篇1
课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的最新动态和优秀校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。
3关注培训模式与关注教师经验的统一
随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。
4重视培训发生与重视培训达成的统一
培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。
4.1培训过程的观察
培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。
4.2培训实践的反思
在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。
篇2
3、骨干教师培训坚持理论学习与教学实践相结合，业务指导与品格熏陶相结合；阶段培养与长期跟踪相结合。市南区教育中心教师将对参加培训的骨干教师跟踪听课，一学年不少于2次，参加培训的骨干教师每学年至少主持一次校级的学科教研活动。中心教师在听课指导后对骨干教师做出相应评价，附于骨干教师培训手册中。
4、骨干教师培训要坚持教育教学与课题研究相结合，每位骨干教师应积极参与学校的科研课题，结合教学实践确定自己的科研课题，科研课题的确立要小而实，切实解决教育教学中的实际问题。学年末，将自己的科研论文附于骨干教师培训手册中。
5、加强骨干教师的相互学习，成立骨干教师学习小组，确定各小组的组长，以课例为平台，至少开展一次骨干教师培训组课例研讨沙龙。学校应创造条件支持骨干教师的相互交流，发挥骨干教师的示范作用。
6、骨干教师培训时间为一年，对于按时出勤，认真完成作业的骨干型教师培训期满由市南区教育中心颁发骨干教师结业证书。在继续教育证书上登记48学时，24学分。
7、对于参加集中培训，缺勤超过三分之一的学员（包括公假）以及作业不按时上交的学员，不予颁发本年度的骨干教师结业证书。对于五年内没有完成轮训的骨干型教师，市南区教体局将取消该教师的骨干型教师资格。
8、骨干教师配发市南区教体局统一印制的《骨干教师培训手册》，每学期一册，及时规范填写，学年末上交教育中心师训部。
三、培训具体安排：
具体时间
培训内容
培训方式
培训地点
负责人
20__年7月25日-29日
开展集中培训，由中国教育学会聘请全国知名的教育专家对市南区骨干教师进行现代教育理论、教育科研专题、新课标与教师素质的专题培训，并分别观摩语文、数学特级教师示范课，组织开展研讨互动。
专题讲座、课堂教学观摩
贵州路小学、定陶路小学阶梯教室
师训部
20__年7月30日-9月10日
完成骨干教师作业，发送到市南教育中心师训部学员论坛，由师训部教师评定作业等级。
网上交流
教育中心网站学员论坛
王冬梅
安晓兵
20__年9月21日下午
语文骨干教师集中培训：
1、20__级语文骨干教师汇报课（3节）
2、骨干教师纸上评课
3、发放证书
专题课例
互动交流
宁夏路小学多媒体教室
王冬梅
栾海莹
20__年9月28日下午
数学骨干教师集中培训：
1、20__级数学骨干教师汇报课（3节）
2、骨干教师互动
3、发放证书
专题课例
互动交流
文登路小学
多媒体教室
安晓兵
20__年10月22日
骨干教师集中培训（语、数、英、艺）
1、集中培训讲座
2、公布本年度培训计划
3、确定各学习小组人员，选出小组长
专题讲座
贵州路小学
师训部
20__年1月
骨干教师阶段性培训反思
网上交流
网上论坛
师训部
20__年10月-20__年5月
各小组相互听课，开展骨干教师培训组课例式研讨沙龙。
学员交流
各校教室
各学习小组组长
20__年9月-20__年6月
学科教研员跟踪听课，一学年不少于2次，参加培训的骨干教师每学年至少主持一次校级的学科教研活动，组织相应的片、区级骨干教师观摩课。
跟踪指导
互动交流
学校
师训部
学科教研员
20__年6月
结业典礼，发放骨干教师培训结业证书
篇3
近年来，我国中学物理骨干教师培训工作取得了许多成绩，例如：中学物理骨干教师的学历层次普遍提高；在培训过程中涌现出许多有价值的教学科研成果；教师队伍素质明显提高；等等。但在实际的培训工作中，仍存在诸多问题，培训效果不尽如人意，骨干教师作用发挥亦存在一定的局限性。总而言之，骨干教师培训与发挥作用过程中存在实效性不足的情况，而讲求实效应是骨干教师培训的重要目的之一。骨干教师应成为教育教学的行家、名人，在校内外应充分发挥他们的辐射激励作用。
骨干教师是教师队伍中的精华，是教育教学的领头雁。如何提高骨干教师的培训效果和发挥引领、示范和辐射作用，是摆在教育工作者面前的一个共性的难题。本文将结合中学物理骨干教师培训实例，探讨骨干教师培训实效性的意义及影响。
一、中学物理骨干教师培训的意义
（一）有利于更新教育思想，转变教育观念
教育思想即对教育现象的认识，主要包括教育主张、教育理论、教育学说。教育思想又是整个社会的教育客观实际及其要求在教育者意识中的反映，它对教育起着定向和指导的作用。中学物理教学在诸多方面改革的时候同时，应该把教育思想的改革放在首要的位置上，重点加以改革与创新。中学物理骨干教师培训将改变单纯重视改革教师只传授中学物理旧知识的老看法，树立新知识、新思想的实践能力和良好的素养协调发展的新理念；转变只单纯重视统一要求和同化训练的旧观念，在树立统一要求的前提下更多注重因材施教，因生施教；转变只单纯注重传授中学物理的旧观念，树立培养学生自主学习的习惯和创新能力；转变以“教”为中心的旧观念，树立教师为主导，学生为主体的新思想。结合中学物理教学的实际，形成促进学生个性全面和可持续发展的新思想。
（二）有利于理论联系实际
中学物理骨干教师的培训内容丰富、教学方法和形式多样且具有持续性。首先，中学物理骨干教师培训的内容包括理论知识、实验操作、实际考察观摩和生活中物理知识的应用。在理论培训的过程中不断融入生活内容，做到理论联系实际，对如何促进学生学习的兴趣提供了支持。实际考察观摩能从一线高级教师现场教学中直接体会和交流。其次，中学物理培训的方法多样化，如问题教学法、实例教学法、情境教学法、演示实验法等，这些教学方法在本质上都强调理论联系实际，只不过“结合”的具体形式不同。可见，教师培训是中学物理骨干教师进一步灵活领悟和运用理论联系实际的重要环节。
（三）有利于转变教师职业道德
“崇高的师德和正确的人生价值观是促进教师奋发向上，献身教育事业，不断进取的动力之源”。当前，社会的发展和知识的快速更新，为教育改革注入了新的动力和生机。但是，随之而改变的人生观、价值观、生活观的变化也冲击着学校教师，影响到教师的价值趋向和道德观念，使教师队伍中存在着一些与教师角色身份不相称的思想意识。首先，有的教师受周围环境和腐朽生活方式的影响，表现在工作态度上。怕吃苦，怕任务艰巨，追求轻松自在，缺乏高度的事业心和责任感，遇到困难总是绕着走，打退堂鼓，学习怠慢，时时要求到条件舒适的地方或大城市工作。其次，表现在思想作风上，安于现状，得过且过，不思进取，缺乏艰苦创业的精神。这部分教师主要表现在生活作风上畸形消费，花钱大手大脚，生活追求潇洒，吃穿讲究排场，超出自己的实际能力。作为一名优秀的骨干教师应该能把自己的全身心投入到本职教育工作中，最大限度地发挥自己的智慧和能力，对工作怀有持久的热忱，并从本职工作中获取满足和乐趣，要乐于奉献。在以上两方面，部分教师还有所欠缺，通过骨干教师的培训，使教师在以后的工作、学习和生活中能正确地树立自己人生观、价值观，培养自我控制和自我调节能力，学会抵制各种不利于教师本身发展因素的刺激和影响，保持良好的心态。通过骨干教师培训，将及时纠正和转变部分教师的不良师德和作风。
（四）有利于充实教师的专业知识
知识都有保质期，中学物理知识也同样有保质期。追求新知识和提高自己的创造力，是教师需长期追求的目标。首先，教师要努力学习丰富的自然科学与社会科学知识，具有开拓创新的精神，用知识来丰富自己的头脑。俗话说“要想给学生一碗水，教师必须有一桶水”。中学物理教师也不例外，不少教师面对现代科学技术迅猛的发展，还没有足够的认识，如对中学物理教师素质提出更高要求将无法适应。至此，要通过中学物理骨干教师培训不断更新教师的知识水平以适应社会发展的需要。其次，中学物理知识来源于生活又要回归生活，随着社会的快速发展，一个教师无论是什么文凭，都应该保持对自己所教专业和相关专业知识的追踪意识，要掌握专业的发展情况。把自己扎实的专业知识用于教学实践中，让学生学到更多的知识。
