用的正确性，更是求得体性。教学中所创造的真实情景多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来，学以致用，非常符合跨文化交际教育所需的教学理论。

对外汉语教学要达到培养跨文化交际能力的目标，必须处理好语言教学与文化教学的关系，使学习者在学习汉语的同时更能掌握到有关中国文化的知识，这样，学出来的语言才会更地道，才能更有效地避免跨文化的交际失误。

一、跨文化交际研究与第二语言教学之间的关系

（一）语言和文化密不可分，跨文化交际内容应渗透于第二语言的教学环境中

我国的第二语言教学由于受结构主义语言学和转换生产语法学说的影响，一直以来比较重视语构方面的教学，如语音、词汇、语法等，容易忽视社会文化对语言的影响。语构的教学与文化教学两者发展很不平衡，直到上世纪六七十年代跨文化交际学和功能学的出现，人们才逐渐认识到在语言中学习文化，尤其是跨文化交际学习的重要性，但我国在第二语言教学中对跨文化交际能力的提高还有待完善。

跨文化能力不同于跨文化交际能力，它是包括知识、技能、态度和文化意识等多方面的综合能力；而跨文化交际能力包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力及文化适应能力，其中语言交际能力是核心和基础，语言规则和交际规则转化能力是学习语言主要的能力。跨文化交际现象在生活中随处可见，小到人与人，大到国与国家，它是一个不断发展的动态的过程，这就需要第二语言的教学紧跟文化现象的发展，因为语言只是文化的一部分，是文化的载体，是传承文化的工具和手段。例如从第二语言教学中的结构、语义和语用的体系就可以看到我们的文化。第一，语构文化，中国自古以来讲求天人合一，中庸，和谐自然的生存环境，许多短语、句子等重意合而轻结构，如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家……”第二，语义文化，中国的很多古诗词，成语，还包括生活中常用词，有很独特的意象，如“狗”、“龙”在中西方国家中的含义是完全不一样的；第三，语用文化，即在语言使用中所体现的文化，它对我们生活中交际能否顺利实现有非常重要的影响，如中西称谓，礼貌用语等等。这些方面都可以用于第二语言课堂教学的交际法中，创造一些真实场景，如商店、超市、医院等，让同学们在课堂上学以致用，课堂与课外生活实际结合起来，同时，充分利用课外活动提高学生学习兴趣，让每个学生参与其中，通过对舞台布景、服装设计的表演形式来提高学生对目的语文化的认识能力，还可以通过观看电影，讨论一些中西方节日的送礼习俗等差异的开放性问题，让学生开口，并感受特色鲜明的文化活动，为以后第二语言的学习带来持久的动力。

以上几方面都能把文化内容和形式通过以交际法为主导的教学形式很好地融入到第二语言教学中，这两者的渗透融合对提高跨文化交际能力有恨大的促进作用。

（二）第二语言的教学主要目标是培养学生的跨文化交际能力

学习语言的最终目的是能与人交流，但交流得不得体又是一个非常重要的问题。不同的场合、不同的地点该怎么去交流却是一个涉及文化方面的问题。所以不管是语言学习还是第二语言教学，都是为了去了解文化，去学习跨文化交际的技能。学习一种新语言，由于本国母语文化的长期熏陶和影响，在交际规则、思维方式、价值观念等方面都存在巨大差异。也许你语言学得很好，与外国人交流是完全不成问题的，但交流得体吗？地道吗？随便说“of course”礼貌吗？随便叫”老外“合理吗？这些都是我们在第二语言教学中有待解决的问题。交际法能在特定的语境中运用许多材料通过活生生的情景进行口头操练达到运用语言进行得体流的目标。这样，才会从一定程度上克服“文化休克”（Culture Shock）的心理和生理状态。第二语言教学课堂上引入文化的教学，一方面使语言学习生动有趣，让学生对语言背后的文化知识有更深入的了解，也能更快更有效地掌握一门语言；另一方面也为以后再第二语言国家生活打下坚实基础，提前了解更多的文化差异，克服心理障碍，最快地度过“文化休克”期。因为人的语音和语法方面的错误往往可以宽容，而违反讲话原则却常被认为是不礼貌的。

