幸福心理学结课论文篇1

研究生是一个特殊的群体，正处在人生观发展的关键时期，他们在对幸福的理解及实现途径的认识方面急需得到教育与引导。

一般而言，幸福观教育是将幸福作为核心价值理念和教育内容，以培养人的幸福情感为目的，主要讲授幸福观及获取幸福的途径与方法的教育，即“教幸福、学幸福”。它坚持以人为本，关注心理健康，注重通过幸福课进行获得幸福的知识教育及人文精神培育，从而使受教者成为身心健康、有社会责任感和历史使命感，真正了解幸福、懂得如何实现幸福，拥有积极情感体验能力的人[1]。

就研究生而言，加强幸福观教育是新形势下加强和改进思想政治教育的需要，不仅有助于研究生自身的全面发展，还有利于营造良好的校园文化氛围，促进研究生就业与创业，同时对构建和谐社会有积极作用。

2.相关概念

幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法和标准，是个体的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现。不同的幸福选择在现实中的反映构成幸福观的内涵，幸福的含义和价值并不是恒定不变的，在不同的社会历史条件下人们往往会形成不同的幸福观。要研究幸福观，首先必须对幸福的研究加以梳理[2]。

幸福是一个亘古常新的话题，西方对幸福问题的研究大部分是从哲学、心理学、社会学等角度阐释关于幸福的不同观点。其中卓有成就的代表人物及其著作有：英国哲学家贝兰特・罗素的《幸福之路》、英国哲学家詹姆斯・爱伦的《幸福的蹊径》、德国心理学家斯特凡・克莱因的《幸福之源》、法国阿兰的《幸福散论》、英国弗格斯的《幸福的终结》等。国内也有很多相关研究，如孙英的《幸福论》、陈瑛主编的《人生幸福论》等。对于幸福的定义，笔者比较赞同孙英的观点：“人生重大需要和欲望得到满足，重大目标得以实现，生存和发展达到某种完善的心理体验。”[3]

幸福观教育是教育者对受教育者进行关于幸福的各种观点的教育活动，以至于受教育者能树立积极的正确的人生幸福观，是一种培养自由人格的教育[4]。即要让个体学会正确处理幸福与痛苦、个人与社会幸福、当前与未来幸福、创造与享受幸福之间的关系[5]。

幸福观教育在课程建设领域的最佳实践是“幸福课”，也就是引导学生正确理解幸福含义、知道如何并学会创造幸福、提升幸福指数的课程。

3.相关研究

本部分主要从与幸福教育密切相关的幸福观教育和幸福课教育两个层面展开。

3.1幸福观教育研究现状

关于幸福观教育的内容，范双利等W者认为幸福观教育应包含精神、过程、社会、德福一致幸福教育四方面内容[6];王良玉认为应包含感恩教育、生命教育、理财教育、理想教育等特殊内容[7]。这些观点不仅丰富了马克思主义幸福观教育的内容，还增强了幸福观教育的可行性。

关于幸福观教育的现状与问题，鄢永慧等学者都认为当前大学生幸福观教育存在诸多问题，对人生幸福和幸福观的教育或直接缺失，或被弱化，思想政治教育偏重于以意识形态为核心的政治教化和以道德知识灌输为主的思想道德教育，有些教育内容即使涉及了幸福观，也只是一语带过，没有引起足够的重视，这是导致部分研究生出现拜金主义、享乐主义等扭曲幸福观的重要原因[8]。吴璇认为幸福观教育倡导的教育理念和现实生活存在距离，幸福观教育内涵缺乏明确的定位，与德育关系扑朔迷离[9]。

3.2幸福课研究现状

“幸福课”在高校的实践首先是从美国开始的。1970年，积极心理学的大力倡导者马丁・塞利格曼（Martin E.P.Seligman）在宾夕法尼亚州立大学率先开设与快乐和幸福相关的课程。之后，英国威灵顿公学、哈佛大学也加入这个行列。随后，澳大利亚、丹麦等国家纷纷效仿，幸福教育浪潮开始席卷全球，其中以2006年哈佛大学泰勒・本・沙哈尔（Tal Ben Shahar）博士开设的“幸福课”效果最好。该课程以积极心理学为依托，以锻炼、反思、记录、冥想等有效且易操作的方式让学生找到幸福的方法，成为2006年哈佛大学最受欢迎的选修课。

随着我国对高校心理健康教育越来越重视，“幸福课”特别是基于积极心理学的实践课形式的幸福课程正在中国逐步发展起来。2008年3月浙江大学试水幸福课程，浙大心理学会探索性地向广大学生推出了一门教学生“幸福”的选修课―“幸福课”;2015年9月，武汉工程科技学院举办了“梦想成真，幸福人生”的大学生幸福讲堂入学教育，将幸福教育作为新生入学教育的必修课，让新生入学教育焕发新的活力，这在全国高校尚属首创;清华大学、云南大学等高校纷纷开设“幸福课”。

目前，相关研究基本都是从理论层面研究幸福教育的内涵与价值、幸福与教育的关系等，对于实践层面的“幸福课”本身的研究还比较薄弱。除杨宇然对幸福课的定位、理论内涵、内容构成的论述[10]，冯芳对高校设置幸福课的可行性路径的论述[11]，苗元江对幸福课的任务、目标、内容、组织形式等的系统论述[12]外，直接针对幸福教育课程建设进行研究的专项课题和成果非常少。这些为数不多的有关“幸福课”的研究仍然偏重 “人”或幸福理念，关注如何让学生愉快地学、老师愉快地教，而非“课程”构建本身，在建设原则、建设内容、教学模式等方面远没有达成共识，可以借鉴的成功经验不多。

总而言之，国内对于幸福观教育的理论探讨已比较充分，但对于幸福观教育的课程建设，即“幸福课”的研究无论在理论探讨还是实践研究方面都十分薄弱。欧美高校在开展幸福课方面的主要做法、创新之处和基本经验，可以为我国开展幸福课提供参考。为促进研究生的全面健康发展，真正实现中华民族的伟大复兴，本文顺应全国各大高校纷纷开设与“幸福教育”相关课程的潮流，结合研究生的时代特征、社会角色和历史使命，借鉴国外幸福课的实践经验，构建符合我国国情、民情和价值取向的幸福课体系。

4.面向高校研究生的幸福课的构建

幸福观是人们对自身生存状态的一种价值判断，对幸福的理解会折射出人们的人生观和价值观。随着社会竞争的激烈，研究生在学业、就业、人际关系、情感等方面面临冲击，有一部分研究生对幸福的认识往往停留在感性而非理性上，价值判断上容易出现偏差，影响了他们追求真正的幸福。

为改善现状，本文从完善教学目标、拓展教育渠道、丰富教学内容等途径入手，以马克思主义幸福观为指导，以中华优秀传统文化为理论基石，以社会主义价值取向为根本准则，坚持以人为本、统筹兼顾，立足实践活动开展幸福观教育，以引导研究生顺应时代需求，树立主张物质与精神、个人与社会、享受与劳动、索取与奉献相统一的马克思主义幸福观，并在实践中培养创造和追求幸福的能力，在生活中培B感知和享受幸福的能力，从而自觉将创造、追求和谐社会中的幸福作为自身的行动动机、理想目标、价值取向和生活意义。

4.1完善教学目标

幸福教育核心是解放和激活，一方面解放人的思维和心灵，引导研究生学会学习、学会生活、学会生存，另一方面激活研究生对幸福的追求，使之成为一个善于发现幸福、创造幸福、享用幸福的人。因此，教学目标的设定，不应局限于认知的收获，还应涵盖其他情感相关的目标，如压力释放、意外惊喜等，从抽象的书本知识延伸到研究生实际学习、生活当中。

4.2拓展教育途径

就研究生而言，科学幸福观的树立离不开思想政治教育、德育和心理健康教育的积极引导。然而现实中，这些课程不仅缺失幸福教育内容，还往往与实际脱节，教学效果不佳。要改善现状，促使研究生树立崇尚责任和贡献的马克思主义幸福观，可通过以下途径：

4.2.1开设马克思主义幸福课

与以往幸福观不同，马克思主义幸福观是在分析人类幸福观积极成果的基础上，通过对社会劳动实践经验的总结形成并发展着的辩证唯物主义幸福观。作为全面的、科学的幸福观理论，马克思主义幸福观对研究生具有重要的指导和引领作用。

开设马克思主义幸福观课程，不仅有助于系统学习和掌握马克思主义幸福观的基本理论和观点，还有助于增强研究生对幸福观形成的重视。在课程设置上，要积极吸取国内外优秀高校的先进经验，争取让更多的学生喜欢这门课程。

4.2.2作为德育的核心内容

幸福与德育密切关联，缺少了幸福教育的德育是不完整的，也是注定不会有实效的。突出德育对研究生物质观、利益观和价值观的正确引导，把马克思主义幸福观融入德育教学目标中，自觉地把研究生的主体性放在首位，一方面加强自身的思想道德修养，另一方面引导他们坚持物质幸福和精神幸福的统一、个人幸福和社会幸福的统一。在德育方式上，坚持以研究生为中心，增强课堂的参与感，强化师生之间的交流和互动。

4.2.3作为思想政治教育的热点

思想政治教育课堂是幸福观教育的重要阵地。思想政治教育的主题就是关注和培养全面发展的人，人的不断发展的过程应该贯穿幸福能力的提升，最终促进这个社会朝着幸福的方向发展。因此，加强幸福观教育，应成为改革思想政治教育的重点任务，同时要在教育理念、教学内容、教学方法上加以改进，以充分发挥思想政治教育人文关怀的功能作用。融入幸福观教育的思想政治教育，更应该关注研究生的个性发展和人格成长，引导研究生在追求、享受物质生活的过程中正确地认识和追求幸福，从而促进其全面发展。

4.2.4作为心理健康教育的拓展点

21世纪初，教育部先后了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育的意见》，心理健康与幸福正式纳入教育领域。各级学校开设的心理健康系列课程为幸福课的开设做了理论铺垫与教学准备，但幸福教育涵盖哲学、伦理学、心理学、教育学等多方面的内容，不局限于心理健康教育，让研究生在学习和生活中更好地感知幸福、创造幸福。

4.3丰富教学内容

幸福课在内容的选取上，以关注人类幸福的积极心理学为主，同时广泛涉及发展心理学、社会心理学，乃至优秀的传统文化和外来文化。

4.3.1以中华优秀传统文化作为理论基石

中华文化源远流长，博大精深，以儒、释、道等诸子百家思想为源头的中国传统文化，积淀了丰富的包括人生哲学、道德修养、文学艺术在内的人生智慧，其中有很多对幸福的追求与思考。如在民间广为流传的“五福临门”，是中国人对幸福的最朴素的需求和表达。此外，有儒家“内圣外王”“仁者爱人”的理念，佛家“无执解脱”“灭欲修心”的修炼之道，道家“清静淡泊”“返璞归真”的境界等。以这些中国优秀传统文化为理论基石构建幸福课，不仅能体现中华文化一脉相承的特点，还能提高幸福课的感染力和亲和力，让研究生对该课程更有认同感，从而更好学习掌握中国传统文化中的幸福观思想。

4.3.2以社会主义核心价值观作为根本准则

社会主义核心价值观对研究生幸福观的形成有根本性的指导作用，在“幸福课”教学中，积极引导研究生将人生价值的实现融入对国家、社会、人民的热爱和对中国特色社会主义事业的不懈追求中，引导研究生树立“帮助别人，快乐自己”的幸福理念，明白“国强则民富、社会和谐人民才能安居乐业”的道理，将个人幸福与国家、社会、集体的幸福结合起来，将个人的幸福梦与“中国梦”“民族梦”紧密结合在一起，在实际行动中努力做到既重视国家、民族、社会的利益与发展，又兼顾个人发展与幸福[13]。

4.3.3以加强和重视情感教育作为重点内容

研究生幸福教育应当更重视非智力因素的发展。人生的成功是多方面因素共同作用的结果，既包括抽象思维所需要的诸如“聪明才智”、“学习能力”等智力因素，又包括实际生活所需要的诸如“正确的动机”、“浓厚的兴趣”、“饱满的情绪”、“坚强的毅力”及“良好的个性”、“强大的抗挫折能力”、“感恩的心”等非智力因素，而能否感知幸福更多取决于后者[14]。

基于沙哈尔提出的“幸福是可以通过学习获得的能力”理论，研究生幸福观教育不仅要侧重客观现实问题的解决，为幸福的获得奠定实实在在的基础;还要侧重主观世界的改造，优化研究生的主观感受和心理体验。故而，从内容上看，幸福观教育可从以下三个方面着手：

首先要重视感恩教育。优越的生活条件并没有增强大研究生的幸福感，原因在于他们缺乏感知幸福的能力。因此在高校中可以开展类似于感动中国的主题活动，树立典型模范，让研究生找回自己不曾珍惜和感受到的幸福，从身边找到幸福。

其次是挫折教育。沙哈尔认为一定的痛苦和挫折是生活所必需的，它并不影一个人的幸福，相反让我们更加珍惜幸福[15]。只有身心坚强才能应对一切困难和挑战，并在过程中获得自信和乐观，因此挫折教育有利于提高解决困难的自信心、恒心和决心，使研究生具有完善人格的心理素质，有利于幸福感的增强。

再次是人格教育。幸福是快乐与意义的结合。在我国，无论是家庭教育还是高校教育，都过于注重智育，没有充分发挥研究生的主体作用，应加大对研究生心理需求、个体差异或者兴趣特长的重视，加强人格教育。

4.3.4以优化教学方法作为主要手段

为增强教学效果的实效性和长效性，幸福观教育需坚持理论讲授与实践锻炼相结合的方式，提升研究生的幸福体验，增强幸福感知能力，构建积极人格。具体可以通过如下三种方式实现：

首先，以课程讲授为基础，注重理论联系实际。将有关理论的讲解与研究生学习生活实际相结合，这有利于研究生快速认知积极人格，加快树立自信、勇毅、创造、正义等优秀品格，提升个人幸福体验。在教学过程中，教师不仅要讲授丰富的专业理论知识，还要系统辨析模糊概念和认识误区，从实践中总结获得幸福的方法，并用言简意赅的形式表达出来，从而让研究生真正领会课程的本质，大大提高教学质量。

其次，以素质训练为核心，开展参与式教学。采用以提高心理素质为主要目的、以团队训练为依托、兼具体能和实践的综合素质教育形式，同时要采用参与式教学法，发挥研究生的主体性，让研究生成为学习的主人，自发自觉参与教学活动。这样有助于激发研究生个人潜能，树立团队合作意识和积极人生态度，培养乐观的心态和坚强的意志，提高沟通技巧和人际交往能力，是研究生学习生活经验、体验社会教育，培养积极人格、形成正确幸福观的重要途径。

最后，以主题讨论为重点，融合案例分析教学。可以通过小组讨论、班级讨论等形式让研究生加深对幸福的理解，多结合社会热点选取鲜活的幸福相关案例，以研究生关心的幸福、理想、职业生涯规划为主要内容，开展诸如理想与幸福、职业发展与感悟微幸福等主题体验活动，并围绕真实案例进行设疑、答疑活动，帮助其释放积压的负面情绪，唤醒内在的爱与感恩，从而提高感知幸福的能力。

参考文献：

[1]蒲转莉.大学生幸福教育的实践及思考[J].成功（教育），2013，01：18-19.

