普通高校职业教育篇1
1、引言
现阶段，高等职业教育由以往的人才培养职能逐渐向人才培养、社会服务等多方面多职能的方向不断转变，加大学校和社会的联系，其中也增添了诸多不确定因素，尤其是终身教育思想一经提出和应用，使得互联网时代下知识量获取的更加便捷，对新时代下人才培养的要求也有所改变。在这种情况下，如果高职院校依然沿用传统的办学思想，则无法跟得上新形势下对教育的需求，要明确高职高专教育人才培养的关键在于教育观念的改革，同时注重教学改革和教学基本建设，努力提升教学质量，要办出教学特色。根据笔者多年的教学经验，认为现阶段有关普通高校职业教育手段可以从以下几点出发。
2、高校职业教育现状
现阶段，我国大部分普通高校开展职业教育，尤其是高职高专院校，依然处于初级阶段，也就是以书本教育为主，而“重知识、轻实践”的教育理念，造成学生不能很好的把理论知识和实践操作相互结合，使得“学无法致用”，甚至导致学生的知识理论结构和社会市场用人需求不符合，学生毕业之后在激烈的就业竞争中处于劣势地位。大部分用人单位表示，刚刚毕业的大学生大多缺乏一定的职业技能和职业素质，在企业的成长中大多也是处于一种自发的状态，因此用人企业更加倾向于聘请拥有职业技能的人才，也就是我们常说的拥有“一技之长”的人才。
高技能人才目前是我国人才市场中的重要组成，在有关先进技术的引进，以及现代化科学管理模式的应用，都离不开各种具有职业技能的应用型人才，使得更多的人意识到人才的重要性，也明白学历不等于能力，有学历固然重要，更重要的是要有能力。这种对人才的重新认识，使得社会对于文凭的重视转移到对实际操作能力的重视。换言之，拥有一定学历、操作能力、理论知识、高技能水平的人才才是现阶段我国实际发展中需要的人才，这也和党的十中提出的“加快发展现代职业教育”的理念相一致。
3、普通高校职业教育手段
3.1 转变教育观念、对职业教育进行准确定位
首先，要转变传统的教育观念，对职业教育有一个科学、准确的定位，高职高专院校职业教育要和学生的未来职业发展规划以及社会发展需求相关联，在对学生主观能动性进行充分理解和尊重的基础上，对学生个性化特征进行挖掘，全面提升学生与职业素质、职业能力有关的任何教育活动，比如说职业价值观、职业道德教育、技能训练、专业实践等。尽管高校职业教育也同属于高校素质教育的体系，但是其定位不能局限于第二课堂，应当将其也纳入到第一课堂中来，这和第二课堂教育活动结合成一体。从上文中提到的高职高专院校职业教育现状而言，将其看作是一个独立的教育平台是非常有必要的，教育体制进行改革中要强调制度建设和制度创新，在对高职高专人才培养方案进行制定时即已明确“职业目标驱动”，学生在学到理论知识的同时要加强职业技能素质的培训，也就是我们常说的，一方面要知道“怎么做”，另一方面要实现“做得好”。这两大课堂的互动，以就业为导向开展职业教育，对用人企业岗位设置以及对外招聘进行充分重视，寻求教学方法上的创新，探索专业学科的交叉及交流，从而满足学生的长期职业发展需要。
3.2树立开放的办学意识
教育观念的转变还需要从学校整体办学意识方面有一个大的方向。现阶段，高职教育要有以下几个办学意识：首先是大局意识，要把高职高专教育从封闭的校园环境中走出来，融入到社会环境中去，从全方位的角度去观察高职教育的发展，以此才能对高职教育有一个更加准确的定位;其次是机遇意识，要重视学校发展的机遇，机遇不可求，丧失一次发展的机遇会让整个学校很难在竞争中取胜。新形势新机遇，重点就是要抓住机遇，促进自身的发展;最后要强调的是超前意识，高职教育和社会的发展息息相关，高职教育要面向世界，要注重明天。
3.3 管理制度的创新