跨文化交际研究与第二语言教学之间存在着极为紧密相连的关系，跨文化交际研究不断影响着第二语言的教学，第二语言教学的最终目的又是培养学生的跨文化交际能力，并且学会与该文化的人进行有效的交际。所以二者是相辅相成、密不可分的，偏颇任何一方面都是不完整的教学，将二者对立起来或割裂开来则更是不可取的。培养学生的跨文化交际能力不仅是语言课教师的任务，也是文化课教师的任务。所以，跨文化交际教育如何有效地进入第二语言课堂教学，是值得思考的一个问题。

二、跨文化交际教育进入第二语言课堂教学的处理建议

（一）提高老师和学生的跨文化交际意识，是进行第二语言课堂教学的基本条件

帮助外国学生不断提高跨文化意识是第二语言教师的重要任务，但是如果要做到这一点，首先得老师自己提高自己的跨文化交际意识，需要具备多元化的教学能力，自身文化素质和专业技能都要高，了解目的语与母语文化的特点并清除二者之间存在的差异及可能产生的冲突，再去帮助学生解决所遇到的棘手问题。课堂中，教师尽量多地要求学生们用目的语通过一系列交际活动进行思维方式的转换，这样一方面能在课堂上提前适应跨文化交际方面的知识，另一方面通过模拟真实情景提前熟悉目的语国家的不同文化，克服“文化休克”等心理和生理障碍。

（二）基于跨文化交际课堂活动具有民主性和参与性的特点，需组织多元化的跨文化交际课堂活动

在跨文化交际课堂活动中，笔者最推崇的教学模式是美国尼达大学的约翰逊兄弟（D.W.Johnson&R.T.Johnson）的合作学习模式，它通过具体的教学设计和安排，讲学习者分为一组多元化背景的多个小组，让学习者体会其中不同文化背景学生所具有的不同行为习惯与风俗等。其间的活动可以是各组的地域文化介绍活动，生活场景短剧表演、对不同文化国度的人的思维模式与课外活动场景相结合的小组学习模式，既提升可学习者本人的跨文化语言交际能力，又极大地提升了多元化背景下跨文化交际能力培养的教学质量。另外，如果课堂环境的布置在条件允许的情况下可参照人本派与功能派教学法中的由保加利亚心理学家、教育家罗扎诺（G.Lozaov）60年代中期创立的暗示法，教室有可调节的柔和光线，有播放音乐的设备，墙上贴有许多目的语国家的美丽图片，可用沙发、地毯和床来代替课桌椅，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。培养较强的跨文化交际意识除了去目的语国家，但这不是每个人都能做到的，就只有通过大量的模拟真实场景的跨文化交际活动来慢慢培训和学习。

（三）邀请具有代表性文化国家的跨文化交际专业教师进入第二语言的课堂教学

每学期尽量邀请能代表欧洲、南北美洲、非洲、澳洲、亚洲等具有代表性文化国家的具体较强跨文化意识和专业技能较强的教师参与到第二语言的教学活动中（一般高校是可以做到这点的），与学生们通过提问、讨论、娱乐的活动方式，让他们更地道地了解不同国家的风俗习惯，因为毕竟本国的老师知识有限，不能面面俱到，不能全面深刻地了解每个国家的风俗人情，在价值观和思维方式上都有很大的不同，即使在国外生活几十年的人仍不能完全适应。外籍教师则可以弥补这点缺陷。他们也可以按照第2点所说的一些活动方式参与其中，多给学生讲解本国的历史、生活习俗等内容，在熟悉了解的基础上再多实践，这无疑是质量比较好的教学模式。

结语

人本派与功能派教学法中的交际法并不是第二语言教学与跨文化交际研究中的唯一理论，“教无定法”。但笔者认为，交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，具有雄厚、扎实的理论基础，同时又吸收了直接法、情景法、听说法、视听法等教学法的长处，明确提出培养交际能力这一语言教学的根本目标。但这一交际法对教师的要求太高，与社会上真正交际还有很大距离，如何通过课堂上的交际活动培养跨文化交际能力，还是一个值得探究的问题，还有很长的路要走。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 刘珣.《对外汉语教育学引论》[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[2] 胡文仲.《跨文化交际学概论》[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