一个成功的教育者，又是一个善于自我更新知识的学习者。教师的知识更新包含两个层面的内容：一是打破常规，二是重建。作为中学物理骨干教师，以往的实践经验是财富，同时也可能是羁绊。因为过多的实践经验有时会阻碍教师对新知识的接受，同时会掩盖教师新知识的不足，久而久之，势必造成教师知识的缺乏。如教师缺乏及时的知识更新，仅靠那点旧的教学经验，会导致教学能力的下降甚至是缺失，那么，在此基础上及时获取新的知识结构和教学理念必然充满生机和活力。为促进中学物理骨干教师各项能力时刻与时代保持同步，使教师队伍建设扎实有效，中学物理骨干教师的培训意义是重大的。中学物理骨干教师培训能促使教师在知识更新中挑重担、想办法和出点子，建立中学物理骨干教师在培训中、教育实践和教育改革中获得的主体地位和主角意识，强化骨干教师的内功修炼和形象塑造。
（五）有利于提高教师的教育教学能力
通过中学物理骨干教师的培训，教师及时在有效教学方面获得了一些新的技巧和策略，比如，教学目标的确立、重难点的把握、课堂问题的设计等。当然，有效教学还必须懂得如何规范教学行为；懂得如何突出重点和化解难点；懂得如何合理布置作业；懂得如何进行课堂内容的拓展和总结等。同时，通过中学物理骨干教师的培训，在今后的教学实践，中，教师将更加切合实际教学需要，比如：知道如何从备课方面下大功夫，备课是教师从学生实际出发优化教学过程的重点，是积累经验、提高自我的重要过程，更是全面完成教学任务、提高教学质量和提高学生学习兴趣的关键。
（六）有利于扩大相互学习，相互交流
中学物理骨干教师培训，有国家层面和省级层面的，这给来自不同省份、不同地区、不同学历和不同年龄的教师，建立了一个更加广泛的相互学习、相互交流的平台。这个平台包括知识交流、疑问交流、经验交流、思想交流和科研交流等。同时，中学物理骨干教师培训也是促进骨干教师专业成长的重要途径，是提高教师自身整体素质、教师工作质量和效率的重要手段。培训是短暂的，但教师的收获是丰硕的。教师培训为中学物理骨干教师的成长建立了长期的学习、沟通和共同提高的平台，促进了我国整个教育事业的发展。
二、影响骨干教师培训实效性的因素
（一）知识水平的差异
通过对一项中学物理骨干教师的调查发现，同样是中学物理骨干教师，他们存在着许多方面的差异。首先，由于他们的生活环境、学历和年龄的不同，以及城镇和农村学校各方面条件的差异，他们的能力和知识水平可能相去甚远，有的教学观念非常老旧。其次，骨干教师培训方式一般分为短期集中培训和置换研修培训，短期集中培训只是采取到高等学校集中学习和讨论，时间非常短，一般十天左右；而置换研修培训的内容较为丰富，时间一般为一个学期，可分为在高校集中学习和讨论，直接到一线中学与一线的高级教师跟班直接学习，这个可以真正促进骨干教师的各方面的水平提高。由于我国的实际情况制约，国家也只能分阶段和分层次对骨干教师进行培训。再次，中学物理骨干教师在实际操作中，往往是大班集中理论知识和实验培训多，安排的讨论、实践和观摩相对较少，培训的针对性受影响，特别是短期集中培训。培训缺乏针对性，这样就很难调动全体培训人员的主动性。骨干教师培训应加大调研力度，真正根据学员的实际情况进行分层次，分批次进行，在实际操作中要不断更新培训理念、培训内容和培训方法。
（二）学习内容与学员实际需要尚有差距
通过对中学物理骨干教师的问卷调查发现，中学物理骨干教师通过培训希望得到以下几个方面的收获：如何提高中学生对学习中学物理的兴趣；理解更多生活中中学物理的前沿知识；如何合理利用中学物理的教学方法；等等。骨干教师在未参加培训之前，在培养学生学习中学物理兴趣过程中，旧的观念多选择一些很具体方式，如演示实验、实例讲解等。但这些方式却难以达到预期的效果，现有骨干教师培训课程大而化之，只有少量课程反映教师实际需要，大部分是学历提高或补偿课程，对于那些希望通过培训切实提高其教育教学水平、教学方法以及科研能力的教师而言，这类课程没有太多吸引力，缺乏针对性。
（三）骨干教师的选拔没有形成公平机制
当前，骨干教师培训还没有形成一套科学规范的选拔机制。首先，标准不统一。有的以纯中学物理实验员为主，有的以理论教师为主，没有选出具有复合型的中学物理骨干教师。其次，按照领导的标准，各个地区或学校选拔中学物理骨干教师常会出现未经公开评选，领导一手决定的现象。这种决定往往和上级领导关系的亲疏有关，甚至有些领导集各种荣誉于一身，把自己任命为骨干教师。这些现象使骨干教师的选拔缺乏公平性，不仅会挫伤广大教师的积极性，影响工作开展与骨干作用的发挥；也给骨干教师培训工作带来损失。国家设立专项资金重点培养和扶植优秀的中小学骨干教师，旨在选拔教师群体中的“优秀骨干分子”，发挥以点带面的辐射作用，带动整个教师群体素质与能力的提高。如果把骨干教师培训活动当成工作中的休闲娱乐机会而滥竽充数，可能无论培训机构怎样努力都难以实现培训预期的效果，就会造成培训资源浪费。
（四）骨干教师的辐射功能未充分发挥
短暂的培训后，回到原学校就结束了。首先，学校未及时与骨干教师相互沟通，调动骨干教师的工作热情和积极性、主动性，发挥他们的骨干作用、引领作用。不能起到其良好的以点带面的辐射作用，好的教学方法未能与大家分享，比如在中学物理中，讲解摩擦起电的方法，有些教师的演示实验就不明显，通过培训，讨论和总结之后，把多年的问题解决了，可很多学校只有参加培训的中学物理教师知道，本校的教师还是不能分享。其次，骨干教师在时间精力上疲于应付，对于工作激情、科研灵感、教学创新等要求是心有余而力不足，因此在中学物理教学改革中，骨干作用的发挥上往往会敷衍了事，做表面文章，他们好的经验和结论得不到有效的发挥。最后，人际压力是影响骨干教师作用发挥的又一原因。人际压力有来自领导层，一些领导认为骨干教师花精力做科研影响正常教学工作；一些领导很少参考骨干教师的意见进行改革教学与管理等诸多因素，让骨干教师缺乏领导的信任与理解倍感压力。人际压力还来自教师群体，表现在教师之间只有看到竞争没有合作，骨干教师的成长发展与工作开展过程中没有其他教师的鼓励支持，反而成为被排斥的对象。面对这种情况，骨干教师可能精神压抑，也可能不得不将大量精力耗散在人际纠纷或人际关系的经营上，这些都会影响其创造性地发挥骨干辐射作用。
（五）后续跟踪辅导脱节，培训效果不能巩固
集中培训都是短暂的，广大教师在培训期间受培训氛围的影响、组织者及授课教师的启发，往往容易形成认知结构的变化、对原有中学物理教学过程中的反思、对未来教育教学活动的新想法等。但当这些教师回到原有的学校氛围中，回到原有的工作学校中，后续缺乏有效引导与督促，而自身又不善于反思与创新时，在培训期间产生的变化、想法很容易就消失，导致培训效果不能巩固。
三、结论
中学物理骨干教师培训对更新教师的思想观念和教育思想，转变师德和作风，不断充实和完善教师的知识水平，提高教师的教育能力和建立相互沟通、交流的平台都有重要的意义。中学物理骨干教师本身的知识水平、学习内容与学员实际需要、骨干教师的选拔缺乏公平机制、骨干教师的辐射功能、后续跟踪辅导都影响了中学物理骨干教师培训实效性作用的发挥。今后对骨干教师的培训应加强训前调研，可建立相应的导师制，后续跟踪考核制；长期的点对点的帮扶作用，一个城镇中学物理骨干教师与一名农村中学物理骨干教师建立帮扶，这样能更好地发挥中学物理骨干教师培训的功能和作用。
参考文献：
[1]张世勇，胡乔生.农村中小学骨干教师培训研究[J].继续教育研究，2010，（6）：95-98.
[2]陈俊军，康野龙.如何有效发挥骨干教师作用[J].华夏教师，2012，（2）：18―19.
[3]潘超，吴立宝，吕晓亚.教师继续教育的有效性策略探索[J].继续教育研究，2010，（8）：4-6.
[4]沈绍辉.转变教育观念，更新教育思想[J].教育与现代化，2001，（1）：14―17.
[5]沈红宇.高校教师职业道德建设概论[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2007.
[6]申继亮，等.教师职业及其发展[J].中小学教师培训，2000，（3）：4―7.
[7]党玮玺，罗睿.“国培计划”农村中小学体育骨干教师培训问题与建议――以甘肃省2010“国培计划”农村中小学体育教师短期集中培训为例[J].继续教育研究，2012，（1）：113―116.