[2]张喜忠.构建幸福课堂追求幸福教育[J].辽宁教育，2012（10）：52-54.

[3]孙英.幸福论[M].北京：人民出版社，2004.

[4]柴素芳.大学生幸福观教育之道德情感维度[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012，01：128-130.

[5]单连春，刘佳.论审美境界视域下的幸福观教育[J].吉林省教育学院学报（中旬），2012，06：32-34.

[6]范双利，刘新秀.加强与改进当代大学生幸福观教育的几点思考[J].现代教育论丛，2007，11：38-41.

[7]王玉良.对大学生幸福观教育的几点思考[J].中国校外教育（理论），2008，08：20-21.

[8]鄢永慧.论当代大学生的幸福观教育[J].世纪桥，2010，19：84-85.

[9]吴璇.大学生幸福观教育的现实困境探讨[J].福建工程学院学报，2009，02：176-179.

[10]杨宇然.心理学视角下高等教育中的“幸福课”实践[J].理论学刊，2012，S1：106-107.

[11]冯芳.浅析高校幸福教育学课程的设置[J].贵州民族大学学报（哲学社会科学版），2014，02：199-203.

[12]苗元江，朱俊杰，王旭光.幸福课程概述[J].江西教育，2013，Z3：21-23.

幸福心理学结课论文篇2

1　幸福国家基础在教育、幸福教育重心在课堂

1.1　幸福国家成了时代的主旋律

早在2006年，主席在耶鲁大学演说时曾明确提出要“关注人的价值、权益和自由，关注人的生活质量、发展潜能与幸福指数”。

2011年“六一”前夕，总书记作出重要指示“让每个孩子都拥有幸福的童年。”

2011年3月中国两会召开，“幸福中国”引起了全国政协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为中国政府未来工作的主题。

2011年9月，教育部“开学第一课”主题聚焦幸福。

随着社会的进步，原有的物质财富等“硬指标”已无法反映人们的精神需求和心态特色，因此“告别GDP崇拜，缔造幸福中国”成了时代的主旋律。

1.2　幸福国家基础在教育

幸福人生是幸福中国的基石。只有人人幸福，才能实现国家幸福。幸福人生需要幸福教育，教育的根本使命是教书育人。学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育在整个国民教育体系中发挥着不可替代的骨干和主导作用。对个体，教育肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，教育承载着给幸福中国不仅培养有用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。创建幸福中国，基础在幸福人生，关键靠教育。只有幸福教育才能奠基幸福中国。

1.3　幸福教育重心在课堂

课堂是学校教育的主阵地，肩负着学校教育的主要使命，不仅要系统传授学生文化科学知识技能，还要全方位呵护学生健康幸福成长。长期以来，学生厌学现象普遍，教师职业倦怠现象严重，根本原因在于课堂教学落后，题海战、满堂灌把学生训练成考试机器，把教师训练成训练考试机器的机器，教师和学生很难成为教学和学习的主人。以至于马克思所说的“劳动是幸福的源泉”在教师的教和学生的学两方面都丧失殆尽。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》明确指出，“教育观念相对落后，内容方法比较陈旧”“学习负担过重”，主要就是针对课堂教学。因此，建设幸福课堂成为幸福教育的重中之重。幸福教育要先让课堂幸福起来。

2　幸福课堂评价理论基础和基本原则

2.1　幸福课堂评价理论基础

(1)快乐是幸福的真谛。幸福是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福感是社会成员通过对其自身物质生活和精神生活的主观感受与评价，所产生的关于生活质量满意程度的积极心理体验。可见，不论是幸福还是幸福感，其核心精髓都是一种快乐的心理体验，因此，幸福课堂评价首先必须揭示出快乐这一本质。

(2)劳动是幸福的源泉。马克思主义认为，劳动是幸福的源泉。关键要看劳动的性质，如果人在劳动创造中身心得到充分发展，内在的潜能得到发掘，自己的力量得到实现，自己的存在得到体验，这样的劳动就不再是奴役人的手段，而成为解放人的手段，劳动就会从负担变成快乐，成为自由的生命表现；反之，则是体力摧残和精神折磨。应试教育，使教和学早已丧失了劳动主体的自主性、自觉性、自动性和自发性，因此，幸福课堂评价必须重新定位课堂教学的主体作用，坚持以生为本，让学生真正成为学习的主人，将“要我学”彻底变为“我要学”，这样才能为幸福课堂提供不竭的动力源泉。

(3)擅于劳动是幸福的阶梯。既然幸福离不开劳动，劳动就要付出智力或体力。既然快乐是幸福的本质，那么如何减轻劳动负担，探寻劳动捷径，掌握熟练的劳动技巧，具有得心应手、轻松自如、游刃有余的劳动技巧和本领，提升劳动的效率，体验劳动的乐趣，避免低效无效劳动，就成为幸福进步的阶梯。就课堂而言，教师懂得教学规律，具有熟练的教学技巧，学生懂得学习规律，具有熟练的学习技巧，也就是教师擅教、学生会学，二者从教与学中体验到乐趣和进步的喜悦，这是幸福课堂得以实现和维持的手段，也是幸福课堂指数进步的阶梯。一个不擅教书的教师、不会学习的学生，只靠死记硬背、题海战式的“苦作舟”，无论如何也想象不出他们如何摆脱学业负担过重，进而能够在课堂上幸福起来。因此，教师擅教、学生会学是评价幸福课堂的重要指标。

(4)劳有所得是幸福的保障。劳动之所以是幸福的源泉，是因为劳动会给劳动者带来回报。劳动付出的越多，劳动者得到的回报越多，质量越高，劳动者感受到的幸福就越多。就课堂教学而言，一个教不好学生的教师、学习不好的学生，课堂对他们来说无疑是煎熬。要想让课堂真正幸福起来，教会学会是根本保障。徒劳无益不仅毁灭幸福还会导致不幸。

(5)人际互动是幸福的沃土。人是社会的人，人的幸福离不开社会的尊重、他人的认可，良好的人际关系、人际之间的良性互动是幸福赖以生长的沃土。

2.2　幸福课堂评价基本原则

(1)科学性。评价要依据幸福课堂评价原理，遵循幸福课堂规律，体现幸福课堂本质特点，针对幸福课堂结构和功能。

(2)基础性。评价针对幸福课堂的最一般规律和特点，超越学科和学段，也就是不具体到某一学科，也不分学段。对中小学文化课的评价基本适用。

(3)有效性。评价能够透过现象揭示本质，评价出区别于其他课堂的典型的、突出的特殊规定性，评价结果符合实际情况，具有可重复性和推广性，令人信服。

(4)简约性。评价要抓住主要矛盾，抓纲带目，提纲挈领，主次分明，删繁就简，简单明了，一语中的。不能胡子眉毛一起抓，也不能抓芝麻丢西瓜。既不能停留在表面，更不能被假象迷惑。

(5)实用性。评价坚持实践取向，指标简单易行实用，具有可操作性，避免空洞复杂繁琐，保证普通教师都能看得懂、用得灵。

(6)导向性。评价具有指挥棒、引路灯的导航功能，评价维度、各项指标内涵、权重系数以及评价等级标准都为幸福课堂建设指明了方向。

(7)诊断性。通过评价能够发现问题，找出长处和不足，确定是否朝着预期目标迈进。

(8)发展性。评价强调形成性，坚持以评促建。通过评价反思，有利于发现不足，明确未来努力方向。通过纵向对比，更有利于体验进步的幸福和幸福的提升。

3　幸福课堂评价标准与指标

3.1　幸福课堂评价标准

关于课堂评价，国内外文章多有论及，但理论依据不同，标准也不一。而关于幸福课堂的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。我们认为幸福课堂涉及的主体有两个，即教师和学生。只有幸福的教师才能带出幸福

的学生，只有学生幸福才能真正让课堂幸福起来。基于上面论证，结合我们在《中国特殊教育》(2011年第9期)发出的“幸福学校国际联盟宣言”，幸福课堂标准最基本的可以概括成三条，即爱教爱学、会教会学、教会学会。

爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观，坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。

会教会学。首先，课堂教学组织形式体现“631”宗旨，即60％时间自主学习，30％时间合作学习，10％时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有“631”特点和规律，即：学习内容的60％基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60％的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目；学习内容的30％是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30％的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目；还有学习内容的10％是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地，10％的考试内容也是属于高难度、学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实“5+2”环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)一探究(probe)一展示(presentation)一练习(practice)一后测(posttest)5个环节，同时，精通课前预习(preview)和课后改进(provement)2个环节，确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。

教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。

3.2　幸福课堂指标体系

根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福课堂标准和评价框架及核心指标。共分一二三级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，下表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。

通过加权求和综合评价模型WE=∑WkEk，可以分别计算出一级、二级指标分项幸福指数和课堂整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”(HIPAS一另文专门介绍)所得幸福课堂结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者(HIPAS)是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或课堂实录转录到HIPAS，电脑会自动分析生成文字背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合，能够充分体现课堂幸福指数的真实性和完整性。

参考文献

1　徐启健．办一所幸福的学校――访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金．中国教育报，2011―05―03

幸福心理学结课论文篇3

获得佛山科学技术学院教学改革项目“高校人才培养的幸福工程教育模式的探索与实践” 资助。

一、 引言

中国计划生育的特殊性，引发较多青少年问题，不断出现一些极端问题，专家认为这归根于心理问题，因此各高校均设置与大学生心理咨询有关的机构。但是这样只能是解决个别的心理咨询问题，不能普遍化。人们的物质生活水平随着改革开放和社会发展得到提高的同时，人们的精神生活水平下降，体现在心理问题越来越突出，心理生活质量受到严重影响，而学校作为社会的重要组成部分而担当重要作用，特别是大学阶段的学生感受到巨大的学业、人际交往、就业指向、实现梦想等压力。不正确处理这些压力时就会产生消极情绪，能否有效处理这些消极情绪对大学生身心健康和社会化的顺利完成产生重要影响。大学生心理如果健康，就能找到积极的问题解决办法。提高心理的健康程度是一个漫长而需持久的过程，其中幸福感就是最重要的心理状态之一。中国有学者如此说“幸福问题是人生哲理乃至人生科学的集中处、枢纽处” [1]。目前高校的教育任务是培养具有创新精神和实践应用能力的高级人才，因此大学生的培养质量问题逐渐成为社会关注的焦点。近年来学生的就业不断遇到不顺心、不对口、不是所期待的现象，不断出现负面埋怨，有的学生因此而在精神上受到打击，无法正常就业，因此虽然是好的发展专业，W生的心若不强健，即便学到了真本领技术和专业知识，也会因心理问题而被拒绝之外。国家当前的状况既是前所未有的好，又是前所未有的坏，全国范围内的忧虑抑郁、绝望、 失落等对精神家园的寻找同物质文明空前高度的发展双峰并峙，需要作为教育者的我们理性地正视人才培养与幸福性成功型教育理念的关系。提高人才培养质量，除了要提高教师的教学能力[2]，院校的教育理念也是非常关键的因素。各高校的教育理念大多是侧重培养学生的技能和实践，更多关注学生的物质性成功，较少关注与学生心理健康成长密切相关的幸福性成功。

在学校里提倡幸福性成功型教育理念，首先要有幸福理念的教育。国外对大学生幸福观教育的研究主要集中在幸福的涵义和几种具有代表性的幸福观，国内对大学生幸福观教育研究的内容较多，包含幸福概念（如快乐论、意义论、满足论、状态论等）[3-4]高校的教学实践内容较少见到报道。本文的研究不是侧重幸福观教育的研究，而是侧重通过幸福感的焕发体验引入高校教学改革中的幸福性成功型教育理念的理论内容以及实践授课，提出该理念的基础理论内容并在大学一年级进行课堂实践，取得一定的效果。