第二语言教学论文篇9

第二语言习得发生在全世界各个国家，发生在各种国籍、种族、性别、职业甚至年龄的人中间。出于各种不同的原因，儿童和成人均需要习得不同种类的第二语言。基于Lightbown & Spada （2006）中关于第二语言习得的理论，本文将讨论关于习得和动机两种理论：学生学习所被教授的内容；在第二语言习得中最重要的成功预测因素是动机。

2 学生学习内容

教师对所教授内容有绝对性的更深层次的理解，并且有自己的方法来向学生诠释知识。通常在学习过程中，需要教授的知识会高于学生现有水平却与之紧紧相关。教师习惯性认为学生应该能够理解以上被解释的知识。以下，本文将从第二语言习得理论角度进行理论分析和示例建议。

2.1 “monitor model”理论分析

根据Krashen（1982）的“monitor model”，知识输入假设理论是“语言习得会发生在被置于可理解和包含i+1的语言环境当中。‘i’代表已经习得的语言水平，‘+1’比喻稍高于上述水平的语言知识水平，如单词、语法形式、发音等方面”（Lightbown & Spada， 2006）。这意味着在教学过程当中教师和学生遇到的知识大多数是被学生所能够理解的“i”，而又不可避免的包含着稍高于学生现实水平的“+1”部分。如此将两部分结合，才能够让学生不断学习深一层次的知识且自然习得语言。

2.2 “Acquisition-learning hypothesis”理论分析

Krashen（1982）的这一理论区分了习得（acquire）和学习（learn）两个词的区别。当知识被习得时，是指学生不断被置于第二语言的例子当中并通过无意识的关注学习语言形式和规则。学习是指有意识的对形式和规则的学习。从教授一门第二语言的角度来说，可理解输入（comprehensible input）是在教材中起主要作用的必需内容，而“+1”知识则需要向学生进行详细解释。

Krashen（1982）的理论与之前的看法不同，学生并不是学习任何所被教授的内容，而是仅仅学习对自身来说能够理解却不太难懂的知识。通过解释“i+1”知识理论，学生在下一步的学习过程当中会受益，源于他们并不会完全不了解必然出现的“+1”知识。“+1”的内容应该由教师严格评估，确保学生不会对此层次的内容感到困惑不解。

3 动机因素

通常情况下，大多数人认为动机是第二外语习得的中重要的成功预测因素，原因在于动机明确的学生在学习第二语言时更加主动和拥有热情。事实上，学生的学习动机各有不同，如高考英语测试、为国外学习打语言基础、学习第二语言作为文化知识或职业生涯的工具。学生学习语言的方式也各有差异，包括学校课程、职业语言教育机构和私家辅导。以下将分析学者针对动机因素的理论。

3.1 动机分类

根据Gardner & Lambert（1972），动机可以分为工具性动机（instrumental motivation）和综合性动机（integrative motivation）。通常为学习基本技能和为考试（如IELTS）做准备的联系为工具性动机，目的在于实现短期、实际性的目标。而例如学习第二语言作为专业的学生则持有综合性目标，目的在于个人成长和文化充盈。不同类型的动机决定学习过程当中不同的学习方法和计划。

3.2 应对动机的学习方案

持有综合性动机的长期学习应该通过日常的练习完成，而持有工具性动机的短期学习则可能通过参加辅导班得到提高。因此，教师激发并培养学生的动机是极其必要的，具体分析后才能制定学习方案达到更好的学习效果。比如，向学生介绍第二语言国家的背景知识、展示并推荐具有第二语言国家经典文化背景的电影和小说、明确学习第二语言的前景以及其他各种可能激起学生动机的方法。根据Lightbown & Spada （2006），应用合作性的目标而非竞争性目标，在学生的学习当中会产生更加成功的效果。因此，在课堂设计当中，应当设计更多合作型的活动来提高学生的语言能力。

4 结论

在以上讨论的两种理论当中，在第二语言学习的过程当中，教师需要解释包含“i+1”的综合性输入的知识，并且要平衡元语言教学材料以适应学生当前的智力水平和学习能力。由于动机在第二语言习得当中发挥着重要的作用，教室需要使用一系列的方法激起学生的动机和兴趣，最主要的方法是使用合作式目标进行教学。以上便是习得和动机理论讨论所得出的结论。