篇4
1分析骨干教师培训的现状与作用发挥实效性的因素
1.1骨干教师的选拔还没有制度化。当前骨干教师培训活动中还没有形成一套科学规范的选拔机制。各个学区或学校选拔骨干教师常会出现未经公开评选，领导一手决定的现象。这种决定往往和上级领导关系的亲疏有关，甚至有些领导集各种荣誉于一身，把自己任命为骨干等等。这些现象使骨干教师的选拔缺乏公平性，首先会挫伤广大教师的积极性，这样选出的骨干往往较难服众，影响工作开展与骨干作用的发挥；其次给骨干教师培训工作带来损失。国家设立专项资金重点培养和扶植优秀的骨干教师，旨在选拔教师群体中的“优秀骨干分子”，发挥以点带面的辐射作用，带动整个教师群体素质与能力的提高。
1.2培训方式上表现出单调性，培训内容陈旧，难于调动培训人员的主动性。骨干教师培训一般采取到高校集中学习、讨论，到中小学实践观摩等方式进行。在实际操作中，往往是集中上课学习多，讨论少、实践少、观摩少。一项针对骨干教师的调查显示，骨干教师年龄一般在三四十岁之间，大都已经没有了长久关注系列讲解的思维习惯，坐在课堂中很容易“听着听着就开差，听着听着就犯困”。 忽视了骨干教师成长规律和学习特点。由于这些骨干教师在自己的岗位上工作多年，有许多来自实际问题的思考，针对实际具体的问题，他们的思维往往是活跃而积极的。所以有学者提出“骨干教师的培训应设计一些适合成人的学习方式”。
1.3学习内容与实际需要尚有差距，影响参与热情。调查显示，骨干教师关于培训内容，希望得到以下几方面知识的学习与更新。首先，现代教育技术方面的知识和学科前沿知识，其次，科研方法类知识和现代教育理论等。在教育理论类课程中，教师大多选择一些很具体的课程，比如“数学素质教育理论与实践研究”等。在科研教研课程中也选择了“数学课堂教学情境设计”、“数学学困生诊断与教育对策”等一些较为具体与已有教学经验衔接，指导实践的课程。现有骨干教师培训课程大而化之，只有少量课程反映教师实际需要，大部分是学历提高或补偿课程，对于那些希望通过培训切实提高其教育教学水平、科研能力的教师而言，这类课程没有太多吸引力，反而可能把培训当成负担，导致参与热情减退。
1.4后继联系与辅导不足，培训效果不能巩固。广大教师在培训期间受活动氛围的影响、组织者及授课教师的启发，往往容易形成认知结构的变化，对教育教学工作的反思，对未来教育教学活动的新想法等。但当这些教师回到原有的学校氛围中，回到原有的工作机制中，缺少了引导与督促，而自身又不善反思与创新时，在培训期间产生的变化、想法很容易像火花一样一闪而过，一切恢复原来的样子，导致培训效果不能巩固。
2提高骨干教师培训与作用发挥实效性的对策思考
2.1完善和规范骨干教师选拔制度。骨干教师的选拔应是骨干教师培养活动中关键的第一步，随着培训机制的建立健全，其选拔制度也应得到规范和完善。例如对骨干教师的选拔应明确规定一系列的软硬件条件，硬件诸如学历、年龄、教龄等，软件可以将领导推荐与群众评选相结合，群众评选中家长评选、学生评选与教师评选相结合等等。其中就评选表的制定这一项为例，要实现制度化，评选表应该联合熟悉培训活动的专业人员及上级部门负责人，在调查研讨的基础上尽可能统一制定，评分项目的表达陈述不能笼统或大而化之，应该有细则的要求，而且各评分细则与项目应符合实际情况的需要，语言明确通俗易懂，评分方式简单易于操作等。
2.2精选培训课程，创新培训模式。从培训内容上讲，培训课程应在理论和实践上具有现实指导意义和一定的可操作性，以便教师用来解决素质教育中的实践性问题；同时，培训内容还应体现多元化，充分满足来自不同地域、基础水平各异的骨干教师的需要。从培训形式上讲，结合骨干教师的年龄，教育背景等特征，开课教师不妨减少理论讲解过程，增加讨论分析、活动设计等授课形式，针对具体个案引导他们思考的角度及思维的方式，进而引发骨干教师对其已有认识和实践展开反思。
2.3建立培训后辅导机制，保持长期联系。针对许多接受过培训的老师在老环境中容易恢复旧有的思维习惯的问题，培训组织者应主动与这些教师保持长期接触和联系，了解其需求与工作开展情况，给与信息、咨询方面的支持，并将这一过程作为培训机制的一部分巩固下来。具体形式可以定期以电话、书信或网络媒介等方式进行沟通交流，定期要求骨干教师汇报近期的教学心得和教育热点思考等。
2.4完善教师评价体系，建设良好人文环境，为骨干教师减压。骨干教师普遍面临的工作与人际压力说明，现有教师评价体系还需进一步改革，为骨干教师“减负”，为他们贯彻素质教育理念，更好的发挥骨干作用腾出时间腾出精力。另外，教育行政部门要建立骨干教师畅所欲言的专门渠道，及时了解他们的心声，给予政策支持。同时，在学校中加强思想引导，进行竞争与合作的宣传教育，努力改善学校人文环境与人际环境，为骨干教师作用发挥提供精神动力与人际支持。
3结束语
骨干教师的培养工作已在全国各地区展开，许多骨干教师在其岗位上发挥了重要的影响力与作用，但就文中分析所涉及的几个方面，在骨干教师培养与作用发挥过程中还需在细节上精益求精，协调各方面因素的作用，切实提高骨干教师培养与作用发挥的实效，为我国教育改革、教育事业发展做出贡献。
篇5
一 研究的目的
加强骨干教师队伍建设，不断壮大骨干教师队伍，是当前教育形势发展的要求。为增强骨干教师培训的针对性，提高骨干教师培训的实效性，探索骨干教师培训的科学模式，切实提高对骨干教师的培训质量，使参训的骨干教师尽快成长为学校、地区教学上的领军人物，真正发挥他们在基础教育课程改革和教育教学中的示范和引领作用，特做此调查研究。
二 调查对象和方法
对象：普洱市10个县区教育局推荐参加培训的市级骨干教师。自2011年7月至2014年7月，共培训820人，其中，2011年小学教师、初中文科教师各100人;2012年小学教师、初中理科教师各100人;2013年小学教师100人，初中教师120人（语、数、英各40人）;2014年小学教师110人，初中教师90人（理、化、生各30人）。
此次调查采用抽样调查的办法，我们自编问卷――普洱市中小学市级骨干教师培训需求问卷调查表，调查内容主要包括培训教师对知识培训的需求、专业能力的需求、培训师资的需求和培训教学形式的需求。共发放问卷220份，回收206份，回收率93.6%。问卷回收后，用SPSS17.0统计软件进行了统计分析，对本次调查结果，主要采用描述性统计分析的方法。
被调查对象206人，均为一线中小学市级培训的骨干教师。（其详细情况见表1）
此外，为全面了解教师培训的需求情况提供必要的补充和支持，我们还采取访谈、询问、召开座谈会等方法，收集有关的信息资料。
三 调查结果及其分析
通过对调查问卷的统计、分析，综合获取的信息，骨干教师培训需求如下：
第一，知识培训需求方面。对于骨干教师知识培训的需求，我们主要从教育科研知识、教育理论知识、学科教学法知识等十个方面进行了问卷调查，调查统计结果见表2。
可以看出，教育科研知识、教育理论知识和新课程背景下学科教学法知识，依次排在中小学骨干教师知识培训需求的前三位，说明中小学骨干教师渴望通过参加骨干教师培训学习，能将自己丰富的教学经验上升到理论高度，同时为自己的教育教学实践寻找理论支撑，并进一步提高教育教学实践的实效性，因为教学方法的突破是优化教学效果的关键因素。至于学科专业知识、现代教育技术知识、教师专业发展理论则排在中间位次，与一部分骨干教师基本掌握了这三方面的知识，而另一部分骨干教师还需要通过学习进一步掌握这三方面的知识有关。另外，师德修养、教育政策与法规知识、中小学教师心理健康知识、人文修养和艺术鉴赏，依次排在中小学骨干教师知识培训需求的后四位，与这些骨干教师目前所具有的这些知识水平，已能够适应学校教育教学有关。
第二，专业能力需求方面。对于骨干教师专业能力培训的需求，主要从教学设计能力、教学实施能力、教育科研能力等七个方面进行了问卷调查，调查统计结果见表3。
可以看出，排在前两位的依次是教学实施能力、教育科研能力，这说明骨干教师想通过培训学习，使这两项能力得到进一步提高。至于教学设计能力、沟通与合作的能力、反思与发展的能力、教育教学评价能力，依次排在中间的位置，这说明大多数骨干教师已基本具备这四方面的能力。而班级管理能力排在最后的位次，这足以说明，这些骨干教师目前已基本能够承担班级管理任务。
第三，培训师资需求方面。对于骨干教师师资培训的需求，主要从以下五个方面进行了问卷调查，调查统计结果如表4。
表4 中小学骨干教师师资培训需求情况
选项
总人数
总分
平均分
排序
教学研究人员
201
784
3.90
1
高校专业教师和专家
202
749
3.71
2
优秀中小学教师
201
704
3.50
3
教材编写者
198
465
2.35
4
教育行政部门领导
197
455
2.31
5
可以看出，最受欢迎的培训师资是教学研究人员，比较受欢迎的培训师资是高校专业教师和专家，优秀中小学教师受欢迎的程度比较一般，而教材编写者和教育行政领导则不太受欢迎。教学研究人员之所以最受欢迎，这与中小学骨干教师对教育科研知识与教育科研能力的需求有直接的关系;高校专业教师和专家比较受欢迎，可能既与高校专业教师和专家对进行骨干教师培训的高度重视和精心准备有关，也与高校专业教师和专家的科研素养较高有关;优秀中小学教师作为培训师资，只得到骨干教师们的一般性肯定，这与大部分骨干教师认为，优秀中小学教师在一线工作所获得的经验，他们在同样的一线教育教学活动中都已经具备有关;教材编写者、教育行政部门领导排在师资需求的后两位，说明骨干教师们已能够把握教材，而且不希望骨干教师培训，再聆听太多的教育行政领导的政策性说教。
第四，培训教学形式需求方面。对于骨干教师培训的教学形式需求，主要从以下七个方面进行了问卷调查，调查统计结果如表5。
表5 中小学骨干教师培训形式需求情况
选项
总人数
总分
平均分
排序
在专家指导下进行的课题研究型
202
966
4.78
1
案例评析和参与式培训型
198
944
4.77
2
专家讲座和报告型
201
907
4.51
3
观摩名师课题教学型
198
883
4.46
4
同行经验交流分享和教学展示型
197
871
4.42
5
实地参观考察型
200
870
4.35
6