二、 幸福性成功型教育理念的教学改革理论内容

扩招后地方院校生源质量今非昔比，学生普遍缺乏学习上的自信，学习兴趣不浓厚，这种情况下如何培养应用创新双型人才是我们需要解决的重要问题，我们的改革措施侧重在教学过程中落实幸福性成功型教育理念的幸福课程。探索的思路是通过转变教育观念、改革教育方法，以大学课程课堂的教学实践为培养学生专业知识、专业技能和创新思维的主阵地，以系列心灵培训讲座为提高教师和大学生心理的正面能量和积极情绪的通道，以座谈讨论和个人跟进交流为提高师生的幸福感的形式，以科技活动、课外学术科技作品设计为培养学生学习科技创新技法技能的学习组织形式来奠定成功基础和经历成功过程，实现师生课内课外均拿着积极情绪和幸福心态面对生活和学习。大学的教育采用幸福理念和成功理念必是高校教育教学不可阻挡的改革趋势。推进幸福性成功教育理念不仅保障大学生在校的心理健康，且能给他们日后的生活和工作带来极大的积极影响。下面侧重阐明该理念在课堂的教学课程理论基础内容及教学导向。

（一）幸福性成功型教育理念的定位

一个人要成功，必须具备三要素：强健的心、足够的智慧包括知识、人脉组织关系，学校培养的人才首先要有成功的基础，但是多数高校培养的人才只能满足第二第三个要素，往往忽略了第一个要素。成功并不等于幸福，许多成功人士过得并不幸福，心灵不流淌无法体会幸福，因此没有幸福感的成功成为学校和社会的一个大问题，许多学生虽成绩和技能各方面都优异，却无法体会快乐，正如创建了现在广泛流传的哈佛幸福课程的作者TalBen Shahar（泰勒・本――沙哈尔）博士所说自己一样：虽然在有名的哈佛学校读书，学习和生活都很顺利，荣誉也多，却感不到幸福。许多学生不是焦虑就是觉得乏味。因此幸福性成功型教育理念不断得到专家的青睐，高校教育必须关注学生的幸福感。

（二）幸福性成功型教育理念的课程结构

引入师生间的幸福课程教育理念，提高师生幸福感，幸福课程大胆触摸师生的内心深处，发掘潜意识能力，提高学习效率，增强人才培养的应用创新双型的培养教育理念。课堂教学的改革课程共有七个内容。

1.心灵课程。

心灵如同河流，人的心灵也有流向。让师生意识到心灵有6个阶段：相信自己、怠慢与放纵、失败、痛苦、悔悟、幸福。阅历不足的人很容易停留在第一阶段。尤其是大学生，比起没有考上的同学，就以为自己真的是很了不起，或者是以为进大学后可以随心所欲地生活，他们相信自己，自以为是，坚信自己定会成功，所以一意孤行。这样的心里一层一层地堆积，容易变得居功自傲。人一旦心高，就变得怠慢、放纵，容易目中无人，任凭自己随心所欲，放任自己，最终以失败告终，失败带来痛苦，如何整理才是关键。本课程传递的信心是大学生即使不慎染上、网络游戏，只要正确认识心灵世界，就能从中摆脱出来。人生变化的首要关键不是取决于决心和努力，而是取决于心灵变化。本课程是让学生正确认识心灵流向和心灵地图以确立正确的幸福性成功理念和人生价值观。

2.自闭课程。

有些大学生性格内向甚至紧闭心扉，不与人交流，变得不幸。人的想法以外有更加广阔的世界，人若只停留在自己的内心世界，心灵世界就会枯萎，而自负和过于相信自己都会阻碍内心世界发展。大部分学生和老师之间、生生之间只说客套话，不交流心，不表露自己的真心，喜欢选择隐藏。如同死水变臭，自闭的心也会生病。心灵交流应该畅通，不应该堵塞，同心合意才能收获幸福，反之，痛苦一般都源自交流不顺畅。本课程原则是无论困难、恐惧、悲还是欢乐的时候，人都需要有一个交流心的对象，当心交流时，就能阻止不幸发生。

3.沟通课程。

大学生的烦恼实际很简单，但不寻求别人的帮助才变得严重。问题并非是自己想解决就能得到解决，很难时只需要接受他人的真心即可。因为人的想法不一定都正确，他人的建议可以帮助我们摆脱自我封闭状态下的想法。通过沟通接受引导，就能轻松解决心理问题。本课程教会学生懂得深层次思考，自负的人常常只有表面的第一层思考。换个角度思考问题时就会提升到第二层思考。不停留在第二层，再换个角度思考第二层思考的问题就会拥有更加成熟的第三层思考，会发现第一层思考包含即兴和错误的成分。思考越深入越能得出正确的想法。大学生要学会思考才能进步，才能感受幸福，才能获取成功。

4.变化课程。

接受爱，自然会打开心扉，紧闭心扉生活的人是最愚昧的人。外表改变不是根本的改变，重要的是心态的改变。当感受到别人的爱时，内心就会发生变化。大学生较多比较逆反，与父母隔阂，虽然父母有时发火和责骂，但是通过与父母交流，倾听父母的心声，就能感受到父母爱。子女若感受到父母的爱，生活就会发生变化。沉迷于网络游戏的大学生，只要打开心扉听一听父母和老师的关爱，就能改变。本课程教会大学生如何敞开心扉倾听他人沟通心灵，变得健康美好。

5.发现课程。

心心相连，会迎来新生活。在大学里，大学生接受什么样的心，决定着过什么样的生活。如果接受健康、阳光的心，生活就是阳光的。大学生给自己打分容易会高出别人的客观评估，持有这种想法的就会经常和周围人发生冲突。如果把心态降到自身实际水平以下，就能与周围人和睦相处，生活也会幸福。重要的是发现自己。困扰大学生的问题不过是游戏成瘾、、异性问题、朋友关系、自卑感和憎恨x异父母等，看似复杂，但一剖析其实很简单。他们的内心世界分为几种类型，只要稍加纠正，心态就会迅速得到好转。有问题的学生只要让他们参加各种活动，包括欣赏优美音乐、与世界各国学生交流、也和班里朋友谈心等，他们的心就会不知不觉中改变了。有沉湎于恶习的大学生接受别人美好的心灵，让别人美丽的心灵来引导你，使你远离恶习。如果想自己改变生活，就会太难而半途而废，几次失败之后就会气馁，从而陷得更深，本课程教学生学会发现这个秘密。

6.幸福课程。

品味他人，就会幸福。每种水果都有其独特的味道，每个人也都有自己的味道。无论是谁，只要以诚相待，就能品出他独特的魅力。人的一生中，不满和抱怨并非源自恶劣的环境，而是来自内心黑暗的一面，快乐与幸福也源自心中的那份盼望和爱，并非源于环境。我们之所以遭受困难和痛苦，是因为缺乏智慧和思考。本课程传递因与人用心相处、挑战越过环境而得到幸福的秘密。

17.成功课程。

成功不等于幸福，幸福需要心来流淌感受，本课程改变学生的成功标准，传递成功的三要素以及身心的强健方法，帮助大学生面对任何困难。

（三）幸福性成功型理念的实践应用方案

幸福性成功型教育理念在教学中的改革重点在于实践，本文选择大学一年级学生为探索和实践的对象，结合上面课程采用的具体实施方案和措施如下：

1. 确定2014级光电信息科学与工程专业1班为普通班级，不参与这种教育理念的课堂，2班定位为实验班级，2014年9月入学后对学生和本班的班主任老师进行系列的幸福理念和成功理念培训，让2班学生首先面对自己的情感世界和心理需求，掌握成功的三要素，建立幸福感；进行实践时，我们选择大三年级的一个班跟着大一实验班进行培训以比较。

2. 将幸福理念融入2班的部分课堂教学，教师与学生在传授知识的课堂上侧重心灵的流淌，穿插5分钟学习与本教育理念的课程内容有关的视频或交流或讨论等，目的是让学生打开心扉。

3. 定期考核学生的心理感受和学习效果，比较实验班级和普通班级的结果，学期末总结学生的心理变化过程、学习目标的确定，分享各自的心理经历对学习的影响。

（四）实践效果

从大一年级开始进行这种教育理念的改革教学取得的效果比从高年级开始进行的效果强，因为从大二开始大多数学生对人生价值观、成功理念、幸福感和体会已经有了一定的属于自己的看法，要改变相对大一需要更多时间，所以效果差些。大一学生普通班级的补考率、重修率比实验班级高出好几倍，普通班级学生在大一第一学期就有了沉迷于网络游戏或别的嗜好而影响学习的学生，在大二有留级学生，而实验班级没有这种现象，学生对学习普遍保持积极态度。因此在2015年9月对2015级学生均进行这种教育理念教学，第一学期的考试结果显明补考率比去年2014级学生的补考率低，不再出现极端个别厌学的学生。

三、结论

本文提出的幸福性成功型教育理念的理论基础课程内容较全面涵盖了幸福和成功的关系理念，在高校教学的改革实践，主要体现在寓幸福性成功标准于教学课堂，针对大一学生先进行一系列幸福课程学习，大二大三大四学生的教学改革体现在寓幸福性成功型教育理念于穿插不同课堂以及增加其他形式如科技活动、课外学术科技作品设计等方式，这种理念经实践证明可以改变教师对学生的抱怨、无奈态度，改变学生的负面情绪，提高幸福感，建立正确的人生价值观、世界观；最重要的还能激发学生的潜意识能力，为以后的成功打下基础。这种教育理念明显使得大学生的心灵变得强健，视野拓宽，降低心态，减少许多恶习和沉迷，提高幸福感，提高学习效率，有利于被培养成为应用创新双型人才，为以后的成功奠定扎实有效的基础，为未来的工作和生活打下非常健康明朗的态度，造福于社会。

参与实践的大学生比没有参与的学生幸福指数高、成绩显著、表现技能更好。面对困难和负担，他们能进行高层次思考，容易成功。其优势还在于这种影响是伴随一生的。如果这种教育理念在高中开始实践，相信中国的青少年问题必能得到有效的控制和减少。

参考文献：

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幸福心理学结课论文篇4

著名教育家苏霍姆林斯基曾这样描述教育与幸福的关系：“理想的教育是培养真正的人，让每一个人都能幸福地度过一生，这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”可见，成就人生幸福是教育的根本要义，也是推动教育科学发展的必然选择。教师是教育责任的重要担当者，政治学科又是实施情感价值观教育的主阵地。在政治课堂中，巧用幸福教学策略，能把课堂建设成学生求知发展的幸福乐园。

1 培育幸福教学理念，引领政治课堂教学开展

思想是行动的先导，先进的教学理念是教学前进的明灯。在幸福需要教育、教育需要幸福成为共识的时代背景下，用幸福教学理念引领政治课堂教学开展，是实践教育成就幸福的重要前提。

1.1 幸福职业观：政治课教学开展的思想引领

教师的幸福离不开教育本身，离不开以师为荣的教师职业精神。教师的工作对象是成长中的学生，教师以什么样的精神态度对待工作和学生，决定着教育的高度。只有拥有幸福职业感的教师，才能在紧张的工作中体验到自身的价值和职业的快乐；只有自己首先成为身心健康、不断完善发展的教师，才能更好地关心学生的身心健康；只有热衷于用幸福播种幸福的教师，才能真正塑造出懂得幸福、人格健全的学生。相反，教师如果倦怠自己的职业，缺乏教育的精神追求，就会始终在充满压抑、被动、缺乏创新的意识驱使下工作，就会把教师职业作为生存负担来应对。当前，一些教师之所以在较好的物质环境中感受不到幸福，主要是缺乏职业幸福的价值认同，在职业目标和心理目标上失去了平衡点。面对这样的矛盾，作为政治教师，只有树立教育不是牺牲，而是享受；不是重复，而是创造；不是谋生手段，而是生活本身的职业精神，才会真正践行“一切为了学生，为了学生一切”的赤诚与大爱，才会情注教育科研、心系学生发展、触动学生心灵，才会用百分百的智慧和心血铸造教育的永恒，谱写既属于教师自己又属于他人的幸福人生。

1.2 幸福学习观：政治课教学的内生动力

亚里士多德曾把幸福看作是生活的终极目的。①同样，学生的幸福寓于教学活动之中，教学活动的展开要有助于增强学生的学习幸福感。当代中学生普遍感受不到学习的幸福，根本原因在于教育被赋予过多的功利价值。在教学效应中，学生看重的是考试分数，家长注重的名牌大学，学校盯着的是升学率。在多重压力之下，学习不是幸福的，而是痛苦烦恼的。幸福的学习就是要发动学生自主学习、探究学习、快乐学习，帮助学生在学习中发现发展自己，让学生从中体会成功的喜悦。作为一门旨在培养学生树立正确情感、态度、价值观的思想政治学科有责任引导学生走出幸福缺失的盲区，促使他们插上幸福学习的翅膀。因此，政治教师要想方设法把政治学科中的教学内容转化为幸福教育资源，不断激发学生学习的内生动力。如在《经济生活》第一单元“树立正确的金钱观”的综合探究活动中，可以紧密结合学生自身或典型的社会事例，放手让学生就金钱与幸福在现实中的矛盾关系展开充分争论。通过争论，既可以矫正部分同学存在的“有钱就幸福”的错误观念，让那“物质带着诗意的感性光辉对人的全身心发出微笑”，②使同学明白只有通过诚实劳动、合法经营获得收入并乐于帮助他人才是真正幸福的道理，又可以增强他们的学习兴趣、学习幸福指数和创造幸福的能力。