【参考文献】

第二语言教学论文篇10

一、结构主义语言学理论

（一）索绪尔与结构主义语言学

结构主义语言学兴起于20世纪初，其基本理论来源于索绪尔的《普通语言学教程》（Course in General Linguistics）。

索绪尔最重要的结构主义原则可以概括为“两个区分”和“两个系统”。

1.区分“言语”和“语言”。言语是指人们日常交流所用的话语，是由个体说出的，而语言则是从个体的话语中抽象出来，具有社会性的语法体系。语言学的真正研究对象是语言而非言语。

2.区分历时语言学和共时语言学。索绪尔认为语言学应该研究语言内部各要素在一定时间内的相互作用，也就是主张语言的共时研究。

3.语言是一个符号系统，每个符号由“能指”（形式）和“所指”（概念）组成。能指和所指的关系是任意的。

4.语言是一个结构系统，是由各成分依照一定关系有序组合而成的。

索绪尔虽没有使用“结构”一词， 但他提出的系统的内在固有秩序的看法，就相当于“结构”的概念，由此也开创了结构主义语言学研究的新时期。

（二）美国描写主义语言学

随着对语言研究的不断深入， 后来的语言学家在索绪尔的基础之上不断发展着结构主义理论。20世纪30年代，欧洲语言学界主要形成了三个学派：以特鲁别茨柯依和雅克布逊等为代表的布拉格功能语言学派、以叶姆斯列夫为代表的哥本哈根语符学派、以布龙菲尔德等为代表的美国描写语言学派。其中，以美国结构主义语言学派影响最大。它继承和发展了索绪尔语言“系统 ”的理论， 认为语言是一个由各种结构成分组成的系统，主张用共时研究的方法，对语言材料进行科学、客观的描写，揭示系统内部的关系结构。此外，布隆菲尔德还受20世纪中期行为主义心理学的影响，用刺激――反应论来解释语言的产生和理解过程。

总体来说，美国结构主义语言学最突出的贡献在于对语言的结构系统进行了全面的、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和描写的方法。第二语言教学作为语言学的一个分支，很大程度上受到了结构主义语言学理论的影响。本文所探讨的对比分析法就是在美国结构主义语言学的基础上建立起来的语言研究方法，之后被应用到第二语言教学中。

二、对比分析法

（一）对比分析法的基本内容

对比分析法是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。它的语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学和迁移理论。结构主义语言学强调对语言结构进行共时、客观、静态的描写，注重语言形式而不注重语言意义。正因为有了对语言结构的细致的描述，不同语言系统中的对比才有了物质基础。

把对比分析运用到第二语言教学中，始于40年代的美国。1945年，美国语言教育家弗莱斯指出：“最有效的教材应该是以对学习者的母语和目的语进行科学描述和仔细对比为基础。”拉多在此基础上正式建立其了第二语言习得的对比分析假说，他在《跨文化语言学》一书中提出：凡是跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们的母语不同的项目，学起来就很困难。也就是说，目的语和母语的相似性越强，越容易产生正迁移，越有利于学习者学习，反之则越困难。

对比分析法大体按照四个步骤进行：描写，选择，对比，预测。描写是对母语和目的语进行详细具体的描写，这是对比的基础;选择是在两种语言中选择有意义的语言项目或结构;对比是比较所选择的两种语言项目或结构的异同;预测是在对比的基础上，分析第二语言学习者可能出现的在学习中可能遇到的困难或产生的错误。

（二）对比分析法对第二语言教学的意义

对第一语言和第二语言在语音、词汇、语法等方面进行具体的比较， 尽管只是对语言形式和结构上作静态的描写， 但对第二语言教学的帮助很大。第二语言教学是在学习者掌握了第一语言后进行的，因此学习者在学习第二语言时会不可避免地将两者进行对比。对比分析法有利于教师探究某种语言的内在规律，揭示各种语言之间的共性和各自的特点。如果教师对学生的母语和目的语之间的相同点、相似点和不同点都能清楚掌握， 就能预测、解释、纠正学习者因母语干扰而产生的错误， 就能及时准确判断出错误的根源， 甚至有效避免这种错误的产生。