自主学习型
198
853
4.31
7
可看出，以上7种培训方法都得到中小学骨干教师的高度认可。相对而言，在专家指导下进行的课题研究型、案例评析和参与式培训型得到认可的程度较高，专家讲座和报告型、观摩名师课题教学型、同行经验交流分享和教学展示型得到认可的程度一般，自主学习型得到认可的程度则相对较低。
四 结论及启示
通过本次对普洱市市级中小学骨干教师的问卷调查，我们得出的如下结论：（1）希望通过培训学习，提高教育科研知识、教育理论知识和新课程背景下学科教学法知识水平。（2）希望通过培训学习，提高教学实施能力、教育科研能力。（3）在培训师资方面，骨干教师们需要教学研究人员、高校专业教师和专家对他们进行培训指导。（4）在培训的教学形式方面，骨干教师们希望采取在专家指导下进行的课题研究、案例评析和参与式培训等灵活多样的培训形式。因此，培训机构相关人员进行培训设计时，要重点考虑以上几方面问题，并把与此相关的课程作为主干课程。同时，还应考虑到由于各县区发展不平衡造成的参培骨干教师之间的差异性，培训遵循分类分层、因材施培的原则。
启示：可采用集中学习―在岗研修―集中交流分享的三个阶段培训模式（简称“三阶段模式”）进行培训，这是很有针对性和实效性的培训模式，是提高骨干教师的专业知识水平和专业能力的有效培训模式之一。
1.集中学习
利用二至三周的时间，加强学员所急需的理论知识的学习;接着再用一周的时间，组织教师们到就近的中小学名校跟岗学习。
为加强骨干教师所急需的理论知识的学习，组织培训机构在聘请授课教师时，要注重聘请教学研究人员、高校专业教师和专家，重点对骨干教师们进行教育科研知识、教育理论知识和新课程背景下学科教学法知识的培训。培训学习的主要形式有专题讲座、案例评析、小组研讨交流。
跟岗学习阶段，主要聘请一些中小学名校中的名师做骨干教师的“带教导师”，安排一周的时间让骨干教师去跟岗学习，在名校中聆听讲座、参与交流讨论、观摩示范课、研制教学方案，并执教于课堂教学。其中，重点让骨干教师观摩“带教导师”的课堂教学活动和教研工作，深刻感受和领悟“带教导师”的教学和科研理念、策略和行为。
2.在岗研修
在岗研修是一个理论联系实际的阶段，是检验集中学习阶段所获得的学习成果的阶段。在此阶段用大约10个月（两个学期）的时间，提高骨干教师课堂教学实践能力和教育科研能力。
研修方式：（1）建立培训导师负责制，加强跟踪指导。分配每位培训导师包干指导5～8名学员。采用远程网络指导和临场指导方式，定期或不定期地指导，及时帮助学员解决在岗研修中所遇到的问题。（2）组建小组QQ群，设公共邮箱，成立课题专项研究小组。通过小组QQ流经验，分享案例，解决实践中的疑惑;以公共邮箱的方式向学员课堂教学案例;成立课题专项研究小组，以课题申报的方式、论文征集的方式积极整合资源，让学员共享。（3）建立骨干教师培训网站。网站的主要作用，一是让学员提交在岗研修作业和交流学习心得。二是在网站上开设分主题的各种论坛，采用学员发帖、跟帖及导师在线答疑等方式，深化研修成果。三是创立开放平台，由学员和导师共同建构“骨干教师培训小百科”。（4）参加教研活动和课堂教学展示活动。要求学员积极参加学校的校本教研活动和各级教研部门组织的课堂教学展示活动，把集中学习阶段学到的新理念、新方法应用到课堂教学和教育科研中，不断解决在课堂中遇到的棘手问题，努力提高教学能力和教研水平。（5）深化反思教研活动。反思教研活动的范围包括课堂教学反思、课题研究反思、个人成长反思等。
篇6
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)ll―0120―03
2004年，笔者承担了“甘肃省中小学骨干教师成长与发展研究”课题的天水、陇南两市的研究任务，对这两市150多名农村中小学骨干教师进行了调查。调查反映，当前天水、陇南中小学骨干教师在学校中的骨干作用得到了明显的体现。其一，骨干教师在教学业务水平方面是学校公认的能手，骨干教师学历层次有大幅度提高；其二，骨干教师职后继续教育参与率高达93．62％，“参加教师职后继续教育是教师的义务，是提高教师水平的必要途径”已经成为中小学骨干教师和领导的共识；其三，骨干教师在学校的骨干作用得到了较好的发挥。
一、骨干教师在专业发展中存在的问题
1．重视骨干教师“学历”的提高，而对其“学力”的发展关注不够
在调查中我们了解到，把教师队伍素质的提高片面地定位于教师学历的提高，以及获得高学历教师的数量，并把教师的一切待遇都与教师的学历挂钩，依然是目前教育行政部门以及学校领导评价教师的最为显性的硬指标，从而使注重“文凭”、“学历”等外在功利的思想依然是中小学骨干教师继续教育的最终追求。从骨干教师个人的培训需求看，则反映出他们对提高学历的需求远远超过对教育教学能力的提高、学科知识的更新、教育科研理论的学习、教育观念的更新等学力提高的需求。
唯学历的教师继续教育的后果只会使教师越发地感到工作的“异己”性质，学历越高越感受到自己作为小学教师是“大材小用”。调查表明，虽然绝大多数教师认可工作复杂需不断学习才能胜任，但同时却有高达63．86％的骨干教师自认大材小用，这一倾向在青年骨干教师中甚至高达近77．82％。可见，骨干教师学历提高了，真正的素质未必相应提高，骨干教师教育依然肩负着提高学历和学历补偿的双重任务。
对教师专业发展实质的忽略，还表现在骨干教师创新意识薄弱和科研能力欠缺上。调查表明，只有大约16．98％的骨干教师把“骨干教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判或反思的对象，树立起明确的探究意识，而高达56．34％的骨干教师从来就没有对自己的教学方法作过重大的调整。有51．87％的教师视教育科研为“强加给教师的额外负担”。骨干教师的创新意识薄弱、科研能力欠缺在一定程度上阻碍了骨干教师的专业发展。
2．骨干教师专业持续发展的有效机制尚未形成
当前骨干教师专业发展中存在着理论与实践脱节、培养与培训倒挂的现象。
(1)骨干教师职前教育与在职教育分离。我国现有的教师职前与在职教育存在分离现象，并且存在高水平院校的毕业生接受相对落后的教师进修院校培训的现象。调查中教师不满非常集中和突出的一个问题是培训实效问题。有的老师甚至说“目前的培训学不到任何东西，不要也罢”。很多骨干教师参加培训仅仅是为了取得学历而已。因此我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范院校和教师进修学校实施，但后者的专业水准与学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的责任，反而往往误导了教师的专业成长。
(2)骨干教师专业自主决策权尚未得到发挥。在调查中我们了解到，两地骨干教师仅仅还是课程教材的执行者，只是既定知识的供应商，难以真正拥有在其专业教育范围内的自主决策权。骨干教师应拥有的教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修权等基本的权利也未得到一定的落实，骨干教师权利的实现得不到有效的保证。
(3)把骨干教师专业发展视为教师个人的事，未能与学校发展计划联系在一起。现代组织理论强调组织对人的行为的影响，指出“不管多么不同的人，放在同一个组织中，其行为表现会很相近”。可以说，要使骨干教师成为研究型教师，首先要形成研究型、学习型组织。学校对骨干教师专业发展常常抱着不切实际的期望，以为骨干教师只要参加了培训就会引起行为的改善。却没有认识到，学校限制了骨干教师将所学的知识用于教学实践。教师感到缺少必要的支持和鼓励，工作不受重视，困难无人理解，主动性、积极性受到很大打击。
(4)骨干教师工作负担过重，缺少激励机制。研究表明，教师在有激励性的工作环境中，工作会变得积极有效。调查结果证明，骨干教师对现行的学校工作环境满意度不高，回报感不强。调查反映，一些学校对骨干教师仍是重使用轻培养，对骨干教师的管理和评价中仍重结果、轻过程，造成骨干教师普遍工作负担过重，耽于忙碌而缺少岗位进修的时间和精力。另一方面，辛苦努力工作并无成效，任务没完没了，而对骨干教师应得的回报(获得承认、职务提升或受褒奖)并没有得到，教师觉得一旦考试成绩不理想，则全部付出和努力全都白费。虽然在调查中骨干教师将学生进步列为成就感第一位，但实际上远远不够。领导的赏识、社会的理解、家长的支持、荣誉、奖励等等都是骨干教师迫切需要的，这些需求长久得不到满足，骨干教师的热情和奉献精神消失，随之而来的是挫折和气愤，并逐步升级为一种衰竭的意识和失去关心的意识。
二、骨干教师专业发展的有效机制及对策
1．关注教师自身生命意义，提高教师自身专业素质
(1)在提高骨干教师学历的同时，尤其要关注学力的提高，充实骨干教师的实践知识。必须改革教师教育课程，优化教师专业知识结构，采取积极措施提高教师学力。一方面，骨干教师应树立终身学习的思想，进行自我教育，不断提高学历水平，不断提高专业素养和专业水平；另一方面，学校应积极推广课例学习，充实实践性知识，切实提高骨干教师的学力水平。课例学习又称案例教学法，是一种教与学两方面直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论法可以促进理论到实践的转移，并且骨干教师之间可以相互指导，相互观摩，学科带头人可以进行指导，这样可以让骨干教师真正获得更实际更有用的实践性知识，实现自身学力的飞跃。
(2)倡导开发创新意识，培养骨干教师的科研能力。骨干教师不仅是优秀的教学人员，更应该具有创新意识，成为
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
教育教学问题的“反思研究者”和“反思实践者”。骨干教师参与课程改革，不仅可以开发他们的创新意识，培养其科研能力，而且在一定程度上可以促进其专业发展。一方面骨干教师参与课程开发，可以拥有更多的课程决策权，这种课程决策权可以促使他们更多地关注自己的教育教学过程，关注自己面对的学生，可以提出改进课程、促进学生发展的建设性建议；另一方面，通过参与课程规划的制订、修改与评价，使他们加深对教育教学过程的理解，丰富自身的学科知识，并且可以激发起他们对教育研究的兴趣与积极性，努力使自己以一个研究者的身份进入教育教学活动之中，在新课程中不断地自我创新，促进自己更快地实现专业发展。