2 营造幸福教学情景，提升政治课堂教学品质

2.1 用心创设幸福的课堂场景

为学生创设幸福的课堂情景，营造宽松、自然、和谐的课堂氛围，学生就会被情境所感染，从而激发学生的思想情感，激活学生的思维空间，产生丰富的联想，进入“披文以入情，循路而入境”的学习状态。高昂的学习情绪，浓厚的学习兴趣，能使学生的潜能充分发挥，让学生的学习过程充满智慧、活力和幸福感。因此，教师要千方百计地创设充满人文情怀的课堂环境，时刻注意角色转换，创新师生互动方式，与学生结成伙伴性的教学关系，让学生始终能在充满自由、民主、幸福的气息中开展学习，发挥学习能动性。比如，在讲解《现代国家的管理形式》课程中，如果仅从抽象的文字解释学生肯定很难理解。对此，选择一段多媒体片段视频，向同学展示了在法国戛纳召开的第六次G20峰会开幕式情景，看后安排学生分组收集讨论相关信息：（1）与会的中、日、美领导人称呼上有何不同?又为什么会出现这样的差异？（2）这三国领导人在该国的国家管理中承担怎样的职责？比较起来，谁行使的国家权力多一些？（3）你怎样评价。《环球时报》报道的：“在一片欧洲‘危机来了’的感叹之中，中国角色更加凸显”③这一话题。这堂课以别开生面的会场情景与切合生活实际的讨论展开，引发了学生的探究兴趣，激发了学生参与课堂教学的热情，也掀起学生内心热爱祖国、维护世界和平与发展的情感波澜，促使他们全身心投入到学习政体的知识争辩中，极大地增强了学生对生活在人民代表大会制度这种政体下的优越性认识与幸福认同。

2.2 用爱培育幸福的课堂主体

通过关爱获得幸福是生命存在和发展的重要方式。教师教育的对象是一个个色彩斑斓而又发展着的个体，教师必须以成全每一个健全而富有个性的人为自己的根本责任，紧紧围绕生本课堂的教育模式来实现对学生的生命与生活的关怀，实现课堂效益的最大化。所以，在课堂教学中,每一位学生都应该是自己关爱的对象。老师热爱学生，表现在教学整个过程中对每一个独立人格和尊严的尊重与肯定，对每一个学生本性张扬的宽容与欣赏。尊重与发展学生的个性,就会使师生在一种相互理解、尊重、关怀、信任的关系中开展教学,就会让学生时刻体验到做人的幸福与自豪，就会极大提高学生的主体参与意识，让课堂真正成为学生发展个性、健全人格、学会求知的“天堂”。在政治课堂教学中，教师可充分利用提问、热点探讨、检查作业、活动组织等形式尽可能多下讲台，与学生一起探索和感受，在心灵与行为上密切与学生的关系，缩短与学生的距离，从而催生出无限的课堂生机和活力，使教学达到“乐中学，学中乐”的境界，使每一堂课都成为学生成长、教师成功的难忘幸福历程。

3 构筑幸福教学平台，增强政治课堂教学实效

3.1 创设展示擂台，让学生成为幸福课堂的自我设计者

课堂幸福是一种结果，更是一种过程。这个过程就是通过组织学生开展丰富多彩的的课堂活动来实现。因此，教师在课堂教学中要充分尊重并发挥学生的主体性，给学生留足丰富的想、说、做的时间和空间，让学生自主学习和探究，在实践中展示才干和智慧,做到学生能自己讲的，教师不暗示；学生能自己学会的，教师不点拨；学生能自己去做的，教师不替代。引导学生对学习行为及结果进行自我监控、自我反馈、自我调节、自我发展，使学生真正成为学习的主人，成为课堂幸福的自主设计者。在政治课堂教学中，可以依据教材内容和学生实际，开展形式多样、风格各异的活动来展示学生的风采与才华，培养和提高学生的综合素质，让学生在展示自我中学会创造幸福。比如，在讲解公民政治参与的方式时，为了让学生有基层民主生活的体验，在班内进行村务民主管理、民主听证模拟活动，通过活动让学生体验基层民主管理的积极意义，自主掌握基层民主的相关知识。这样，不仅培养了学生学习自觉性和创造性，并且能唤起学生公民意识和民主意识，提升其参与政治生活的本领。并且，经过组内合作讨论，小组辩说，又能教会学生搜集和处理信息、获取新知识，学会交流与合作的本领，使他们感受到生活在人民当家作主的社会主义社会的荣耀与幸福。在教授弘扬与培育中华精神时，为了让学生体验班级情怀，感受他人温暖，让学生从班内寻找一位值得他感动的人物，写出颁奖词，并让被提及的榜样学生颁发获奖感言。经过寻找感动，培育了学生们的班级幸福意识；经过表达感动，教会了学生懂得感恩他人的幸福认同；经过榜样效应，让学生明白生命价值在于为社会创造和奉献幸福。

3.2 搭建合作舞台，让师生成为幸福课堂的共同受益者

对于快乐与忧愁的分享，培根有句至理名言：“如果你把快乐告诉一个朋友，你将得到两个快乐，而如果你把忧愁向一个朋友倾诉，你将被分掉一半忧愁。”诚然，要让幸福阳光撒满整个课堂，需要师生在合作中创造与分享。首先，通过师生间多边合作分享幸福。在教学中，教师与学生的角色是不同的，但他们在人格上是完全平等的。教师以平等的态度对待学生，尊重、理解、肯定，以心换心，也必然受到学生的尊重、赏识和欢迎，从而提高课堂幸福认同。比如，每当讲解难点、重点问题时，教师可以让学生先开展交流、讨论，说出他们的想法和看法，鼓励学生间互相启发，然后进行归纳总结，充分肯定优点，及时弥补不足，让师生在充分的互动中学习知识、感受幸福、分享合作的快乐。其次，通过学生间团结合作分享幸福。在课堂教学中，教师不应倡导学生树立竞争对手，而应该让同学积极寻找合作伙伴，结成互助组，通过相互督促、检查、讨论、总结，实现取长补短，共同提高。如在探究“多难兴邦”一词蕴含的哲学道理时，有学生提出其中体现了量变引起质变的道理，“因为‘多’是量变，达到一定程度实现‘兴邦’这一质变。”随即有同学反问：“兴邦一定要多难吗？那不是等于认同难越多越好？”受此启发，笔者顺势解释到：“在这里，多只能作为一个形容词而不是一个量词来理解，题目没能表明出一步步的积累过程？”至此，大家对答案形成了一致意见。通过争辩，师生既经历了思维的洗礼，又获得了对问题的真理性认识。

实践表明，政治课堂中“幸福教学”的策略运用，不仅能够成就“幸福课堂”，而且更能培养提高学生创造幸福生活的品质与潜能。

注释

①　[古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学.廖申白,译.商务印书馆,2003:9.

②　马克思恩格斯全集.第13卷.北京:人民出版社,1972:440.

③　摘自环球时报.2011-11-04:001.

参考文献

[1]　[苏]苏霍姆林斯基著.怎样培养真正的人.蔡汀,译.教育科学出版社,1992.

幸福心理学结课论文篇5

一、文献综述

改革开放三十多年来，随着我国人民群众物质财富逐渐积累以及生活水平逐渐提高，人们对精神生活的追求逐渐凸显，其中最为突出的就是对幸福感的追求。作为典型的社会群体，大学生在学习文化知识的同时也会追求幸福感，尤其是在笔者执教的山东旅游职业学院，其校训是“我们的天职是创造幸福”，在社会大环境和校园小环境的共同影响下，进一步关注学生的幸福感就显得很有意义。

通过检索文献可知，国内外对主观幸福感的研究主要集中在幸福感影响因素研究、幸福感测量研究等。李儒林等对大学生时间管理倾向与主观幸福感相关分析发现，时间管理倾向与总体主观幸福感、生活满意度和积极情感存在显著的正相关关系[1]；郭玉琴从大学生幸福感角度出发，分析教学与学生幸福感二者之间的相关性，研究发现教师教学能够影响学生幸福感[2]。郑莉君、韩丹对大学生主观幸福感总体现状的研究表明，样本高校大学生主观幸福感在年级、专业、健康状况、经济状况维度有差异[3]。周彦余研究心理健康课对大学生主观幸福感的影响，结果显示，采用体验式教学法的心理健康课程对大学生主观幸福感有着显著提升作用[4]。

西方对幸福感测量最初是采用单维度量表，不过在使用过程中发现，单维量表的信息含量相对较少，而且容易受个体在测评时心境的影响，于是进一步开发测量技术，希望能通过多维量表来更准确、细致、全面地测评幸福。以苗元江为代表的国内学者自己编制综合幸福问卷（MHQ），分为心理幸福感和主观幸福感两大维度，心理幸福感包括健康关注、生命活力、自我价值、人格成长、友好关系和利他行为，而主观幸福感包括生活满意、正性情感和负性情感[5]。Argyle发展了牛津主观幸福感问卷（Oxford Happiness Inventory，OHI），该问卷是在Beck抑郁问卷的基础发展起来的，包括29个项目，采取1～3分的计分方式，主要测量总体幸福感，最后将各题得分相加即为幸福感的总分，经过实测研究，其内部一致性系数为0.90，七周后的重测信度为0.78，结构效度也不错，是近年来使用较多的一个主观幸福感测评量表[6]。

美国学者Kennon持续观察大学生在校四年时间幸福感的变化，数据显示目标明确的学生其适应性、积极态度、幸福感会高于目标不明确者[7]。Joanna Mitchell等利用网络干预措施研究对促进幸福感的影响，在为期3个月后对比试验发现，积极心理干预对被测群体有明显作用，可以不同程度提高其幸福感，但是不同量表所体现的程度并不一致[8]。英国医学专业研究人员Alex Wood等从医学的角度总结积极心理对人群的影响作用，并提倡在更宽广的范围运用积极心理[9]。Kristin Neff等验证积极心理与个人性格间的关系[10]。土耳其学者Sevgi Guney对试验人群验证积极心理的稳定性和可靠性，结果证明积极心理干预可在临床和正常人群间使用[11]。

综合分析，国内外有若干文章将牛津主观幸福感问卷作为研究工具，其中，施俊琦等还深入开展了对该工具的效度和信度检验[12]。

二、研究设计

（一）研究方法

依据英国作家登斯库姆的著作，研究方法的选择会直接影响研究结果的可信性[13]，所以研究设计应该既要有科学性又要符合实际情况。

首先，本研究属于个案研究，个案研究是重点研究一个或者少数几个特殊现象的实例，对在特殊情况下的事件、关系、经历或者过程进行深度研究。在课堂情境下对学生进行干预，明显符合个案研究的特点，因为作者本人授课班级数量有限，可以就某些问题进行深入探讨。

其次，本研究是实验研究，可以考察具体因素和观察目标间的关系，这种方法是自然科学研究的基本策略，也是开展社会研究的良好策略。根据Jennifer Smith- Merry[14]、陈煜[15]等对于定量实验研究方法的介绍，常用定量方法有四种：简单“前-后”对比分析法、“投射-实施后”对比分析法、“有-无”对比分析法和“控制对象-实验对象”对比分析法，各种方法有其适应程度和范围。在教学过程中展开研究，必须要有伦理保证作为前提，因为每个学生是实实在在的个体，所以对于可能违反伦理的事情在研究设计之初就必须明确并审慎对待。伦理保证的核心内容是要确保研究内容、研究流程不对学生产生负面影响，在可能涉及学生隐私等敏感话题时要注意回避或者确保安全等。综上所述，简单“前-后”对比分析法适合本研究，该方法是将干预执行前后的两种情况进行对比。

（二）研究工具

采用牛津主观幸福感问卷（Oxford Happiness Inventory，OHI），该问卷共包括29个项目，采取1～3分的计分方式，主要测量总体幸福感，最后将各题得分相加即为幸福感的总分。

（三）干预方案

在课堂授课过程中进行干预，在讲授课本理论知识的同时补充其他内容，其中理论知识重点阐述概念含义和实际运用，并将松散知识逻辑化，充分利用案例来解释抽象概念，PPT课件力求艺术美感，补充职业规划、幸福与积极心理、《杏坛游》讨论、课程弹性考核、采用新投影仪等，并在课堂与学生讨论人生哲理，这样的课堂设置目的在于提高学生的学习动力和学习效果。

（四）研究对象

本研究随堂进行，2012年春季学期对本学院饭店管理系饭店管理专业和会展专业学生讲述《消费者行为学》课程，涉及3个年级8个班约360人，分别是11H8、11H9、09X1、09X2、10X1、10X2、10H9、10H10。2012年秋季学期两个班级分别是11HR和11HC，合计约100人，依据2012春季学期和秋季学期课程的安排，对每个班级的主观幸福感分别安排两次调查。

三、研究结果

调查分春季学期和秋季学期两个阶段，共涉及10个班，具体调查结果如表1和表2所示，其中调查结果是用被调查班级参加人数的算数平均值得出。

从表1、表2可以看出，两个会展专业合堂的学生幸福感有明显提升，其提升幅度均超过8%，其他各班的升高或者降低幅度均在±2.5%以内，也就是说除去会展专业学生幸福感明显提升，饭店管理专业、人力资源专业、连锁经营专业学生的幸福感无明显变化。

在所有完成的测量中，每个班级的测量成绩基本呈现正态分布，以11HR班级后测结果为例，共有46人参加测量，最低分为27分，最高分为64分，其算数平均值为44.50，其他班级的测量分布也是类似情况，正态分布的结果表明该测量问卷的质量是可靠的。