因此，对比分析法在第二语言教学中的意义是：发现学生的学习难点和重点，加强教学的针对性和预见性。这对于设计大纲、编写教材和设计课程、改进教学都具有参照性。

（三）对比分析法在汉语第二语言教学中的应用

汉语作为第二语言教学与其他语言相比，有其特殊性，主要表现在四个方面：一是语法上，没有形态变化，主要依靠语序变化和虚词;二是语音上，有大多数语言所没有的声调;三是词汇上，存在大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词;四是汉字，也是许多非表意文字语言中所没有的。这些在汉语第二语言习得中必然形成难点。

以语音教学为例，汉语中送气音和不送气音是作为区别特征的，但在英语中，它们是属于同一音位的条件变体，不具有区别意义的作用。这里教师应该提醒学生注意区分，否则在汉语中会造成意义的混淆。

在词汇教学中，也会出现母语与目的语没有完全对应的情况。比如英语中的 “他/她/它”分别用“he/she/it” 来表示，而在汉语中虽然三者写法不同，但读音完全相同，需要通过具体文本来判断。

再如“把”字句、无标记被字句等汉语有的语法结构，在教学中就应该作为句型操练的重点，让学生在理解的基础上，反复练习并掌握。

在运用对比分析法时，要注意防止走极端。教师既不能向学生讲解大量的语言对比理论知识， 也不能只重视语言技能的操练而忽视语言对比理论。对外汉语教学的最终目标是培养学生的汉语语言能力，而对于语言背后的语言学知识不需要过深的了解，过多专业性的解释反而可能使学生产生困惑。因此，对比分析的研究成果只是用来作为教材编写和教师组织句型操练时确定难点和重点的参考，目的是更好地预测和纠正学生的错误。教师在编写教材和备课时， 要充分利用对比研究的成果，以明确难点， 突出重点。而在课堂上，应该采取精讲多练，以练为主的原则，对容易出错的地方做适当讲解，对会造成干扰的地方多加练习。在练习中，也不能一味只采用听说法进行机械操练，而应注重在对比理解的基础上练习，以达到事半功倍的效果。

（四）对比分析法的局限性和改进措施

对比分析法盛行于20世纪中期，有一套严密的方法和程序，但也存在其局限性。

第一，对比分析假说认为目的语与母语越是相近，就越容易学习，然而事实表明，两种语言相近虽然能使学习者产生熟悉感，有利于正迁移，但也会因为两个语言项目既有相似性又有差异性而产生干扰，造成负迁移。

第二，受结构主义语言学理论的影响，对比分析法只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中在语音、词汇、语法几个方面，只重视语言形式，忽视意义和功能。

第三，第二语言学习过程中的困难和错误的来源是多方面的，并不只是因为目的语与母语之间的差异。

针对以上的局限性，我认为可以从以下几方面改进。

1.把对比分析的范围由语际对比延伸到语内对比

教师不仅可以将母语和目的语进行语际间对比，还可以对目的语系统内部的语言项目进行对比。汉语中有大量的近义词，在词义、程度、色彩等方面有所不同，比如 “交流”和“交换”、“相信”和“信任”、“鼓动”和“煽动”等。在对比分析过程中，对于相似而有差异的部分要尤其注意，多举示例，强化差别，弱化干扰，使学习者能够明显地感知差别并学会分辨和运用。例如“开垦”、“开拓”、“开辟”都有“开发”的意思，但“开垦”多与耕种土地有关，“开拓”是在原有的基础上加以发展扩充，“开辟”则强调从无到有的创造性过程。

2.把对比分析的内容从形式层面扩大到功能意义层面

除了对语音、语法、词汇等方面进行对比分析，教师还可以把对比分析运用到语言功能的实践中去，通过语境对比、搭配对比、文化对比等方式，帮助学习者认识并掌握一个词或语言要素在不同语用范围或语境中的条件和用法，使其得以正确而得体地进行语言交际。

比如在表达去学校的方式时，可以说“我坐出租车去学校”“我打的去学校”，但不能说“我坐打的去学校”，这是搭配上的对比。敬语和谦辞、问候和告别、宴请和送礼、色彩偏好等在不同的文化甚至不同语境中也有所不同，教师也可以用对比的方式将其展现出来，给学习者指出并强调其差异。