(3)加强道德建设，关注骨干教师人格魅力。对于骨干教师的发展来说，人格魅力至关重要。教师应清醒地意识到自身的教育教学工作正是奉献心灵才智和爱意之所在。骨干教师应热爱自己的职业，感受教育学生的充实与满足的幸福感，呵护学生稚嫩的童心，牢固树立学生心目中“精神父母”的高尚可亲的形象，用自己真善美的人格去塑造学生美好的人格。
2．构建有利于骨干教师专业发展的教师教育机制
(1)国家要尽快建立多元化、开放型的教师教育体系，实现教师教育一体化。当前我国教师教育缺乏系统性，各级培训机构对教师继续教育需求不清，培训本身也多为非系统的、泛泛而谈的专题讲座和走马观花式的技能培训，受训者只能获得一些支离破碎的信息，难以实现原理的迁移，无法产生累积学习效应。调查中教师反映较多的问题是“培训方法单一，缺少互动”。现行在职培训无论在课程计划的制订、学习内容的选择或教学形式方法上，几乎完全是上级部门和培训机构说了算，无视受训教师先前的学历背景、教学经验及个人需求，这正是教师对培训最不满的地方。
国家要尽快从传统的师范教育走向教师教育，建立一个面向社会的职前教育与在职教育一体化、开放型的教师教育体系。要提高骨干教师的专业化水平，首先应突破教师职前培养与在职培训的割裂和不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育相互贯通的教师培训机构。更为重要的是应改进教师的在职“研修制度”，更加强调与实际密切联系的教师实践能力的培养，可以开展骨干教师行动研究，不断提升骨干教师实践智慧。另外，必须改变单一的进修渠道和进修模式，教育行政部门和教师进修机构应树立服务意识，扩大服务功能，不仅要提供培训，还要提供咨询、计划和帮助，不断探索多元化、开放的教师教育模式，以适应教师发展要求多样化、个别化的需求，使教师教育成为面向所有教师开放的具有多种目标的教育。这种教育，应该具有多种功能――或是补充职前教育不足，或提高文化素质，或帮助适应岗位变化，或进行创造革新，或对教师教育课程进行改革。重建适应课程综合化和多样化的专业，并加强教育实习、实践环节，以促进骨干教师实践能力的发展。
(2)政府和教育行政部门要努力为骨干教师营造宽松的专业成长环境，关注骨干教师内在专业精神发展。虽然调查中有86．3％的骨干教师反映工作压力很大，但相关检验显示，骨干教师工作满意度与骨干教师对工作压力量的感受之间相关并不很大(r=O．386)，而骨干教师对工作压力来源的看法――“主要来自竞赛、抽考的排名”，与工作满意度相关达到－0．568。这一结果说明，来自外界的工作压力是否引起骨干教师不满并妨碍专业发展，可能取决于教师如何看待压力以及是否满意自己的工作。当教师觉得自己面临的压力全是来自外界，是由于不按教育规律、教育理论管理而造成自己超负荷工作时，就会导致不满、挫折和倒退。
从实际情况来看，当前教师工作压力除了来自教育工作本身的性质，很大程度上来自教育管理部门的不切实际的政策压力及落后的管理方式。在调查中许多教师呼吁“要把素质教育真正落到实处，要尽快改变学校评价制度”。如老师们反映“学校表面上大喊搞素质教育，实际上评价学生、评价教师还是应试教育，不断的统考、竞赛、抽考、排名等考试压力，让我们所有教师遭受身心两方面的痛苦”。
因此，作为各级政府和教育行政部门的教育决策者，一定要充分认识：骨干教师专业成长不但需要各种时间、物质或组织上的支持，也需要同情和宽容。如果把教师专业发展变成了一种简单的行政任务，这项活动无论对既缺少时间又缺少必要支持的骨干教师来说，还是对改善教育质量本身来说，都会失去意义。为此，我们呼吁，作为学校的上级教育主管单位必须要简政放权，转变职能，提高“管理即服务”的意识和水平，变对学校工作的具体领导、全面监督、微观检查为对教师发展的大力支持、提供发展机遇，变注重外在指标为关注教师内在专业精神的发展，为教师发展营建一个宽松的环境，使教师专业发展获得良好的政策支持。
(3)学校要扩大骨干教师专业自，提升骨干教师专业地位。为争取骨干教师更多的自主决策权，唤醒骨干教师个体和集体的专业意识，实现骨干教师的专业自主，学校应激发和培养骨干教师的研究意识，发展骨干教师的专业自主能力，积极建立和完善各种教师专业组织，并建立以中小学校为基地的骨干教师专业发展学校，促进骨干教师专业发展。骨干教师作为自己教学的负责人，拥有丰富的研究机会，并且有能力对自己的教学活动进行反思、研究与改进，提出最贴切、最切合实际的建议，并且可以发展教师各方面的专业自主能力，实现其专业发展。教师专业组织是教师拥有专业自的外部保障，是争取教师专业自，约束教师教育行为，促进教师队伍由他律走向自律的有效途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效途径。因此应积极完善现有的教师专业学术组织，同时还应积极建立全国和地方一级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为骨干教师争取更多的专业自，提升其专业地位。
3．构建学习型学校组织文化，实现学校发展与骨干教师发展的一体化
调查结果显示，教师在教育观念及对工作的满意度等方面很少表现出年龄、专业、主教学科方面的差异，却表现出很显著的学校类型差异。质量改善专家w．艾德华・戴明指出，94％的改善障碍在于组织结构和过程，而非个人表现。教师的教学行为表面上看是一种个体的活动，却依赖一个群体的支持。学校组织在提供一个支持和鼓励学习的环境方面起着关键的作用，教师个人发展和学校组织的特点有必然的联系，个人的发展与组织的发展必须同时进行，并且要互相支持。
(1)建构民主化的学校管理机制。从我国当前情况来看，改善学校组织环境、构建学习型学校组织首先意味着民主化的学校管理。我国传统的学校管理体制正如彼德・圣吉所指出的：“在政治化的环境中，是‘谁’比‘是什么’更重要。公司中有人提出新构想，如果它是由老板提出的，每个人都认真地考虑，如果它是由一个名不见经传的小职员提出的，最后可能便被束之高阁。”调查结果反映，90．65％的
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
骨干教师“基本没有机会”“参与学校决策”；68．86％的骨干教师曾给学校“以某种方式提过建议”，但“没能得到重视”。可见，骨干教师参与学校决策的意识较强，但机会和受重视程度较低。因此构建学习型学校组织的首要前提便是改变传统的科层制的学校组织文化，改变上下级在工作研究和决策上无合作关系，只有指令与听从、支配与服从关系的局面，改变学校办得好不好是校长的事的思维观念。学校应形成民主管理制度，培养和激发骨干教师的主人翁意识及参与学校决策尤其是学校教育改革的意识和能力。
(2)建立开放、信任、合作的组织学习态度。再建学习型学校组织还意味着在学校中建立开放、信任、合作的组织学习态度。持续的专业学习是每个骨干教师的责任，但是学校组织在提供一个支持和鼓励学习的环境方面起着关键的作用。学习型组织理论认为，几乎所有组织都会学习，不管是有意或无意，组织总能形成并保持特定的行为模式、思维准则、文化及价值观等。组织不只是被动地受个体学习过程影响，而且可以主动地影响其成员的学习。因此，在僵化的学校里不可能有骨干教师的发展，只有在一个“大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”的学习型组织中，骨干教师个体才能得到真正的发展。这里，合作是一切关系的基础。全体教职工共同创造学校组织文化，教职工参与学校事务尤其是教育教学工作决策的过程就是合作的过程，在这个过程中每个人都做出贡献并从中得到满足感和自，解决问题能力亦有所提升。因此，骨干教师是否合作、同谁合作、怎样合作在很大程度上影响其专业生活质量。
篇7
近年来，校本培训立足课堂实践更加体现务实精神，并且还上升到了教师专业发展的连续性、终身性和一体化的高度。一线教师希望观摩体现先进教育理念的教学成效显著的鲜活课堂教学案例，以便进行领悟总结、学习借鉴。心动还要行动，农村学校不少教师在教科研上还未起步，万事开头难，必须依靠学校的骨干教师对他们进行选题、方法、技巧等方面具体的帮助和指导。
二、校本培训中骨干教师带动作用的分析
当前，专业化发展已成为教师职业的必然诉求，课程改革也进入总结阶段，提升课改实践能力，打造高效优质课堂更成为基层学校和教师关注的热点。农村教师人员众多，基础薄弱，专家教授讲座报告的形式可能略显单一，他们不可能常来指导，更不可能进行手把手的帮扶，所以专家引领与骨干教师日常带动相结合就显得非常必要。随着教育布局的调整，不少农村学校进行了重组合并，学校规模的扩大带动了骨干教师队伍的壮大。这些骨干教师在取得教育教学实绩的同时，专业化的道路上也迈出了坚实的步伐。他们大都在各方面均衡发展，有的甚至在课堂教学、教育科研上有一定的成绩和优势。因此，校本培训中注重骨干教师的作用，农村教师的专业发展不但有了专家的指引，发展道路上也有了骨干教师切实的帮助。
1.有效提高教师的实践技能
教师专业的特点决定了教师培训包括两个方面：专业理论的增长和教学实践技能的培养，也就是教育理论与实践两方面的培训。实施课程改革以来，教师都参加了省、市级的新课程培训或校级培训，随着课程改革的深入推进，教师的整体理论水平得到了大幅提高，当前农村校本教师培训的重点应该是课改背景下实践技能的提升。学校的骨干教师在实践方面有自身独特的优势，他们在多年的教学生涯中夯实了教学基本功，磨练了教学技巧，且大都经过省、市、区教学竞赛的检验，有较高的课堂驾驭能力。他们有一定的理论水平且勤于反思善于总结，对传统教学的利弊有深刻的认识，认真学习新课程标准后往往有自己独到的感悟和实践能力。课改以来，很多骨干教师在课程改革中的创新经验和做法发表在各学科的权威刊物上。所以，他们能够也应该更好地发挥作用，提升教师实践新课程的能力，成为解决教育理论与实践二元分离的重要一环。为此，区教育局围绕“高效课堂”开展系列教研活动，在学校组织骨干教师开展“课堂改革我先行”和“课堂改革我能行”活动基础上，统一组织骨干教师进行区级集中展示，提炼课改实践经验。区骨干教师讲师团的讲座主要也是针对实践技能方面的内容，如高效课堂、有效备课、课堂决策、语文（外语）阅读教学、各科问题教学等。