四、讨论与分析

（一）对研究结果的进一步解释

从表1、表2结果可以得出结论：除去会展专业学生幸福感明显提升，2011年级饭店管理专业、人力资源专业、连锁经营专业学生的主观幸福感无明显变化。对于这种不同班级主观幸福感变化的差异，可能的解释有以下两种。

假设解释一：可能是随着年级的升高，班级学生理解教师课程的程度越来越高，而理解透彻会激发学生对学习、对社会的态度转变，从而导致其幸福感提高。

假设解释二：可能是专业不同所导致的班级学生幸福感有明显差异。会展专业的综合课程背景需要学生有发散性思维，饭店管理专业学生综合课程背景需要学生有聚拢性思维，而课堂的讲述多是发散性思维，所以可能是会展专业课堂教师和学生的思维方式十分相近，从更容易提升学生的幸福感。

对于这两种解释本研究尚不能肯定，要想明确则需进一步研究，不过根据以往文献资料的记载，不同年级、不同专业的主观幸福感测量值是存在差异的。

（二）干预措施的有效性

本研究采用合作性教学作为干预措施。合作性教学是基于学生特点来传授知识，把传授书本知识作为教学的基本目标，把提高学生课堂愉悦感和积极性作为最高目标，充分调动班级学生的积极性。这种寓教于乐的方式也是对因材施教的实践。课堂教师不仅是主讲者，更是教学活动的主持者、指导者。作为主讲者要充分把握书本内容，将核心的知识点用简练的语言表述清楚；作为主持者要留出课堂时间让学生参与交流和讨论，使学生从单纯的被动听课转变为主动思考；作为指导者教师需要关注学生个体的参与情况，对学生的表现有针对性地提出建议。这样的课堂设计可以提高学生的课堂积极性，有利于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。这种教学方式受到各班学生的普遍欢迎，也形成了良好的课堂氛围。

五、结论和建议

通过对样本班级课堂教学进行改革的干预研究表明，虽然不同年级、不同专业班级学生的主观幸福感变化有差异，但也证明了这种干预措施的有效性。

基于研究结果，建议教师加强与学生的心灵沟通，并把握学生的真正需求。教师与学生的心灵沟通是成功教育的基础，达到心灵沟通就需要教师在教学的同时，研究把握学生的心理特点，在沟通中学会运用心理辅导技术，这样可以提高教学效果。

随着我国高等教育规模的快速发展，尤其是近年许多城市的新校区大多建设在郊区，而教师需要往返于市区与校区，使得教师和学生课下交流的时间越来越少，在这种情形下就需要教师充分利用课堂时间了解学生，在完成课堂教学任务的同时，也有义务培养学生素质。管理学生不仅是辅导员的工作，专业课教师也应主动尽责。因此，建议教师充分发挥合作性教学的作用，建立良好的课堂氛围，在传授知识的同时加强与学生的心灵沟通。

（山东旅游职业学院2012年度校级科研课题《积极课堂对学生幸福感影响的实证研究》，主持人：李新泰）

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Empirical Study on Impact of Classroom Interventions to Students’ Subjective Sense of Happiness

LI Xin-tai

幸福心理学结课论文篇6

(二)设置幸福教育学课程的现实依据

按照教育学学者的看法，制约课程产生和发展的现实因素有很多，最主要的有社会的需求、科学知识的进步和儿童身心发展的需要三个方面。社会的需求包括政治经济发展、社会意识形态变化、生产力发展和文化变迁的需求等方面;科学知识是课程的重要源泉，科学技术的发展进步，对学校开设的课程科目的类型、水平和性质有着很大的影响;儿童身心发展的需要是“完整的人”身心发展的需要，学生的身心发展的需要对课程发展有着重要的制约作用。［4］对设置一门幸福教育学课程而言，这三个方面对课程的编制、发展和完善，包括课程的方向、内容、结构、目标和形式等都有着决定性的影响。学校最根本的任务是培养人，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。因而幸福教育学课程的设置无论是内容的选择还是组织上，都要适应社会的需求，符合学生身心发展的特点和水平，体现教育学在人类精神研究上的进步和发展。一句话，这三种因素是奠定幸福教育学课程的强有力的现实基础，离开了它们，幸福教育学也就失去了产生的价值和意义。而且，从世界各国的教育走向来看，现代教育已经开始对社会、科技和学习者的这些需求产生了回应。伴随着当代精神危机的出现，自20世纪80年代以来，国际社会便试图通过设置人文课程实现人文精神的复兴。如哈佛大学校长陆登庭就主张，大学教育不仅应该赋予学生较强的专业技能，而且要使他们善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。为此，大学要重视对“人文”学问的传授，除主修像化学、经济学、政治学或是天文学等一个专业外，还要跨越不同学科，从道德、哲学、伦理学到数学逻辑，从自然科学到人文科学，从历史到其他文化研究广泛涉猎。［5］国际上教育理念和课程改革的这种发展趋势表明，设置一门幸福教育学课程，有其历史发展的可能性和现实依据。当今功利主义教学观作为一种在实践中指导人们行动的教育思潮，在社会各领域已经造成了整体利益与个体利益、动机与效果、物质追求与精神享受的冲突和矛盾，影响了人类精神的幸福与心灵的平静，因而产生了教育要复归人性本原的理想，即“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正确认识，追求精神的幸福安宁，这正是幸福教育的本质之所在。

二、幸福教育学课程设置存在的难点分析

(一)当今大学课程繁多，设置新的课程需要谨慎从事

当今大学，具体课程之繁多，难以数计，世界上著名的综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门左右。早在斯宾塞的“知识范围论”就指出，从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般人类所需了解的知识范围包括四个方面:1)关于经验世界中客观存在的知识———发现自然及其法则的自然科学知识;2)关于作为经验主体的社会存在的知识———研究作为历史的、社会的存在以及人类的社会行为法则的社会科学知识;3)关于把握经验现象之法则时起作用的研究法本身的语言学、逻辑学、数学等的领域;4)关于经验活动本身的知识———洞察人生真谛的哲学、艺术、宗教等的领域。这就是说，人人必须掌握的基本知识涵盖了上述四个领域。1998年在联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所联合举行的“学校课程比较研究国际会议”中，各国专家学者对涉及上述知识领域的课程设置进行了分类研究，从参会的18个国家提交的研究报告中发现，各国所设置的课程大致包括工具类、社会研究类、科学技术类、人文社科类等八个一级学科，下设30余个二级学科，每种学科门类下的分支学科更是数不胜数。学科门类如此之多，具体的课程数量更是难以想象。而且随着科学发展的不断分化和综合，科技革命所带来的新学科的不断出现，导致课程不断地产生和更新，学科分化的趋势也日益突出。例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科;经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。同时，随着科学的综合化向分化发展再向整体综合的发展趋势，课程设置也出现从综合到分化再到不断的整体化和综合化，课程的类型也越来越多样化，从最初单一的学科课程如学科基础课、学科主干课、学科核心课等发展到交叉学科、边缘学科和跨学科等课程。在学生有限的学习年限内，如此众多的课程门类已经让他们应接不暇，难以抉择，因此我们的教育工作者们在考虑设置新的学科课程时，不论是何种类型的学科课程，都还需谨慎从事。

(二)确定幸福教育学课程的合理内容和目标体系还存在一定难度

课程编制是制订某个学程的具体过程，目前国际上最常用的一种课程编制方法是目标分析法，这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制定学校教育的目标，将学校教育目标分解成课程目标，并以此作为课程编制的依据。利用目标分析法确定课程目标时，要求注意四个方面的基本问题:第一，目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。即各门课程的目标之间不能互相冲突。第二，要正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定，指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，目标的优先顺序是怎样的。第三，要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。第四，教育是一种循序渐进的过程，要充分注意到教育目标的层次性与连续性。幸福教育的教学内容和目标体系涉及广泛，从培养学生的心理健康，到完善学生的道德品质，再到健全学生的精神生活、审美能力和个人修养等，幸福教育的目标体系是分层次进行的。一方面，幸福教育的这些教育目的与学校中已有的课程，如心理学、医学、哲学等学科课程的目标存在重复混杂的现象;另一方面，各层次的教育目标对实现幸福教育的整体目标来说都是不可或缺的，要衡量目标的重要程度、正确地确定目标的权重、决定目标的优先顺序也不是一件容易的事情。而且，从大的范围来看，各门具体课程，无论是人文学科课程，还是理工类学科课程，都具有促进学生精神发展的因素在内，要把幸福教育与所有具体学科教学区分开来，更是一件浩大复杂的工程。从另一个角度而言，在幸福教育学这门具体课程中要兼顾幸福教育的各个方面、各种类型，实现所有知识的兼顾和融合，所涉及的范围之广泛、内容之深刻、门类之复杂，并不是设置一门学科就能胜任的。也许在一定程度上能实现幸福教育的具体目标，产生较为可观的效果，但是由于不同课程的具体特点不同，把涉及不同学科知识体系、不同特色的课程目标融入同一门学科中，对课程编制提出了较高的要求。课程编制者在编制幸福教育学课程时，要充分考虑到诸多相关因素的影响，选择适合的课程编制模式和编制方法，对幸福教育学的目标和内容、程序和结构、教学过程和教学资源以及教学评价进行理论和实践的分析、探讨后，才能最终把幸福教育学设置成一门科学合理、逻辑性强的学科。

(三)其他方面的不足和缺陷

幸福教育学课程作为一门新兴的学科课程，对教师也提出了较高的要求。幸福教育学教师不仅要拥有较好的教学技巧，具备丰富的幸福教育的相关知识，而且要具有教书育人的深刻情感和教学方法，能自觉、灵活地把抽象的幸福教育寓于具体的知识教学之中。然而，由于狭窄的专业教育的限制，目前具备比较完备的幸福教育学学科知识的师资力量相当缺乏，更毋宁说对教师进行幸福教育所需的、相对专业教育而言独特的教学技巧的培养和训练，这都是目前实施幸福教育不可忽视的难点所在。

幸福心理学结课论文篇7

中图分类号：711 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0105-02

“回到有意义的生活”日益成为中职教育的基本理念。2008年教育部重新修订的《中等职业学校德育课教学大纲》明确指出：“德育课教学应遵循‘贴近实际、贴近生活、贴近学生’的原则。”而幸福作为生活的基本价值和意义，作为人生的基本理想和目标，理应成为德育教育关注和作为的核心环节和关键支点。由于中职生幸福成长关涉自我与社会、家庭与学校、能力与品格、现实与未来等多方面因素，因此，系统地考察和设计中职幸福教育的要素构成及运作机制，合理构建幸福教育模式就成为十分必要的任务。

社会经济的高速发展、社会生活水平的提高使得整个社会有其物质条件日益关注自身的美好幸福，建设 “幸福中国”的新思想已经深入人心，成为人们行动重要指南。另一方面，市场经济的负面影响，低俗的功利主义、拜金主义、工具主义、虚无主义等陈腐观念严重损害青少年健康人格；它警醒和催发着教育者要迅速行动起来，正确教育和引导学生去积极体验生命幸福，发展追求幸福的能力，进而实现自身健康而快乐的成长。通过合理的幸福教育能够有效地解决现代中职生的一些人格问题，如职业教育过于注重学生的技能化、就业化的倾问所造成的学生精神的单向度、能力的片面化、理想的平庸化，以及由此形成的对生活的无聊与空虚感。终身教育的理念告诉我们，教育要立足当下，谋划未来。我们不仅要注重学生当下的幸福体验，也要重视培养学生获得终身幸福的能力。

中职生自身能力的欠缺以及就业收入的低微已经导致中职生幸福感的相对缺乏，表现在中职生自爱、自信和自尊等美好品格难以达成上。德育教育要从学生这一成长的困境出发，动员尽可能多的文化和设施资源，以科学的幸福理论为指导，培育其健康发展自身的能力，提高其对人生成长的复杂性的认知，增强其对未来实现幸福的信心，如此将会有效调动中职生主观能动性，全面提升其综合素质。

一、需求分析

现在，社会普遍喜欢把名利作为评价幸福的标准，这是一种可怕的价值取向。“幸福”是一种感觉，是一种能力，也是一个过程。很多人为什么觉得自己不幸福？关键是他缺乏正确认识幸福、努力创造幸福和充分享受幸福的能力。“幸福”作为一种能力，完全可以通过接受教育而获取。

众所周知，中国职业教育发展的瓶颈之一就在于职校师生的生存、学习、和工作状态相对消极，幸福感、成就感低下。这种不幸福状态直接影响到学生的成长，也最终影响到学校培养目标的完成。老师也因生源不理想而导致较强的职业倦怠感，加上家长与社会对中职学校的认可度较低，使得教师更是缺乏事业的成就感和荣誉感。在职业学校，教师的职业倦怠与学生的学业倦怠不是一个孤立的案例，而是一种普遍现象。

目前，全国的中职在校生已超过2200万人，这个如此巨大的群体对于“幸福”的理解偏差将会对这个社会造成严重的影响。严峻的现实告诉我们，中等职业学校亟需对学生开展幸福教育。