3.把对比分析与偏误分析相结合

在教学实践中， 对比分析可以与偏误分析联系起来。偏误分析是对比分析的进一步发展。偏误分析是对学习者的错误进行更深入更全面的研究，不仅考虑语际迁移，还考虑语内迁移的影响。两者结合不仅可以更科学有效地预测学习中的难点，还可以验证预测是否正确，从而为进一步的研究提供资料。

三、结语

对比分析法是在结构主义语言学、行为主义心理学和迁移理论基础上产生的语言研究的方法，虽然60年代后期逐渐受到其他语言学理论的挑战，但它的重要作用却无法抹煞。第二语言教学不仅需要善于运用教学方法，还要有研究意识和预见性。因此，在如今的第二语言教学中，对比分析法在学习者重难点分析和错误预测等方面，依然具有科学性和实践价值。此外，教师还可以进一步完善对比分析法，将其运用到教学过程中去，通过语境对比、搭配对比、文化对比等方式，使学习者掌握从形式、意义、功能等多方面掌握目的语，达到交际目的。

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第二语言教学论文篇12

第二语言习得指的是“在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收，掌握母语以外的一门语言的过程”（Ellis1986）。它作为一门独立的学科始于20世纪60年代末，理论体系的构建以揭示第二语言习得的过程和规律为主要目标（戴炜栋，周大军2005:62），其研究格局具有多侧面、多方法的特点，导致该领域中的理论或模式层出不穷。目前学术界广泛认同的有：克拉申第二语言习得理论（StephenD.Krashen’sSecondLanguageAcquisitionTheory）、文化适应模式(TheAcculturationModel)、中介语理论(InterlanguageTheory)、语言普遍性理论(LinguisticUniversal)等。这些研究成果极大地推动了外语教学的理论与实践的发展，最重要的贡献是明确指出并论证了第二语言学习者是富有创造性和主动学习精神的人，而不是以往理论描绘的消极、被动的知识接受者，在语言教学中，应以他们为主体，而不应以教师为中心。这一观点充实了外语教学理论的内容，促使外语教学法从以教师为中心向以学生为主体转移(钟启泉，左焕琪2002:76)。中国学生的第一语言体系是汉语，英语是他们学习的第二语言，运用第二语言习得理论来指导我国英语教与学的过程，对改革英语教学方法、提高英语教学质量具有重要意义。

3.护理专业英语口语教学存在的主要问题

3.1学生方面

第一、学生英语口语交际能力薄弱。刘润清（2005:247）等对3所国家教育部直属院校四年级学生随机抽样125人的一次调查结果显示，73％的学生口语能力普遍较弱。李培隆等（2008:893）对部分护理专业学生英语口语水平的调查结果为，大部分学生的英语口语存在语法错误、词汇短缺、语音语调不正确、话语衔接困难等问题。第二、学生缺乏系统的跨文化护理知识。在护理专业资格考试中发现，学生对护理技术的考题掌握较好，而涉及文化差异的考题错误率较高(李慧娟，姚婷2007:42)。学生对不同英语国家文化知识不熟悉，使其在护理工作中影响护患沟通，难以给患者提供贴切的服务。

3.2教学方法方面

教师的教学方法单调，教师角色错位。束定芳对英语课堂教学方法的调查发现，70％以上的教师仍用语法翻译法教学(束定芳2005:6)。这是传统的填鸭式教学，一味地做课文讲解翻译，实用性不强，而学生希望能和教师多交流。夏纪梅（2002）的调查也显示，90％的被试教师认为自己在大学英语课堂上的主要角色是语言讲解者和语言示范者。这种教师处于中心地位的角色，使学生的主观能动性得不到发挥，无法得到必要的语言训练和在问题解决中习得语言。