2.符合“最近发展区理论”要求
维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，即通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生最近发展区，调动学生积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其能够发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。维果斯基的“最近发展区理论”对教学产生直接影响，对教师培训也具有指导意义。教师队伍庞大，其专业发展水平也有类似于金字塔式的高低之分，教师培训也要遵循“最近发展区理论”要求，分层实施。因此，各级骨干培训的对象都是在各方面取得实绩，通过培训很可能成为各级骨干的教师。农村校本培训主要是整体提升，另外还涉及某方面补短，骨干教师作为专业发展先行者的角色参与培训符合培训的层次需求。骨干教师与群众亲密接触，周围教师和他们并没用距离感，骨干教师的专业化成绩能起到榜样示范的作用，激发身边教师敢学敢超的勇气并为他们指明努力的方向，骨干教师专业化的追求精神和努力过程也会潜移默化地感染带动身边教师。骨干教师了解当地特别是本校教师的专业发展需求，便于实施有效引领，有针对性地补齐教师发展上的短板，帮助周围教师穿越专业发展上的“最近发展区”实现更好更快成长，实现专业发展上的跳一跳够得着。
3.易于形式多样地常态开展
农村学校远离高校和科研院所，教授和特级教师难得的培训主要是把脉和指引方向，虽然弥足珍贵但难以实现常态形成持续推动力。而骨干教师参与的校本培训注重实践，形式多样，能很好地弥补这方面的不足。在课堂教学方面，骨干教师不但可以通过讲座的形式分享教育教学上的经验与得失；也可以通过区级或校级示范课、研讨课的形式就新课程实施中的具体问题予以解答或点拨，总结教学经验；还可以带领身边的教师围绕有效课堂教学组织相关课题的研究，在研究过程中以提升教师们的实践能力，探寻教育规律；在论文的写作方面本校的骨干教师可以随时为周围教师提供选题帮助、文字修改提炼、推荐成熟媒体（杂志）投稿等实实在在的帮助，将更多教师推上教科研的幸福之路。所以，骨干教师参与校本培训能够做到与日常教研活动有机结合，目的性、针对性更强并使培训常态化，做到了贴身服务，形成持续的专业发展推动力。事实也是如此，骨干教师在各个学校大都为课题研究的主持人，担任师徒结对的指导教师，帮带着身边的教师。而区教育局组织的骨干教师讲师团和系列“高效课堂”系列活动更是将骨干教师推向常态的校本培训的广阔舞台。另外，当地的骨干教师是一个队伍，分布在不同的学校和教研组，能够做到资源共享、以点带面、多点联动，形成了各学校教师专业发展上的燎原之势，提升教师队伍整体素质。
篇8
一、山西省农村中小学（幼儿园）骨干教师培训工作现状
根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《国家中长期教育改革发展纲要（2010-2020年）》文件精神，山西省教育厅出台了《山西省2010-2013年“国培计划”-中西部农村骨干教师培训项目实施方案》，经过几年的运行实践，山西省农村骨干教师培训呈现出良好的发展态势。但我们在调查和实际工作中也发现，骨干教师的选拔工作仍存在许多突出的问题，这主要表现在：
（一）培训对象选拔条件普遍降低
农村中小学（幼儿园）骨干教师的选拔工作培训对象选拔标准普遍降低，原因如下：一是有些地区农村中小学（幼儿园）骨干教师的选拔方式缺乏“公开、公平、公正”的原则，而是以上级指派为主，甚至有些真正的骨干、精英连培训消息都得不到，这样的教师只能是立足本职、埋头苦干。二是农村包括偏远山区的教师要脱岗进城培训，大部分教师，尤其是女教师既放不下家庭，也放不下学生，他们无论在哪里都是顶梁柱，让师范院校顶岗支教的学生代课校长也不放心，所以另外找愿意进城学习的教师代替。三是由于一些偏远山村教学条件与县城相比明显就差，学校好不容易培养出那么一两个好老师，又被县城的一些重点学校挖走了，有些校长就自己顶替名额。
（二）培训模式的单调
近年来，各大专院校及培训机构，对骨干教师培训采取的主要采取集中培训模式，这种培训模式对骨干教师培训的局限性十分突出，具体表现在以下几方面：一是工学矛盾突出。集中培训必须抽出固定的时间组织进行，少则一周，多则数月，势必造成这头骨干教师成长，那头学生成绩下降的负面影响。二是针对性不强。参训的骨干教师学员已系统学习有关国家课程标准及相关教育教学理论，他们当务之急，应是在当前的课程理念下，怎样结合自己当地实际，创造具有地方特色的教学方法，交流学习更多的教育教学经验，许多学员认为他们的培训是复习功课，有些高校课程的教学模式极为传统，不接地气。三是学习资源欠缺。有些大专院校和培训机构，教学条件不足，课堂环境基本上是教室、教师和教材，既没教案样例也没教学课件，师生没有互动，课后没有反馈，缺乏对骨干教师连续的、长期的、系统的培训指导。
（三）培训师资的缺乏
2011年教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出，今后5年对全国1000多万教师进行每个人不少于360学时的全员培训，按50人组成一个教学班，每位教师平均教学300学时计算，起码需要24万名专兼职培训教师。同时，高等教育素质教育改革还没能有效地与基础教育素质教育接轨，使得教师教育一直在做低水平的重复培训，培训课程理论与实践严重脱节，培训形式与方法同教师专业发展需求极不适应。即便是专职培训者，也面临着培训专业化的挑战，需要在通晓“学科教学”本体性知识的同时，遵循成人教育规律，掌握培训教学与管理方面的知识，具备教师培训的实践智慧。
二、改革和加强中小学（幼儿园）骨干教师培训工作
（一）认真抓好农村中小学（幼儿园）骨干教师的选拔培训工作是加强中小学骨干教师培训工作的前提
中小学骨干教师培训对象的选拔在很大程度上影响着培训的效果和质量，选拔培养工作应遵循以下几个原则：
1.遵循公开推荐、公平竞争、公正选拔的原则
在选拔工作过程中，实行考试与考核相结合，教师自评与群众评议相结合的办法进行初审，由专家评审小组根据初审结果对推荐对象进行复审。审查的结果要向教师队伍公布，听取不同的意见反馈，同时加强舆论宣传与过程监督，提高选拔推荐工作的透明度。
2.应遵循严格标准、宁缺毋滥的原则
各地要严格依照中小学骨干教师素质标准和选拔办法进行骨干教师的选拔，在具体的操作过程中，不得降低标准，不得滥竽充数，要把好骨干教师队伍的关口。
3.应遵循制度化、年轻化、专业化的管理原则
应积极倡导实行骨干教师资格证书制度和骨干教师考核制度。通过骨干教师资格证书制度，增强骨干教师的荣誉感和责任心，也有利于对骨干教师进行规范化、制度化的管理。坚持对骨干教师的考核制度，将考核、考查、考评相结合，每1-2年进行一次，不合格者予以淘汰，同时将一些符合骨干教师标准和具有培养前途的优秀年轻教师补充到骨干教师队伍中，以促使骨干教师队伍不断提高和优化。
（二）建立健全中小学骨干教师培训工作的有效机制是加强中小学骨干教师培训工作的保障
农村中小学（幼儿园）骨干教师培训需要完善相关工作机制，拓宽资金来源渠道，合理配置人力、物力资源，提高农村中小学（幼儿园）骨干教师参加培训的积极性，可从以下几个方面着手：
1.建立健全农村中小学（幼儿园）骨干教师在职培训的保障机制
农村中小学（幼儿园）骨干教师在职培训工作需要各级政府和地方教育行政部门通过政策手段和行政手段予以保障。我国颁布的《教师法》和《教育法》都对教师参加在职培训作了明确的规定，各地方各学校也要站在教育事业长远发展的高度，制定相关保障机制，为骨干教师参加培训提供物质和生活保障，免除后顾之忧。
2.建立健全农村中小学（幼儿园）骨干教师在职培训的激励机制
目前我国农村中小学骨干教师培训的制度带有一定的强制性，应该把农村中小学（幼儿园）骨干教师培训同培养管理工作有机的结合起来，同教师的年度考核、评优和职务评聘结合起来，从精神、物质、情感、环境、信息等方面给骨干教师以激励。地方各级人民政府教育部门要配合教师培训机构，为培训工作“卸担子”、“压担子”，创设激励骨干教师成长的宽松环境，推动当地“名师”和“名校”建设。
3.建立健全农村中小学（幼儿园）骨干教师在职培训的内动力机制
为了解研究农村骨干教师对培训学习的积极性和内动力，笔者组织了“农村教师继续教育的需求”的问卷调查。主要调查教师接受培训的愿望、方式、课程设置以及希望通过培训解决的具体问题。结果显示：骨干教师普遍都有成才的愿望和信心，他们迫切需要通过参加培训进一步学习CAI课件制作技术，提高备课、说课、讲课、评课等教学能力，提高撰写教育、教学论文等教育科研能力，提高利用网上教育资源的能力，实现教师自我发展。这是一种高层次的需要，它所产生的是一种非功利性的、持久的学习动机，需要教育主管部门给予大力支持，如果得到鼓励与支持，将成为终身学习的典范。
（三）努力创造适合中国国情的农村骨干教师全程教育培训构想
教师职业发展过程是一个持续学习、实践教学理论，探索教学方法、途径，积累、整理教学经验，规划、调整教学行为，更新、改进教学观念和提高、完善教学技能的发展过程。有关师范院校、教学研究人员应与各地方政府、教育行政部门和当地培训机构紧密联系、有机协调、通力协作，共同建构适合广大农村教师全程教育的培训构想，将农村现有教师统一摸底分类，制定分级培训目标、培训需要和培训方案，如：
1.对教龄低于2-3年的“新任教师”
着重培养适应新的教学环境，进入教师角色，顺利完成教学任务，逐步提高教学能力，让他们尝试各种教学方法，帮助他们把所学的教育理论应用到教学实践中去。
2.对已获得教师资格证书且在教育教学能力也达到了国家规定标准的“合格教师”