高职教育的管理模式以及教师考评制度，这是在教师发展中对其产生导引作用的重要制度，在教学管理过程中注重的是教师如何开展教学活动，以及教学活动质量，同时教师考评制度中所考察的各个指标决定着教师如何去开展教学活动。因此，要相关提升高校职业教育水平，必须要从管理制度、教师考评制度上寻求创新，提升专业实践教学的重要性，重点转移到培养学生的实际动手能力及职业训练上来，并且围绕这个教学目的设计相关课程、教学内容以及考核方式。除此之外，教师要改变以往的“教学看课堂、晋升看科研”的评价体系，从而转移到指导学生参加专业实践活动从而获得的实际效果，以及学生在实践活动中职业技能素质的提升，当作是教师考核与评价的关键内容。
3.4 强化师资建设，提升教师的职业化
高校职业教育和常规专业教学活动要区分开来，高校职业教育注重的是教学的实践性，尤其是专业实践及职业技能方面，同时对教师也提出更加严格的要求，因此强化师资建设，而且要不断提升教师的专业化和职业化。职业教育相关教师一方面要向学生传授专业课相关的理论知识，对职业价值观教育进行教授，另一方面还有向学生总结与分析某行业、某职业的社会发展及目前的现状的责任，关键是要把所学的理论知识与社会实践相互结合起来，通过教师本身工作经历，以及专业、业务上的经验传授给学生，对学生进行必要的辅导，一方面要做好在课堂上的师傅，另一方面要做好岗位上的师傅，这要求高校职业教师是具有专业化和职业化的师资队伍。
因此，具体到师资建设中，一是要让教师勇敢走出校园，到相关专业业务岗位去亲身体验，争取到相关企业的各个环节去亲身参与，包括生产、销售、服务等环节，在具体参与过程中检验讲授的知识;二是学校在挖掘本校师资力量时也要充分认识到社会资源的重要性，利用各种各样的方式，可以是引进也可以是外聘具有一定资质及丰富的企业管理经验的专家到学校中来，参与到学校的职业教育中，把他们个人的工作经验，在工作中的实践，纳入到学校的职业教育课堂中，二者相互结合打造一支既有理论知识又有丰富工作经验的专兼职业教育师资队伍。
3.5加强校企合作
高校在从事人才培养工作过程中尽管已经建立起一套完整的管理制度及教学模式，然而人才培养的最根本的目的依然是满足社会发展对于人才的需求，其最终的归属点依然是可以满足用人企业对于招聘岗位的具体需求。所以，职业教育在开展过程中要以公司人才招聘标准及岗位技能需求为引导，让公司在职业教育活动中发挥核心的作用。比如说，按照社会需求相对来说比较稳定、专业性相对来说比较强的专业，高校和企业开展校企合作，签订订单式人才培养和招聘协议，按照企业对于岗位的工作需求从而有序的开展教学工作，让用人单位直接参加到人才培养方案的制定、课程设计、课程考核评定等工作中来，探求校园文化和企业文化在有关人才培养上的接轨，利用对企业文化的宣传及职业教育的开展，让大学生群体了解到企业的文化精髓。学生在职业初级阶段接触到环节原本是在企业中度过，现在变成提前在校内进行，在此制度培养出的学生在真正进入到工作岗位中去可以迅速入手，提升了对企业的忠诚度，在熟悉和了解企业文化的基础上，在用人单位中可以有更好的发展。
3.6 打造职业教育平台，实现多元化发展
真正实现和执行高校职业教育，还需要打造一个职业教育平台，在此平台上一方面让学校、培训中介、用人企业等教育主体可以更加方便的互动，另一方面还和各个教学主体及学校在教学过程中有一个互动，并且在第一课堂中专业教学和第二课堂的职业能力培养相互结合。高校在职业教育的教学活动中实际上是充当教学活动组织者的身份，主要是发挥其人力资源、物质条件保障的具体作用，把企业的指导当作是职业教育培养的目的之一，同时将其纳入到学校教学管理体系中来，为教学活动的成功开展提供一定的软硬件环境支持。学校在组织教学活动过程中要充分把握学生的自身实际职业规划，同时要结合学生的个性化发展的需要，保证在完成高校人才培养目标的基础上让学生可以实现其个人职业理想。除此之外，培养中介、用人企业等教学主体将定位于活动的实施者和参与者，一方面要为学生提供一定的专业实践场所，以及专业技术指导等校外资源，同时承担对高校师资力量建设，尤其是要按照企业自身及行业的整体发展趋势进行判断，根据各种岗位不同的工作标准，对学校教学内容、课程设计、课程标准等创新点进行指导，使得教学平台成为社会发展和人才培养最直接的连接渠道。