4.运用第二语言习得理论提高护理专业英语口语教学水平的策略

语言输入是第二语言习得的中心部分，任何外语的习得都要从它开始。在外语习得过程中，语言与文化相互依存，文化寓于语言之中，语言是文化的载体与表现形式，两者你中有我，我中有你。正如语言学家RobertLado(1957)说，“不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”护理英语课堂是培养学生习得护理英语的主要场所，语言环境是促成语言习得的必要条件。因此，语言输入、社会文化因素、护理英语课堂教学环境是影响我国护理专业英语口语教学效果的最主要因素，以下将从这三个方面进行论述。

4.1语言输入

根据StephenD.Krashen/(1986)的第二语言学习理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。他提出“i+1”语言输入假设(i为现有水平，1为略高于i的水平)，该假设的实质在于通过足够量的语言输入促成第二语言习得的发生。根据“i+1”语言输入的观点，语言材料的大量输入可为学习者提供许多选择和实践的机会。在课堂教学中，使学生获得较多可理解性的语言输入，就必须尽可能创造出为了真正的交际目的使用英语的机会，来让学生接触到多种可听懂的语言输入（张国扬，朱亚夫1999:125-126）。首先，教师应教学生基础英语口语。鼓励学生掌握基本日常用语，对常用的句型能脱口而出。另外，教师要注意学生的语音，可集中讲国际音标中音素发音规则，指导学生注意对爆破、连读、同化、弱读、重音等语音语调的把握。当学生出现语音错误，教师应根据具体情况予以纠正，避免伤害学生的自尊心。教师还应引导学生利用网络音频等加强口语练习，养成模仿、朗读、背诵习惯；鼓励学生坚持听力训练、学英文歌曲，以提高学生英语口语的信心。其次，教师应教学生护理专业相关英语知识。护理英语专业词汇包括内、外、妇、儿各科常见疾病名称、药名、普通医疗器械名称等。教师可引导学生分析构词，了解词缀，掌握医护专业词汇构词法。具体体现在指导学生学习各种英文书写的病人入院登记表、体检表、临床记录、医生的处方、医嘱、注射治疗单、护士交接班报告、意见本、感谢信等，这些输入性材料能让学生接触到日后工作中所使用的词汇。

4.2社会文化因素

语言和文化是和谐统一的，不同的地域有其不同的语言和文化。在文化适应模式理论中，Brown（2000：169）提出文化移入(Acculturation)，指人逐渐适应一种新的文化过程。JohnH.Schumann（1976b:15-28）认为，第二语言习得是文化移入的一个方面，是文化适应的一部分，学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平，因此学习者要试图融入目的语社团。护理学范畴中，人是护理服务的对象。护理服务以人为本，体现人文关怀。对于不同国家文化背景，不同宗教人群文化差异，思维差异等，学生应掌握并运用于未来工作中，使患者获得最佳健康状态。在教学中，教师应帮助学生拓展英语国家文化知识面，全面介绍不同国家文化背景知识和社会风俗习惯。第一、教师可采用文化专题介绍法，给学生系统介绍目的语国家的民族文化、历史地理、风俗习惯等，使学生对目的语国家的文化有总体的了解，并比较它们与本国文化的差异。例如在美国文化中，明确表达观点是沟通的有效方式。美国护士常鼓励患者表达自己对疾病的态度、内心的想法。但中国医生和护士因为担心疾病问题会加重患者心理负担，很少鼓励患者说出内心焦虑，而从家属、病友等侧面渠道了解患者的想法。第二、教师可利用英语原版电影进行教学。可选取护理视频对话片断，为学生进一步向专业英语交流奠定基础。如《实习医生格蕾》（Grey’sAnatomy）是一部以医学为主题的电视剧，护理英语词汇的信息量大，涉及的日常交际用语贴近生活，可帮助学生学会得体地与医生、患者交际。同时，学生也能熟悉医护人员使用的词汇缩写形式，如DOA（deadonarrival）指送到已死亡，SOB（shortofbreath）指呼吸困难，BM（bowelmovement）指肠蠕动等。通过电影中地道通俗的语言，给学生提供了医院工作的真实视觉情景，让他们熟悉不同民族的文化差异，并促进他们英语口语能力的提高。

4.3护理英语课堂教学环境

第二语言教学论文篇13

“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。

早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。

(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。

说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。

在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”

(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。

对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。

以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。

(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。

对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。

二、对外汉语本科专业的现状

对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的 专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。

在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。

第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。

对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。

第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。

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