则侧重提高教师的教学水平和创新能力，该阶段的教师培训主要以教师的自我教育、自主发展为主，向教师提供展示才华的舞台、创新探索的机会、发展能力的空间。
3.对专业知识丰富、教学经验丰富、教学方法先进、教学效果优良的“优秀教师”
要注重培养教师创造性地运用新信息并使之转化为自身的实际教育教学和研究能力，帮助教师了解学科前沿发展动态，拓展专业知识，使其成为在学科教改和教研工作中能起指导、带动、示范作用的“骨干教师”。
（四）努力创建适合农村骨干教师新的培训模式是做好中小学骨干教师培训工作的关键
相比与城市，农村尤其是广大山区教师与外界接触较少，接受有效教育的机会就更少，所以有组织的进行农村骨干教育培训是农村教育良性发展的一个必要手段，而如何创建适合农村骨干教师新的培训模式则是做好农村骨干教师培训工作问题的关键。
1.建立理论与实践相结合的研究团队
为了深入研究国内外教师培训发展状况，更好地服务于我省乃至全国广大农村地区的课程教材改革，应吸纳国家成人教育课程专家、学科专家和成人教育管理专家，成立“十二五”农村骨干教师研究中心-农村教师辅导站，以此为依托，组织一支由学科专家、课程专家、教材编写专家、优秀教研员和一线优秀教师相互组合的、多层面的、立体的教材编写队伍、专业培训队伍和教师成长引领队伍作为《农村教师辅导站》的辅导员。这样一支队伍，有理论、有实践，从理论到实践，再回归到理论，这一不断循环的过程必将大大提高骨干教师培训专业队伍的品格。从某种意义上说，教研员和一线教师的加盟尤为重要，因为他们在第一线，是学员对教材反映的见证人，最能了解学员的兴趣和需求，使专业教材的编写和教师培训工作更加切合教学实际，对农村骨干教师培训打造教材品牌起到极为重要的作用。前期重点培养实验区，与实验区共建教材，不断吸收教材实验过程中得到的培训经验和成果，不断采纳实验区教师给我们提出的宝贵意见。
2.建立高效务实、灵活多样的培训模式
（1）走下去的培训：《农村教师“辅导站”》要以“十二五”农村骨干教师为依托，组织由一级特级教师、教研员、课程标准研究专家和实验教材编写组专家共同参与教师培训队伍，奔赴农村骨干教师培训试验点，进行面对面指导，保证培训教材目的和学习方法的时效性和可操作性，做好农村骨干教师成长的“辅导员”。
（2）请上来的培训：来用学术报告、学术研讨会及教学交流会等形式，组织教研人员、教师代表学习、交流、研讨课程教材的改革精神，获得实施新课程所需的教育理念和思维方式，确保达到农村教师培训课程和培训教材的预期目的。
（3）采用会课形式，进行观摩、比较，在操作层面上解决问题、推广经验，使农村骨干教师培训课程和教材的精神落到实处。
（4）采用教学论文评比形式，有效地推动教和研的结合，促进教师深刻、准确地学习、研究、理解和运用所用教材。
（5）编写内部资料，讲解新课程、新教材，传播新观念、新思想，免费发送到实验区受训学员手中。
（6）设立专门基金，资助与农村骨干教师培训中教师专业成长的相关专题研究，促进实验区广泛深刻的理解教师培训的培训课程改革和教材实验工作。
（7）定期对实验区进行回访和调研，和实验区教研员共同解决实验中遇到的问题和困惑。
（8）定期邀请实验区管理者和教研人员对农村教师“辅导站”工作进行考评，以利于地区间优势互补和经验交流。
3.打造专业性强、量身定做的服务平台
（1）丰富、高效的网络资源。
农村教师“辅导站”应有丰富、高效的教师培训网络资源，山西师大临汾学院《山西省“十二五”农村中小学（幼儿园）骨干教师培训研究》课题组专门建立了“农村教师辅导站”网站（网址：），网站的宗旨是“关注农村教育、关心农村教师、关爱农村孩子”。随着农村骨干教师培训实验的不断推进，登陆后，你将不仅可以浏览到农村教师培训课程和培训教材的详细信息，还可以与专家进行一对一的对话，并实现实验区与实验区之间的交流，同时还能下载到丰富的培训资料。
（2）多种期刊的有力支撑。
篇9
一、骨干教师入馆教育的现状
经过大量的文献调查和实际了解,我们发现骨干教师培训机构往往只重视学员培训课程的设置,如聘请了多少省内外知名专家,设置了多少研讨、参观、实践观摩等,而对于有几十万甚至上百万册图书的图书馆并没有重视起来。我们在调查中还了解到,骨干教师经过多年的教学实践,从学校学到的知识已经老化,不适应新课程改革的需要,老师们普遍感觉需要大量充电,以解决自己在教育教学实践中后劲不足的问题。而许多老师毕业后就没有到过高校图书馆,缺乏对图书馆的了解,对于图书馆的文献、馆设、馆藏布局、文献的分布等情况都一无所知,这就使图书馆这个高校丰富的教学资源库在骨干教师培训中无法发挥其应有的作用。
二、骨干教师入馆教育与新生入馆教育的区别
1.骨干教师需要有更强的针对性。新生入馆教育主要使学生尽快了解图书馆各类藏书,从而在大学期间充分利用图书馆。而骨干教师则不同,他们有着丰富的实践经验,他们需要在短时间内查阅大量的文献资料,使自己的实践经验得到理论的提升,但这些教师所拥有的实践经验不同,所需资料也不同。这就需要我们的图书馆员在入馆教育前对其进行调研,了解他们的需求,在入馆教育时将他们感兴趣的文献资料的获取方法放在前面讲解,让他们在较短的时间内了解掌握自己需要的文献的查阅方法,从而提高骨干教师利用图书馆的效率。
2.更加强调科研功能。科研是骨干教师培训的又一目标。我们在调查中了解到,骨干教师到校前就对图书馆有着很高的期望值,他们希望借助高校教师或图书馆查阅一些与他们教育教学相关的较前沿的教研资料,以提升自己的科研能力和教育教学能力,因此入馆教育中对科研功能的强调也是对骨干教师入馆教育的一项重要内容。
三、骨干教师入馆教育的实践
1.在培训课程中设置图书资料检索课程。在培训课程中设置文献资料检索、电子图书馆使用等课程。由图书馆派馆员讲解图书馆的重要性、如何利用图书馆、规章制度、图书馆网页功能简介等方面的内容,使学员对图书馆的总体概况、馆藏布局、图书的排架、代书板的使用、借阅手续、流程、有关规章制度、电子阅览室的使用、网上查询功能等都有全面的了解。
2.利用业余时间,请骨干教师到图书馆实地参观考察。利用骨干教师培训的业余时间,将教师请到图书馆,对他们进行实地培训。从期刊、报纸阅览室开始,然后是各文献资料库,中小学教参室、教案室、电子阅览室等实地参观。首先对文献资料的检索、借阅方式、代书板的使用等一一讲解,然后发给教师临时借阅证(培训期间可以使用),模拟借阅图书,使教师们对文献资料的借阅有初步的了解,在培训期间可与在校生一起借阅图书。其次是通过对电子阅览室使用方式的讲解,使老师们可以更加方便快捷地借阅到自己需要的图书资料。
3.参观中小学教参室及骨干教师教案室。我院在图书馆的建设中,十分重视其在骨干教师培训中的作用,图书馆针对骨干教师培训开设了中小学教参室和教案室。每位骨干教师都是一份宝贵的资源,他们到我院培训期间,请他们留下自己最满意的教案复印成册,存放到图书馆教案室中。近几年我院已收集骨干教师教案五千余份。
四、骨干教师入馆教育在培训中的作用
篇10
我校教务处教研中心、教研组及骨干教师，经过反复论证探讨，拟订了定期的观摩课和研讨会。由骨干教师根据教学实际和个人的研究选题方向，组织相关教师共同观摩及研讨。做到每堂观摩课后由任课的骨干教师讲述个人的研究方案和教学构想，每次研讨会上由骨干教师相对完整地表述专题研究心得和教学实验过程中的阶段性成果;做到科学理论和教学实例相结合。不仅提升了骨干教师个人的业务水平，而且也提高相关学科相关教师对教改教研的认识和热忱。
三、 学校领导深入教研教改第一线，帮助骨干教师发现问题，解决问题，研究对策及采取措施。
在学校领导的指导和参与下我校骨干教师个人的教研教改的研究历程分以下三个阶段进行：1、理论学习。通过学习教育学、心理学、创新理论及本学科业务知识等方面的有关论著，明确可能影响学生学习过程的各项因素。2、问卷调查。重点了解当前学生学习策略水平及非智力因素情况。3、分析综合。对调查所获数据进行分析，对影响学生创新性学习的因素进行归纳。
四、上一节示范课
每学期骨干教师要上一节示范课，大胆创新，勇于实践，要有教学的改革意识。
五、在各方面进行锻炼
骨干教师一般都是我们的年轻教师，我们要给他们压担子，给他们以展示的舞台，骨干教师除上好本身要求的示范课以外，在远程教育学习方面要起到带头作用，还要进行课题等业务讲座。
管理与考核
1、制定骨干教师培养计划。2、建立学习督察制度，加强对理论学习的督促检查，确保学习效果和学习质量。
3、通过各种竞赛活动及奖励措施，鼓励骨干教师积极参与。
4、学校对骨干教师所需要的参考资料，学习经费等提供必要的保障。骨干教师优先派出外出学习
5、骨干教师参与的各项活动均与教师年底考核挂钩。
6、教导处组织每学年对骨干教师进行一次全面系统的考查，并对考查情况进行总结和通报。
总之，通过培训使骨干教师不但要在观念上转变，还要在专业知识、教学能力、教研能力方面有较大的提高，发挥他们的带头和示范作用，使他们尽快成为本学科的带头人。
篇11
一、 小学语文骨干教师培养目标
小学语文骨干教师的培养目标是：培养一批具备现代化教育理念、综合性知识构成、具备一定的教学能力和科研能力，并且能在本校语文学科内有指导、带头作用的骨干语文老师。同时也是对小学语文老师从教书匠到教育家的培养。
（一） 具有自我提升的自觉性
是求知的欲望，换句话说，是自我提升的意识和自觉。哲学上说：内因是改变事物发展状况的决定因素，只有自己想没有做不到也是这句话的真实写照。小学语文骨干教师首先应该是能够意识到自己的不足，并自觉自主去完善和提高的语文老师。注重新课程理念的灌输，骨干教师要明确掌握新理念的内容，在教育的过程中，充分渗透进教学活动中，提高教学能力和教学质量。内心应该具备对学生爱和对岗位的热爱，只有爱岗才能敬业，只有认可在教师的岗位上可以实现自我，才可能在工作中以最佳的状态工作，自觉的创新。
（二）具有终身学习的习惯性
学无止境是一种精神，也是好奇生活的心态。对骨干教师的培养，是长期的内因和外因共同起作用的结果。老师要有善于发现和总结学生问题和课程重点的能力。在实践中发现问题，然后把问题设计成课题，在研究的基础上进行课程设计，从而解决问题，提高教学的主动性和积极性，提高教学质量。在小学语文骨干教师的培养过程中，坚持深化教师发现问题、解决问题的意识，是教师在积极的授课活动中提高科研能力和教学水平，同时培养自己的创新意识和实践能力，具备从问题发现到解决问题方法的探索等综合素质，从而达到新课程对小学语文教师的要求。