二、建设目标

“幸福教育”就是要整合全部教育资源，开发各种基于“幸福教育”理念的载体与活动形式，培养学生的“正确认识幸福、努力创造幸福、充分享受幸福”的幸福能力。具体目标是：

1.要创造和丰富“幸福教育”下的幸福校园文化建设：开展主题活动，创建幸福家园；打造优质教育服务，创建幸福导航中心；结合企业文化，创建幸福班级。

2.关注教师专业化成长，培养人生幸福导师：构建和完善全员德育体系；提升全员教师的理论素养，完善幸福教育的方法论指导；开启企业专家与学校教师德育能力互补计划。

3.关注学生全面发展，培养学生终身幸福的能力：实施学生自主管理体系，锻炼自我教育、自我服务、自我管理的能力；引领学生全面发展，塑造和彰显个性品质；创建职业核心能力实训中心，培养学生职业综合素质。

4.深化课程改革，打造幸福课堂：建设和实施幸福教育校本课程；彻底转变德育课教学方式，把课堂还给学生；改革与创新课程评价的方式与内容，建立幸福指标评价体系。

三、建设内容

1.创造和丰富“幸福教育”下幸福校园文化建设。

（1）开展主题活动，创建幸福家园。以“幸福”为主题开展文艺汇演、校园歌手赛、技能节比赛、辩论赛、摄影比赛、篮球赛、羽毛球赛、演讲赛、心理剧表演等特色活动，这些活动不仅为学生施展个人才能建立了一个很好的平台，增强了学生的自信心和荣誉感，而且活动效果显著，发挥了重要的德育教育作用；创建快乐驿站、星光大道、幸福之星等，以“幸福、快乐”的氛围引领校园文化，让学生特色活动成为幸福校园建设的重要载体。

（2）结合企业文化，创建幸福班级。以“幸福”为核心、以专业特色、文化、培养目标为主线，打造具有鲜明专业特色的班集体，增强学生对专业的认同；推动“工业文化进校园、企业文化进课堂”活动，可以聘请企业界成功管理人士、能工巧匠到学校开展职业能力和职业文化的讲座；将实训教室包装成企业“车间”，把学生包装成企业“工人”，实现在校园中对职场环境的模拟。

（3）打造优质教育服务，创建幸福导航中心。幸福导航中心包括教师事务中心、学生事务中心及社会服务中心，旨在整合各部门的服务资源为教师、学生及家长提供一体化服务，提升老师、学生和家长的幸福感。

教师事务中心的主要职能是服务与协调。教师事务中心的成立实现了服务资源的横向整合，真正体现了管理就是服务的理念，使教师从繁杂的非“职业性”事务中解脱出来，从而有助于凝聚力量，振奋人心，增强幸福感。

为了让学生和家长在办理学生事务时得到更方便、更专业、更热情的服务，解决以前办理学生事务时涉及部门较多、耗时较长等问题，可以专门成立“学生事务中心”。作为一个直接和学生面对面的部门，学生事务中心可以给予学生最大的耐心和关心，对学生提出的疑问以及自己的生活诉求，学生事务中心会记录起来，然后层层上报，和各部门及时沟通联系，帮忙协调问题，让学生感到自己在学校是被重视的群体，学校在真心实意地为他们服务，这也是一种幸福的体现。

除了办理学生事务，幸福导航中心还通过学校、企业、家庭、社会联动，邀请各方社会人士担任学生的幸福设计顾问。针对社会发展要求、人才市场需求、职业发展趋势等宏观环境，通过开展专家讲座、幸福沙龙等活动，进行幸福环境分析；针对学生的个人意愿、能力倾向、个性气质等内因分析，帮助学生制定幸福人生规划和具体的实施措施。

2.关注教师专业化成长，培养人生幸福导师。

（1）构建和完善全员德育体系。为把学生培养成综合素质高的幸福公民，我们应高度重视教师的专业成长，拟定教师成长规划方案，加强德育队伍培训和教师培训，以提高教师全面教学育人的能力，成为学生人生幸福的导师。

（2）开启企业专家与学校教师德育能力互补计划。笔者认为班主任德育能力提升计划主要包括对班主任进行培训、班主任开展德育课题研究和成果展示三个阶段。前者需聘请企业专家到校为全体班主任和德育教师进行职业道德、职业伦理、职业规范等方面的讲座以及班主任下企业学习。研究阶段鼓励班主任撰写德育案例并结集或者申报相应的校级、市级德育研究课题。最后甄选优秀作品给予奖励和展示平台。企业兼职教师德育能力提升计划主要对企业教师培训德育理论和常识，要求外聘企业人士参与听德育课，有听课、评课记录等。学校教师和企业兼职教师共同组成教学团队，在德育工作中渗透专业教育思想，在专业教育中渗透德育理念，达到德育和专业教学有机融合的效果，实现教育的交互。

3.关注学生全面发展，培养学生终身幸福的能力。

（1）实施学生自主管理体系，锻炼自我教育、自我服务、自我管理的能力。我国一直提倡“以生为本”的教育理念，由“管束式”向“引导式”教育的彻底转变，并提供学生自己正确面对和解决他们自身成长过程中出现问题已成为目前中职学校幸福教育的一个重点。中职学校可以根据实际情况成立学生自治管理委员会，这是一个基于学生内心诉求而由学生自发成立的先进的群众性组织，是完全由学生组成、管理，并以积极维护学生权益为己任的学生团体，可以包括膳食管理委员会、学生校车管理委员会、安全与纪律委员会、学习委员会、社团发展委员会、绿色校园管理委员会、重大事件监督管理委员会等分支。

（2）引领学生全面发展，塑造和彰显个性品质。为促使学生全面发展，使他们获得终身发展的能力与素质，中职学校可以通过开展大型主题活动或系列活动来加强学生的传统文化、环保、公德与职业道德、法律、心理健康等方面的教育，如学习与践行《弟子规》活动、开展学生环保成果展示活动、在校园多处建立法律教育角、校园警示牌设计大赛等。

为激发学生的创造力，彰显学生个性，中职学校要重点建设与打造学生特色社团。社团的建设与管理主要采取老师指导下的学生自治，社团发展的目的旨在通过将学生兴趣爱好与专业发展、校园文化相结合、相碰撞，来达到“幸福校园、快乐人生”的目的。

（3）创建职业核心能力实训中心，培养学生职业综合素质。职业核心能力是指任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性和可转移性的且在职业活动中起支配和主导作用的能力。1998年，劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八项，称为“八项核心能力”，包括职业方法能力（数字应用、信息处理、自我学习）和职业社会能力（与人交流、与人合作、解决问题、创新革新、外语应用）等。加强职业核心能力培养，提高职业人才的综合素质，是职业教育的重要内容和组成部分，也是当今世界职业教育发展的一个重要趋势。培养毕业生的职业技能和职业素质是增强就业竞争力的根本。劳动社会保障部组织开发“职业核心能力培训认证体系”就是为了更好地、有针对性地培养、培训毕业生的职业基本素质，为就业服务。开展职业核心能力培训和认证，是职业素质教育的平台和抓手，能使毕业生按照职业生涯的基本要求，明确职业能力的基本范围和能力点，在就业之前，强化职业核心能力的培训，能有效提高他们的核心能力，并通过职业核心能力的认证，可以更好地指导学生明确自己的职业核心能力的发展目标，为自己的满意工作和幸福生活奠定基础。

要建设职业核心能力实训中心，就要有硬件设施建设。包括：建立并完善形象设计室、团体心理辅导室、心智训练室、户外拓展中心等职业核心能力训练室，帮助学生提高自身团队合作能力、语言及沟通能力以及个人管理能力。还可以联合心理咨询室建成情绪管理中心，帮助学生培养调节和管理自己情绪的能力，学会做自己情绪的主人。

4.深化课程改革，打造幸福课堂。

（1）建设和实施幸福教育校本课程。幸福教育其实很宽范，要把这一教育在教学中实施，其中的一个重要途径即是让幸福教育贯穿于速整个教学过程中，我们可以开发校本教材，实施幸福教育课程，如“主题班课程”、“社会实践课程”、“升旗课程”、“阳光心灵课程”、“荣誉课程”、“仪式教育课程”、“社会服务课程”、“社团课程”、“生涯规划课程”等。

（2）彻底转变德育课教学方式，把课堂还给学生。遵循“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的原则，从学生身心健康发展的规律和学生培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，使用项目教学法、案例教学法、情境教学法、活动教学法等，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强德育课的针对性、实效性和时代性。

（3）改革与创新课程评价的方式与内容，建立幸福指标评价体系。构建校园幸福教育数字化管理评价平台，主要包括学生德育实践活动数字化管理平台与行为德育数字化评价工程。学生德育实践活动数字化管理平台主要是对学生的各种德育实践活动进行即时的数字化管理。如德育实践活动的方案和实施要求以及任务下达实现全程网络化，各德育实践活动以班级为单位对整体工作进行数字化上报。行为德育数字化评价工程从学校对班主任的评价、班主任对学生的德育综合过程性评价两个方面来开展。学校对班主任的各项工作予以量化考评，将考评结果以数字化形式呈现。班主任对学生的德育综合过程性评价包含荣誉激励制数字化和学生数字德育管理档案。

改革教育评价的内容，制定幸福德育标准和评价指标的理论基础和基本原则，及其基本标准和评价核心指标体系，侧重于将过程性评价与结果性评价相结合，通过多元评价引领“幸福德育”实践，重新构建教师、学生以及班级发展性综合评价体系。

总之，幸福教育是一个长久的要探讨的话题，尤其是在中职学校校这样的一个群体，实施幸福教育更是刻不容缓，我们寄希望于有更多的中职学校能参与到幸福教育的实践中来，让这个“缺失爱”的团体得到更多的爱和关怀。

参考文献：

[1]赵欣.高职生主观幸福感现状研究[J].心理健康教育(教育与职业),2007,(9).

幸福心理学结课论文篇8

具身认知理论（embodied cognition）是继信息加工、联结主义等认知理论之后诠释人类如何获取知识的最新观点。传统认知理论是课程与教学的理论基础，新兴的具身认知理论为二者带来整体性、体验性和情境性的构建思路。二者都是通过身体的行动来获得体验，进而理解客观知识，整合主观认知，给高校心理健康教育的内容和结构提供了整体的、身体的和情境的视角。本研究设计的《行动体验式心理健康教育》通识课（下文简称“通识课”）是以具身认知为理论基础、以心理剧的“行动体验”技术为教学方法，以大学生常见心理困扰的探索为教学内容，以提升主观幸福感为教学效果评估指标，旨在提高心理健康教育通识课的教学效果。本研究用实验组、控制组前后测实验设计对通识课的教学效果进行实证研究。

一、对象与方法

1.对象选取上海市某高校选修《行动体验式心理健康教育》通识课的20名大学生作为实验组。根据实验组学生的年龄、性别、专业比例，抽取未选修本课的20名大学生作为控制组。实验组男生4名、女生16名；文科7人、理科13人；平均年龄（20.10±0.89）岁。控制组男生5名、女生15名；文科8人、理科12人；平均年龄（19.40±0.92）岁。

2.方法采用实验组、控制组前、后测实验设计。实验组参加《行动体验式心理健康教育》通识课，教学周期为5天，每天2―4节课，共18课时。在开课前和结课后，用主观幸福感量表分别对实验组和控制组施测，并收集实验组对课堂教学效果评价资料。

3.工具。①主观幸福感量表采用Diener等编制的问卷，具有良好的信效度。该量表包括：a.生活满意度量表，5个题目，7点计量，分值越高表示生活满意度越高；b.情感量表，14个题目，6个积极情绪，8个消极情绪，7点计量，询问被试在过去一周内有多少时间感受到这些情绪，从1―7依次递增；c.总体幸福感量表，5个题目，9点计量，分值越高表示总体幸福感越高。②教学效果评价自编工具。a.课堂教学效果评价问卷问卷分为学生身心体验程度自我评价、教学双方参与度评价和课程满意度评价三个维度，6个问题，5点计量，分值越高表示程度越强。b.行动体验活动评价问卷对体验活动的有效程度、喜欢程度、参与程度进行评价，采用5点计量，分值越高表示越肯定。c.学生作业学生在课后作业中自发记录的教学评价。

4.通识课教学方案。表1（见下页）根据大学生常见心理困扰设计了6个主题探索，运用心理剧行动体验技术进行教学。

5.y计方法采用SPSS22.0软件进行数据分析。

二、结果

1.干预前后的主观幸福感比较。干预前，实验组和控制组在主观幸福感量表的各维度得分差异均不显著（P>0.05）。实验组在干预前后的总体幸福感（t=2.23，p=0.04，d=0.49）、生活满意度（t=2.47，p=0.02，d=0.53）和积极情绪（t=4.08，p

2.实验组对通识课的评价。实验组对课程内容和课程氛围的满意度评分均高于4.00，最后一节课的满意度分别为4.41和4.50，身体感受和情绪感受均分均大于4.00，自己的投入程度均分4.24，老师的投入程度均分达4.75。实验组对行动体验活动有效程度评价均分4.26，喜欢程度均分4.15，自己参与程度均分4.37。其中对钉子游戏的有效程度高达4.85，喜欢程度达4.78，参与程度达4.85。学生作业显示，实验组20人中有15人自发分析了心理课的意义和愉悦程度，意义均分为4.80，愉悦均分3.93。有17人（占85%）认为心理课是“美好的事”，且大多是肯定评价。如，“是我参与度最高的一门课”、“几次课下来慢慢对人、对从人心里所延伸出来的一些东西有了新的认知，对幸福也开始了重新的定义”、“根据老师所讲的幸福理论和MPS人生定位，我突然之间明确了人生的意义，找到了我追求幸福的方式”等。

三、讨论

研究结果表明，通识课有效提升了大学生主观幸福感。实验组的作业也反映出他们对幸福的理解与体验的变化，验证了课程对提升主观幸福感的有效性。本课程达到预期效果的主要因素在于教学内容的合理性和教学方法的有效性。①课程内容能够满足大学生的心理成长需要。以大学生常见心理困扰为探索主题，以体育锻炼和正念训练为辅助练习内容，注重心理和生理两个方面的整合。学生在课堂上深入探索生命意义、情绪调节、人际沟通、亲密关系、压力管理和生涯规划等常见人生问题，并掌握一定的应对方法，有利于提高主观幸福感，与已有研究结果一致。②行动体验式教学方法有助于提高教学效果。教学效果评价结果显示，行动体验式教学方法增强了实验组身心体验性，并能够有效创设教学氛围，提高实验组学生的参与热情，让学生在体验中获得领悟。这与心理剧的行动体验技术本身具有的疗愈功能有关，心理剧技术已被用在心理咨询与治疗、学校教育、临床医学治疗等领域。可见，把心理剧技术融入心理健康教育课程之中，可以起到改善教学效果的作用，行动体验式教学方法具有推广价值。

⒖嘉南祝

[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，（05）：705-710.

幸福心理学结课论文篇9

3.课程作为关涉学生幸福的核心输入载体。学生的学校生活纷繁多样，课程习得是核心输入载体。朱熹曾有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”的主张，他把课程的价值分析得非常精到。作者在新著中没有泛泛地提及教育的、学校的诸多要素，如目标、过程、方法等……而是直接把课程设置、课程习得、课程评价等作为学校关涉学生现实幸福的核心输入载体，这一下就让理论工作者、管理者、实践者把握住了实现教育过程中学生的现实的幸福的关键点。

作者认为，课程是实现教育目标的文化载体，在学校日常的课程与教学活动中，学生能否获得丰富的情感和认知体验，整合和协调个体的内在心理系统与外部的系统环境，正确认识、评价并在情感上接受自我，是影响学生现实幸福、实现学生未来幸福的关键。这意味着学校教育必须走出知识灌输与技能训练的思维惯势，将学生视为一个积极的存在，发现并引导他(她)的心灵成长，使学生自我意识的成长与完善真正成为课程文化的价值核心。

幸福心理学结课论文篇10

1.定位于农村儿童。“农村孩子”是指远离城市，生活在乡村的孩子。他们或是父母长期在外打工的留守儿童，或是因父母打工早出晚归而缺少照料，或是流动频繁的外来务工人员子女。这些孩子学习比较单一，缺少良好的家庭教育，往往学习上存在一定的困难。同时，由于地域文化的影响，他们又表现出独特而鲜明的个性。基于农村孩子幸福童年的适性课程，就是要着眼于这些“农村孩子”的发展，帮助他们张扬个性，发展特长，使其在学校课程文化环境中体验学习的幸福。

2.着眼于幸福童年。“基于幸福童年”就是要着眼于学生的幸福，与社会、家长共同携手，为创设“幸福学校、幸福班级、幸福课程、幸福课堂、幸福活动”而探索行之有效的办学理念。通过学校合理设置课程体系，让农村孩子在多样化的课程学习中寻求个性发展；通过关注孩子的心理特质，让不同家庭背景、不同层次的孩子在学校能够享受到童年的幸福；通过丰富多彩的活动，让每一位孩子在学校的大家庭中都能茁壮成长，为一生的幸福奠基。

3.强调课程适应性。我校的适性课程建设，强调以“幸福童年”为目标，通过改造和整合国家课程、地方课程、校本课程和生本课程，构建适应每个学生个性需要的、学生能够自由选择的、指向个体全面而独特发展的课程体系。即开发适合本校实际特点――“幸福童年”和学生实际发展――“快乐成长”需求的课程。

二、基于农村孩子幸福童年的适性课程架构

基于农村孩子幸福童年的适性课程架构，旨在探索幸福童年适性课程建设的目标、内容和实践策略，以师生的幸福为目的，尊重和爱护师生的个性差异，提高师生幸福感。“幸福学校、幸福班级、幸福课程、幸福课堂、幸福活动”是学校适性课程建设与发展的方向。

遵照国家课程标准，我校在地方课程与校本课程方面做了相应的调整：一是国家课程校本化，即在课程内容与实施方式上进行创新，形成有鲜明学校特点的学科课程；二是特色活动课程化，即围绕学校特色活动安排，将准备设置的活动按照课程的要求进行系列化、整体化的设计安排；三是各类课程综合化，即课程设置充分考虑各学科课程之间内在的关系，按照融合课程理论将他们统一落实到学生的成长与发展的目标上来。

基于农村孩子幸福童年的适性课程架构整体设计图

以语文课程的校本化实施为例，我校将语文课程整合为四个部分：“语文课，8课时/周”“品生课，2课时/周”“儿童剧，1课时/2周”“语文活动课（包括经典诵读、汉字文化、故事会），3课时/周”。

“语文课”严格按照国家课程标准的要求实施，但在内容设计上进行了校本化改革：一是改革课时设计，第一课时提升认知，第二课时形成语言文字能力；二是改革内容，构建了主题式阅读与课堂教学联动，让阅读养成孩子一生的良好习惯是我们的主张；三是“拼音教学改革”，根据“源于生活，归于生活”的基本思路，在拼音教学中形成我们独特的拼音教学模式；四是识字教学改革，我们根据汉字自身的特点建立了“寻根识字”的生字教学模式，从一般的“听、说、读、写”四会的目标提升到培养学生的“注意、想象、观察、思维”的认知品质。

“儿童剧”课程以学生“自读、自编、自导、自演、自赏”为主要课程实施方式，以教材的内容为主题，根据主题展开课外阅读与讨论，并将内容活动化。春学期“迎六一”会演，秋学期“迎新年”会演。

“经典诵读”不是简单背诵、记忆，而是通过游戏寓教于乐。建立了“看画说话”“看诗说话”“看画对诗”“以诗对诗”是经典诵读的过程。

“故事会”培养儿童的语言思维以及表述能力。它对于儿童的语言加工能力、语言逻辑思维以及阅读理解能力都有重要的作用。

“汉字文化课”，根据汉字的表意特征、形声结合的特点以及汉字的形象化特点，我们从四个方面引导学生感受汉字的文化魅力。它包括：根据字形特点设计的“猜字谜――猜猜我是谁？”，根据汉字的演变规律领略汉字的字美――“看看我多美！”，根据汉字衍生与拓展特点设计的――“我的朋友多”，以及根据汉字字形变化的特点设计的――“汉字魔术”。

三、基于农村孩子幸福童年的适性课程实施

围绕“基于农村孩子幸福童年的适性课程”的建设，我校以项目管理为手段，设立课程开发中心和课程管理中心两个课程实施机构，从课程开发、实施策略、评价机制等方面进行课程的实施管理。

在课程实施过程中，我校以孩子的成长与发展为起点，采用“先学后教，自主成长”的课程模式，主要分为四个部分：主动预习，精讲多练，归类整理，互动交流。

主动预习――要求教师着眼于培养学生主动学习的习惯以及自主学习的能力，将知识转变成问题、将问题编写为练习、将习题按照变式分类归纳整理。

精讲多练――讲就是总结，总结练习的目的与结论；练就是提炼，在练习过程中获得原理。就教而言，讲是引导；就学而言，练的目的是促进知识的理解并形成能力。

归类整理――纵向的同一属性知识点之间关系，横向的不同知识点之间属性总结。就教而言，是引导学生梳理知识，打通年段之间、学科之间的知识联系；就学而言，是学生新旧知识之间的融会贯通。

幸福心理学结课论文篇11

哈佛大学目前最受欢迎的选修课是“幸福课”，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。教这门课的是一位名不见经传的年轻讲师，名叫泰勒・本・沙哈尔。在一周两次的“幸福课”上，他没有大讲特讲怎么成功，而是深入浅出地教他的学生，如何更快乐、更充实、更幸福。中国目前除了浙大外，只有为数极少的学校开有幸福课。

一、“幸福”教育的内涵

（一）幸福的定义

古往今来，幸福实际上并没有一个明确的定义。幸福源自于一种心灵的感知，应该是快乐与意义的结合。幸福是一种让人安心而又安宁的心灵寄托，幸福是一种让人主动努力追求的精神信仰。幸福与财富无关，幸福也与成功不成正比。幸福是主观的，不是任何他物他人可以给予的。对于幸福每个人都会有不同的理解，但感知幸福的能力是可以被培训的。一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。

（二）幸福教育与积极心理学

人是否能够获得幸福很大程度上取决于其是否能够敏锐感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力[1]。幸福教育的最终目的是为了人更好地生存和发展，在回归人性的过程中实现幸福。从这个角度来讲，幸福能力在幸福教育中具有举足轻重的作用。幸福能力主要表现为发现幸福、体验幸福和创造幸福的能力。

在心理学的领域，研究“幸福”的专门学科称为“积极心理学”，是一门与消极心理学相对应的近十几年发展起来的学科。通俗地讲，积极心理学就是一门让人摆正心态，感受到更多幸福的课程。积极心理学是上世纪末首先在美国兴起的一场心理学运动，发起者是美国当代著名心理学家赛里格曼。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。因此，积极心理学主张以人的积极力量、善心和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种逆境条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量的个人生活与社会生活。积极心理学目前已经有了测量幸福的复杂技术，对于影响幸福的种种因素，也有了越来越多的科学证据，并能在相关工作中获得应用。如怎样增进生活幸福的可能性，怎样把来自挫折的情感痛苦导入正轨，都是能够促进个人进步的实践技能[2]。

从高校大学生角度来看，大学的幸福教育应该是引导大学生群体去思考什么带给他们快乐？什么带给他们意义？让学生明白幸福应该是快乐和意义的结合，任何一点的缺失，都不会带来真正的幸福。

二、“幸福”教育的意义

（一）幸福教育关注个体的自然生命，让个体领悟到永恒的幸福

2004年南京曾做过一次调查，调查对象是2 500名大学生。结果显示，有5.85%的学生有过自杀计划，自杀未遂者达到1.71%。在非致命性自杀行为中，低年级学生有自杀意念的达18.16%，二三年级学生接近24%，大四学生则升高为37.93%[3]。调查表明，学生们的“幸福指数”不高，而且受教育的程度越高，幸福感越少，“幸福指数”越低。

笔者认为，没有生命的世界无疑是一个残缺的世界，世界正是有了人的生命才赋有意义，才绚烂多姿。关注人的自然生命是追求幸福、实现人性的前提，也是幸福教育的基础。人类进入本世纪后，不再以知识拥有的多少来评价一个人的优劣，人们越来越看重的是一个人在社会生活中的高度综合化的素质。生命教育缺乏固然是实，更重要的是缺乏“幸福教育”。越是缺乏幸福感，越没有幸福环境，对生命就越缺乏应有的珍惜和尊重。中国的大学生，在当前特定的教育环境里，需要教师站在他们的需要上，研究和他们有关的幸福问题，或者指出一个方向，提供一个参考，将前人的幸福观讲授给他们，让他们获取幸福的方法，形成对幸福的独特的认知。

（二）发掘教育的真正使命：丰富个体的精神生命，使个体感受到真正的幸福

“教育的使命不应是将自己变成一把神圣的扫把来打扫世界和人们的心灵，而应是对精神的守望、援助和发展”[4]。因为在教育过程中，我们投入的是包括知识在内又是知识无法比拟的精神，以精神整合知识，精神与生命一起作为人的整体，建立在心理和生理的基础上而统摄它们。此外，教育能够不断创造受教育者的新的精神，精神的不断丰富意味着个体生命走向充实和完整，而丰富的精神最终将为人生幸福奠定坚实的基础。

著名俄国教育家乌申斯基认为，“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋庸置疑的。”[5]专家认为，一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自己的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现[6]。长期以来，中国的教育从课程目标上反映出来的仅仅是关注知识性的目标，教师只看到学生缺乏知识、能力和经验的一面，而看不到他们潜在的能力、内在的积极性和发展的可能性，忽视了学生精神生命的成长状态。幸福教育就是要改变教育的这种现状，以丰富学生的精神生命为核心，以充分发挥学生学习的主体作用为使命，让教育真正触及学生的心灵，使学生成为自己精神世界的主人，以求得精神生命的升华与超越，达到善与灵魂永恒的精神境界。只有在这种状态下，学生才能感受到真正的幸福，教育才能真正地回归人性。

国外教育专家认为，教育不仅是“知识加速器”，更是“人格、快乐、幸福加速器”，这才是教育的终极目的。剑桥大学的尼克贝里斯博士对那些拥有“怒放的生命”的人（即便身处逆境）进行了研究，在过去十年间他专门致力于探寻“精彩生活”之道，寻找通向“健康、有益且与人为善的生活”的路径。他设计的幸福课将帮助学生学会如何处理人际关系，如何关照自己的身心健康，怎样处理自己的负面情绪，以及怎样实现自己的抱负。他认为，幸福课还会让学生学习如何应对生活中的挫折与不利。“我希望他们以兰斯・阿姆斯特朗为榜样（美国自行车运动员，在战胜癌症后勇夺环法自行车赛冠军），他把自己所有的痛苦和愤怒情绪，全都转化为了积极的力量。”“名利与财富经常被青少年视为标准，但这些并不是幸福之所在。”“剑桥大学对幸福和积极心理学的重视给我留下了深刻的印象，而积极心理学在哈佛大学成为最受欢迎的课程。因此可以说，知识界的人都认识到我们在这方面是需要学习的。”[7]