（三）具有坚持实的探索性
随着新课改的大流袭来，小学语文教学内容越来越注重对学生个性的培养，小学语文也越来越重视综合性学习，学科之间的渗透学习、学科内的资源整合，临近学科和边缘学科也越来越得到重视。语文的发散性决定了老师宽广的知识面和整合资源的能力以及主动积极的学习性，以及不断探索的习惯。教师要努力更新自己的知识结构，为自如的驾驭课堂，完成教学目标而不断的探索是新课改对小学语文骨干老师的要求。
（四）具有无私奉献的共享性
教师的能力素质是教师履行自己的责任，完成教育任务的实际本领，是教师渊博的知识，执着的热忱得以充分发挥，充分体现，有效地开发学生的智能，全面提高学生素质的必要条件。
在目前，随着对小学生的人格素养培养的要求越来越重视来说，语文老师在小学生人生观、价值观方面的培养作用越来越重要。作为老师，首先要以身作则，为人师表，在各个方便给学生树立榜样。对于小学语文骨干教师来说，首先应该爱岗敬业，有投身小学语文教育事业，实现自己人生价值的目标，并为之不懈努力的精神。在课堂里充分地将自己展示给学生，启发调动学生学好小学语文，要有无私奉献的精神，在和学生们共同的学习中分享学习知识的喜悦。
二、小学语文骨干教师培养模式
（一）结合实际，因人而异
对骨干教师的培养，在充分注重整体统一提高的基础上，对教师个性的启发和培养更为重要，学校要结合实际情况，因人而异，对骨干教师进行专项培养，使其能够综合全面的成长为小学语文师资队伍里的骨干，并带领小学语文教师团队共同成长，为小学语文课程的生命力注入有生命力的血液。
教师的培养不能采用统一的做法，比如我基地的楼坚老师，就是一个很有潜力的老师，刚进基地就是一个青年教师，我看到他有强烈专业发展的需求，就创造很多机会给他，让他参与我的课题，进行各种级别的公开教学，设置担任我的兼职教研员乃至基地秘书，现在，楼老师已经成为我浦东新区小学语文学科带头人、上海市名师基地班学员，优秀兼职教研员。这些成果，都是他在岗位中锻炼出来的，都是我们相互切磋和学习的结果。
篇12
湖北省武汉市长期重视骨干教师的培养工作，开展名师工作室，通过授徒的方式，集中一批有发展潜力的中青年骨干教师人室学习，从而促进其可持续发展。笔者近期参加武汉市关于名师建设的项目研究，为了解和把握武汉市目前中小学骨干教师发展现状，有针对性地开展对骨干教师培养，我们课题组对其中推荐参加名师工作室人室弟子—中学骨干教师做了一份调查，对他们目前发展水平，发展需求做了一个了解，为制定下一步培养工作方案和实施效果考评提供了基础。
一、骨千教师发展现状值得关注
1.骨干教师正处在一个新的发展期。在对62名骨干教师所做的调查中，男教师46人，女教师16人。他们的年龄主要集中在30 - 49岁之间，占被调查对象的98%0(如表这是一批年富力强的骨干教师团队。
在对职称状况的调查研究中，62名受调教师高级职称占到了79%0(如表2)
从对目前所取得的荣誉称号中调查所得，市级学科带头人和市级优秀青年教师占到了62%0(如表6所示)上述三项调查说明这是一支处在成熟期的教师，发展的潜力很大，但也容易产生职业倦怠。正处在专业发展关键时期。
2.关注各学科骨干教师协调发展。从所调研的对象看，语文学科占到31%，是第一大学科，集中了很大一部分优质资源，骨干教师相对集中，而在美术、政治、体育、历史学科只有3%-5%0(如表3)
在中学骨干教师颁调查中了解到，主要集中在高中阶段，占到68%，初中骨干教师培养是一个值得重视和关注的问题。(如表4)
上述表明在骨干教师培养问题上，各学科各学段骨干教师发展不均衡值得重视，应采取有效措施解决。
3.关注农村骨干教师的培养。从表5可以看到，在所人室的弟子中，从农村选派进人名师工作室学习研究的已占到60%，这对推动农村教师队伍建设和骨干教师的成长大有好处，但进一步具体分析还是存在这些对象主要集中在农村的城区和重点学校，对偏远农村教师还有待进一步关注的问题。这也是促进教育均衡发展的必然要求。
4.关注骨干教师的可持续发展。在调查2008年以来参加过的各类研修学习情况时，结果表明:被调查的62人中多数人参加过市级半月以上的高级研修班，一部分人参加过大型学术交流或考察的，但还有一部分人什么也没参加过。制订分类具有个性化的培养方案就显得很重要了。
在调查2008年以来骨干教师展示教学及研究成果情况时，有}8%只在区内交流，少数在省、市里交流。骨干教师要走出学校、走出武汉、走出湖北，成为名师还有一段路程。在调查2008年以来参加课题研究情况时，只有少数人主持了省级课题，多数人参加省级或主持和参加市、区级课题，也有相当部分人还没参加任何课题研究。在调查2008年以来公开发表的教学科研成果时，有27人没有发表成果，也就是在教育教学研究过程中能物化为成果的能力还显得不足。
现状调查研究表明，我们骨干教师发展后劲不足，成员之间的差距较大。因此，研究骨干教师发展现状，探讨骨干教师发展规律，为骨干教师专业能力的提升，学术能力的提升制订针对性的培养方案是十分紧迫的任务。
二、组建名师工作室，有效引领骨千教师专业化发展
在调查对参加名师工作室的学习看法时，十分渴望和感到荣幸的超过100%。虽然有人是从服从组织安排角度上来考量，他们没有去考量事实上的大，但希望参加学习则是共同的愿望。通过调查，不少骨干教师认为，骨干教师团队的发展离不开专业的引领。
在目前工学矛盾依然突出的情况下，依托名师工作室无疑是解决骨干教师可持续发展的最佳路径之一。名师工作室可以使其成为优秀教师培养的发源地、优秀青年教师的集聚地、未来名师的孵化地。向名师学习，这种直接的学习是大家梦寐以求的;有展示交流的平台这是名师工作室独特优势;能向同行学习，也是他们的渴望之一。总之，对参加名师工作室学习是深得骨干教师欢迎的。
篇13
具体做法和经验分三个部分：（1）建立教师培训的导师制：100个名师带1000个骨干教师。（2）重建教师培训的课程目标：一切以课堂教学变革为中心；（3）培训管理专业化：项目负责人、班主任与与后勤主任三位一体。
一、建立教师培训的“导师制”：100位名师带1000名骨干教师
2011年，广东省教育厅决定在广东省设立100个“教师工作室”[2]，选拔优秀教师成为“教师工作室主持人”，从“教师工作室主持人”出发，建立“三位一体”的广东省骨干教师培训体系。
在“三位一体”的制度设计中，教师工作室主持人（名师）位居中间而承上启下：（1）名师（教师工作室主持人）之上有大学导师。一个大学导师指导5个左右的名师。这种指导类似研究生制度：一个导师带5名研究生。（2）在名师之下，有骨干教师，一个名师带10个左右的骨干教师。由此推算，100位名师，带1000名骨干教师。“100位名师1000名骨干教师”，这正是广东省教师培训制度的隐型结构。
表面上看，在高校教师培训机构、教师工作室和地方教师培训机构（以及相应的大学导师、名师、骨干教师）三者之间，高校教师培训机构以及大学导师居于“三位一体”的金字塔的顶端。[3]事实上，教师工作室以及名师位居培训链条中的中心环节，上接大学导师，下承骨干教师，乃广东省教师培训体系的“中梁砥柱”。
就此而言，广东省教师培训制度甚至可以理解为“名师负责制”或“教师工作室主持人负责制”。在培训项目组的管理者看来，大学导师若指导不力，主要责任不在导师，在名师的不主动请教；骨干教师若发展不力，责任也不在骨干教师，而在名师的不主动指导。
“100位名师1000名骨干教师”的具体办法，主要有三种方式：一是建立“三级教师博客群”；二是骨干教师进入名师工作室“跟岗学习”；三是以“南粤名师大讲堂”和“我的教学风格的评选与交流”的方式推动教师通过课题研究来形成自己的教学风格，促进教师在自己的日常教学实践中实现个性化的校本培训。
（一）建立“三级教师博客群”：持久地实现远程辅导与评价
“100位名师1000名骨干教师”的第一个办法是建立“三级教师博客群”。
第一级博客是骨干教师博客。骨干教师博客链接自己的指导教师（名师）的博客。
第二级是名师工作室博客，每个名师工作室博客链接名师所指导的10名左右的骨干教师博客。
第三级博客是广东省名师工作室博客，广东省名师工作室博客链接100位名师工作室博客。华南师范大学与广东第二师范学院两个培训项目组分别链接50位名师工作室博客。为了推动名师对骨干教师的“远程指导”，广东省中小学骨干教师培训项目组制订了《关于广东省骨干教师培训“远程辅导与评价”的实施方案》[4]：
第一条以课题研究的形式推动教师个人阅读、同伴听课、行动研究。每个名师工作室主持人和每个骨干教师必须在“有效教学的行动研究”的总课题下形成自己的子课题。（1）如果暂时不能选定自己的个性化的子课题，可以直接以总课题“有效教学的行动研究”为自己的研究课题。（2）鼓励学员将总课题与自己所教的学科结合起来形成子课题，比如“小学语文有效教学的行动研究”、“数学有效教学的行动研究”、“外语有效教学的行动研究”。（3）鼓励学员进一步提出自己的关键词，形成个性化的子课题，比如“小学语文发表式作文的行动研究”、“初中数学自学辅导的行动研究”、“浸入式外语教学的行动研究”。（4）几个学员可以合作做同一个课题研究，但提交结业论文时每个学员必须撰写个人化的独立的行动研究报告而不可以几个人合作提交一份总的结业报告。
第二条骨干教师采用“两级导师负责制”。大学学科教学法专家作为导师，负责指导并推动名师工作室主持人的课题研究。
每个大学导师一般负责指导10名左右的名师工作室主持人。大学导师的主要责任是指导名师工作室主持人进行课题研究并推动主持人每周至少撰写一份与课题研究相关的读书日志、听课日志或行动研究日志。名师工作室主持人作为导师，负责指导并推动骨干教师的课题研究。
每个名师工作室主持人负责指导10名左右的骨干教师。名师工作室主持人本人除了亲自实施自己的课题研究之外，负责指导骨干教师进行课题研究并推动骨干教师每周至少撰写一份与课题研究相关的读书日志、听课日志或行动研究日志。