三、幸福教育的实施策略

把艰深的积极心理学学术成果简约化、实用化，教学生懂得自我帮助，这是广大辅导员队伍在对学生进行幸福辅导时应注意的问题。笔者从幸福教育的学生的主题班会实践中归纳以下几点：主要内容是正确处理人际关系，保持身心健康，以及正确实现理想的方法，从而增强个体的幸福能力，以提升个体的幸福层次。

第一，举办“得到与失去”对比感的班会，帮助学生明白什么对自己是重要的东西，同时积极思考如何去克服消极情绪，从而建立起良性的情绪系统，懂得自我排解，懂得放弃，懂得珍惜。

第二，建议学生用幸福账本记录积极情绪与消极情绪，换言之，记录每天幸福的事情和难过的事情，如果幸福的比难过的多，那么这一天属于幸福的一天，反之则是不幸福的一天，以月为单位，进行讨论，如果幸福的天数比不幸福的天数多，那么属于一个月有幸福盈余，对幸福进行总结，对消极情绪予以疏解。

第三，以互助、自助为机制进行心理辅导。保守的教育观念总是把学生看做教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。同龄伙伴有共同的爱好、共同的价值观和文化背景，彼此之间容易理解和沟通，可以心与心地进行交流。“给自己以前有过不愉快的朋友写一封信，向他表达你的歉意和宽容。”在“比大海和天空还要辽阔”这样一课中，建议学生们“心动不如行动”。

第四，感恩教育。督促学生学会感恩，如在中秋节向远方的亲人发一条短信道一句“中秋快乐”。要教育学生在生活中，不能把他们的家人、朋友、健康、教育等这一切当成理所当然的。这些事实上都是回味无穷的礼物。让学生记录他人的点滴恩惠，始终保持感恩之心。每天或至少每周一次，把它们都记录下来。学会感恩，有助于学生培养正面积极的情绪。

四、结束语

在幸福教育实施的初始阶段，并不能指望“幸福课”一步到位。幸福教育可能开始会稍显机械，甚至乏味，但这些只是起点。能提出关于幸福的问题，了解得到幸福的方法，总比对幸福不闻不问甚至排斥要好。所以肩负大学生群体教育重任的辅导员，有必要启发大学生寻找适合他们自己的幸福，培育更适合社会需要的幸福者，这比什么都关键。

参考文献：

[1]赵汀阳.论可能生活: 修订版[M].北京:中国人民大学出版社，2004.

[2]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000，（4）.

[3]任俊，叶浩生.积极心理学――实现心理学价值回归的新视野[N].光明日报合刊，2004.

[4]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践,2005，（8）.

幸福心理学结课论文篇12

一、大学生幸福感缺失的表现

1.个人成为幸福的核心主体

个人主义倾向促使部分大学生赞同和主张“突出个人本位”、“以自我为中心”的观念。当代大学生群体注重自身利益，重视自我发展，渴望实现自我价值，但只强调或过分强调自己应得到的金钱、权利和荣誉，只关心个人的才能和个性的发展而不愿考虑国家、社会以及他人的需要，不利于他们个人品格的完善和幸福目标的实现。

2.金钱成为判断幸福的唯一标准

物质基础是人类个体生存的必要条件，而生存又是幸福的必要条件。但一个人如果只注重或过多注重物质利益，没有精神追求，即使达到自己的目标，这种幸福感也是苍白的和难以持久的。随着市场经济的发展，拜金主义慢慢销蚀知识群体的意志，部分大学生存有“拜金”倾向，表现为学习动机功利化，价值取向物欲化，物质生活享受化，把金钱价值看作最高价值，把赚大钱树为人生追求和奋斗的唯一目标。

3.享乐是感受幸福的唯一途径

享乐主义促使相当一部分学生的价值观、人生观的核心发生扭曲。享乐主义者通常将幸福等同于感官的快乐与满足，停留在肤浅表面的享乐主义不利于社会的和谐和稳定，会使人们陷入意志消沉、一味追求感官享受、缺乏进取精神的状态之中，并形成恶性循环。

4.机会主义、投机思想成为实现幸福的手段

严重的功利主义和好逸恶劳的思想使得部分大学生在实现幸福的过程中寄希望于捷径、不劳而获，不想付出，且依赖性比较强。为了获得奖学金、担任学生干部或者是解决入党问题，平时参加活动时不考虑对自己的锻炼意义或自身能力素质的提高，只是关心是否可以提高自己的操行成绩，是否能给领导老师留下很好的印象；甚至是不注重参加活动的成绩和效果，疲于应付甚至是滥竽充数。不想真正付出、不愿真正付出，却希望实现自己所有的“幸福期望”。

二、大学生幸福感缺失的原因

1.高校缺乏有效的幸福教育手段

高校幸福教育缺位的不良后果是培养的人才成了工具性存在。高分低能、素质单一、情商低下和内心贫乏的大学生比比皆是。由于高校教育过多强调专业学习，忽略了大学生的情感、情商和幸福能力的培养，导致大学生幸福感受力低下。

2.家庭缺失和谐的幸福教育氛围

和谐的家庭幸福教育氛围有助于学生幸福感知能力的提高；冷漠和不信任的家庭氛围在降低学生的幸福感的同时，降低了学生培养幸福能力的自主意识；家长不关心学生幸福能力，会使学生在面临幸福落差时产生抱怨和叛逆思想。

3.大学生缺乏自主的幸福能力培养意愿

重结果幸福，轻过程幸福；重物质幸福，轻精神幸福；重享受幸福，轻创造幸福，已成为当代部分大学生的惯有思想。大学生对幸福意义认识的偏差及自身的惰性，在根本上削弱了大学生感受幸福、创造幸福的能力。

三、大学生幸福感重建策略

1.发挥大学生主体作用

培养稳定的人格特质，能客观的评价现实生活，容易适应现实环境，有积极乐观的生活态度，容易形成幸福体验。鼓励大学生形成积极的自我认识和自 我评价能力，使大学生摆脱消极和自卑，更容易给自己带来幸福感。促使大学生优化认知方式和行动方式。积极的认知方式和行动方式对主观幸福感具有重要的调节作用。

2.实现家庭的重要支撑作用

和谐家庭有助于大学生形成良好的心理承受能力，有助于大学生的心理素质的培养和情商的培养。家庭不仅是大学生成长的港湾，更是大学生的思想启蒙之源，是大学生感情寄托所在，家庭是大学生幸福感培养的重要支撑。家长要转变教育观念，除了在各方面严于律己之外，还应该在家庭中建立相互尊重、平等民主、积极向上、勇于分担、乐于分享的家庭氛围。在提高家庭幸福指数的同时，使大学生在家庭中获得更多的幸福体验。

3.巩固学校的核心主导地位

学校存在的重要职责即培养人、教育人，其存在的根本意义即为帮助和指导学生实现幸福期望。学校在提升大学生幸福感过程中应当发挥核心主导作用。

高校要深化大学生幸福观的直接理论教育、间接理论教育。通过直接理论教育，将明显改变当前大学生幸福观教育缺位的问题，改变幸福观课程在高校教学体系中不恰当身份和地位的问题。还大学生幸福观教育以应有的学术地位，从而在根本上直接推动大学生实现幸福。通过间接理论教育，把大学生幸福观教育融入思想政治理论课程和其它课程当中去。在思想政治理论课程中融入大学生幸福观教育，可以丰富思想政治理论课教学内容。幸福观教育、幸福能力教育因其特有的思想魅力容易被大学生接受，亦可以把大学生的生活、学习和交往等现实活动同抽象的理论教学结合起来，提高思想政治理论课的接受度。另一方面可以提高幸福观教育、幸福能力教育的教学效果。能帮助大学生把马克思主义信仰同他们的生活幸福和学习幸福紧密结合起来，从而指导大学生获得更大的幸福[1]。

总之，随着物质生活的不断改善，大学生对幸福的追求越来越强烈，其幸福观也日趋多元化。如何提升大学生的幸福感和幸福能力，已是高校必须面对和解决的课题。如何在高校思想政治教育中引导大学生树立科学、理性的幸福观，提升思想政治教育的实效性，已成为摆在思想政治教育工作者面前的重要而紧迫的任务。

参考文献：

幸福心理学结课论文篇13

一、高校思想政治理论课教师的幸福解读

正如每个人对幸福的理解不同一样，每一个行业对幸福的解读也是不一样的。作为高校思想政治理论课教师，能够为国家培养出有理想，有道德，有文化，有正确的世界观，人生观和价值观的大学生就是最大的职业幸福。高校政治理论课教师的幸福也离不开自身对生活的满意程度，党的政策好，社会发展的好，自己生活的好，其幸福指数就高，其传播马克思主义的积极性就高，向学生传播的正能量就多，一个缺乏生活安全感和幸福感的政治理论课教师，是很难情绪饱满地站在讲台上向学生传递建设美丽中国的热情，更难以履行实事求是的教学精神，所以政治理论课教师本身生活幸福，工作幸福就是国家美好的最好代言，这样让肩负着国家和社会使命的大学生，更加信服政治理论课教师的言行，更加坚定对国家和社会的信心。

二、党的十精神感召鼓舞高校思想政治理论课教师

十报告中，确定的大会主题是：高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，解放思想，改革开放，凝聚力量，攻坚克难，坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗。全面小康社会，从“建设”到“建成”，一字之变，体现了我国发展阶段的重大变化。“建设”是过程，“建成”是结果。十报告提出全面“建成”小康社会，是对全国人民的庄严承诺，是对全世界的郑重昭告。作为高校思想政治理论课教师，这也是工作中强而有力的声音，以往学生半信半疑的“照本宣科”正在由梦想变为现实。

作为九零后的当代大学生，恰逢中国的蓬勃发展，无论是家庭还是学校和社会，都提供了以往无法比拟的生活，学习和社会交往的环境，但是由于就业的压力，生活的压力，以及来自于方方面面的诱惑和挑战，有的大学生对自己，对社会产生了困惑和迷茫，如何培养他们的信心，建立对国家对社会的信任，增强对国家对社会的责任感，是当代高校思想政治理论课教师的重要任务。党的十给全国人民的庄严承诺，也是给每个大学生的庄严承诺，“实现国内生产总值和城乡居民人均收入比2010年翻一番。”为千方百计增加居民收入，报告还提出了“两个同步”，即：居民收入增长和经济发展同步、劳动报酬增长和劳动生产率提高同步。体现了实现发展成果由人民共享的思路，强调发展成果“更公平”惠及人民，提出“权利公平、机会公平、规则公平”。这“公平”二字意味着，在发展面前，没有所谓的“官二代”，“富二代”，当代大学生最重要的是脚踏实地，塑造未来，所以政治理论课教师更有理可依，有据可查，思想政治理论课不再是空洞的说教，教师更有信心，更加理直气壮地向学生描绘“美丽中国”。

三、贯彻推进十精神传递高校思想政治理论课教师的幸福

党的十精神在当今国内国际严峻的环境下，犹如一支强心剂，振奋国民，那么作为高校思想政理论课教师如何贯彻十精神，以德树人，将自己的幸福传递给大学生，让他们努力学习，也在报效国家中体味幸福呢？

首先，树立正确的幸福观。北师大教授于丹认为：“人人都希望过上幸福的生活，而幸福快乐只是一种感觉，与富贵无关，与内心相连。”作为思想政治理论课教师，如果能抛开金钱观，物欲观，利益观，能够坚持真理，不受歪门邪道之风影响，没有高低贵贱之分，将自己的工作视为自己的兴趣，一生的使命，愿意将国家荣誉作为自己的一种幸福，愿意为了自己的幸福而贡献自己的力量。有了这种觉悟，必将受到学生的尊敬和景仰，学生也将受到熏陶，身体力行，发扬这种精神，步入社会后，也会以身作则，将自己的幸福融入到国家的建设中去。

其次，将幸福目标与教书育人紧密相连。“教师是人类灵魂的工程师”，这对高校思想政治理论课教师而言，这既是工作职责，又是自己的幸福目标，大学生是国家的希望，民族的未来，如果没有远大的理想，高度的觉悟，很难肩负起历史重任，所以高校思想政治理论课教师要不断学习，提高自身思想素质，业务素质和心理素质，通俗易懂地将国家的大政方针传达给学生，当前阶段的十精神，就是生动的教学内容，让学生理解，让学生感悟，让学生心有所系，这就是思想政治理论课教师的工作目标，也是实现自身价值的幸福目标。

再次，将幸福观和道德观紧密相连。康德说过：“有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执著地思考他们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏――我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则！”，所以任何人的幸福都离不开道德的评判。作为高校思想政治理论课教师，无论是生活还是工作，都要接受道德的监督，对于一些教师为了升迁，评职等个人目的，拉选票，搞学术造假，收取学生财物，人为制造学生成绩等等，这些手段是有失教师风范，是不足以为人师表的，给学生也会带来极坏的影响，所以实事求是，脚踏实地，以德树人的工作作风才会让自己的工作充满幸福。

最后，净化校园风气，营造良好的大学氛围。杨振宁教授谈起对大学的感受，说：“大学是一个不一样的地方”。大学的不一样，不是气派的大学校门，不是诗情画意的校园风景，而是严谨治学的大师，心系天下的同窗，还有深奥的大学之道。高校思想政治理论课教师，以身作则，积极参与学校校园文化建设，敢于同有损学校形象的现象和行为做斗争，勇于向学校献言献策，以学校主人翁的态度教师育人，那么学生也会跟着热爱学校，珍惜在校的时光，学有所成，回报社会。

总之，高校思想政治理论课教师的幸福就是为国家培养出怀揣“中国梦”的大学生，同全国人民一道建设“美丽中国”。