3.7 提高学生对职业教育的认识，加强其对职业技能方面的指导
大学生在高校职业教育中占主体地位，大学生在走进学校之后实际上并不知道职业技能是如何重要，很多勤奋的学生会把大量的时间和精力放在专业知识及英语等课程的学习上，相对来说比较懒散的学生则把时间浪费在游戏、网络等方面，几乎很少的学生参加到职业技能培养、职业素质培养等方面中来。学校在打造师资队伍的同时，不能忽略学生对职业教育的认识，使其理解到职业技能是如何重要，强化学生对职业技能的指导。
4、结语
总而言之，在如此激烈的市场竞争及就业环境下，人力资源管理已经把重视学历转移到学历及职业能力并重上来，社会对于高技能人才的需求也代表着普通高校开展职业教育成为一种趋势，为了提升大学生的就业竞争力，高校要按照实际情况积极采取对策，应对新形势下职业教育的发展。
参考文献
[1] 郭建庆.学历文凭与职业资格证书并重――秘书职业资格证书制度应进入高等教育[J]. 秘书.2002（04）
普通高校职业教育篇2
文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)02-0083-03
教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为上的衰竭状态。众多的研究表明教师是职业倦怠的高发群体。职业倦怠对教师身心健康、教育教学质量和学生的健康成长有着不可估量的消极影响。目前，国外对职业倦怠进行了广泛的研究，并取得了很多成果；在国内职业倦怠近几年才受到学者们的关注，但有关的研究多是描述性研究，缺乏实证研究。本研究拟通过问卷调查，对河南省普通高校体育教师的职业倦怠状况进行考察，并对如何预防和缓解教师职业倦怠提出一些建议，以期为相关部门了解和认识高校体育教师的职业倦怠提供参考，同时也希望引起社会各界对教师职业倦怠问题的重视。
1研究方法
本研究采取整群随机抽样的方法，从河南省普通高校中抽取河南财经学院、河南理工大学、周口师范学院、新乡医学院、焦作大学、新乡师范高等专科学校等6所高校，然后对6所高校的全体体育教师进行问卷调查，共发放问卷183份，最后得到有效问卷168份，有效回收率91．8％。
调查问卷由两部分组成：
第一部分是教师的人口统计学变量，包括性别、教龄、受教育程度、职称、学校类别等基本情况。
第二部分是教师职业倦怠量表。采用由李超平等翻译和修订的马氏职业倦怠通用量表(MBI-GS)，该量表为5等级记分，包含3个维度，16个项目：情感耗竭(5)、工作怠慢(4)、专业效能(7)。量表采用李克特5等级评分，1代表“从来没有”，2代表“很少有”，3代表“有时有”，4代表“经常如此”，5代表“每天如此”。其中2、5、7、9、12、13、15是反向记分题。对该问卷进行信度、效度检验：整个问卷的α为0．64。情绪衰竭、专业效能、工作怠慢的α系数分别为：0．70、0．64、0．85。因为该问卷的维度已经存在，使用本样本数据对问卷结构进行验证性因素分析，验证表明，其模型拟和指标值分别为TLI=0．974、NFI=0．974、CFI=0．979、RMSEA=0．060。表明数据支持模型构想。
由主试者向被试者说明问卷的填写要求，采取集体施测．当场回收问卷。施测结束后，选取部分教师进行了个别访谈。米用SPSSl1．5 for windows软件包进行数据录入和处理。
2结果与分析
2.1 职业倦怠的总体状况
由表1可知，河南省普通高校体育教师存在职业倦怠，但并不严重，从教师职业倦怠三维度的均数来看，教师的情绪衰竭程度相对突出。对此我们应给予高度的重视，因为它是职业倦怠的核心指标，是职业倦怠发生的指示灯，如果我们不及时采取有效的预防和缓解措施，有可能会导致这种职业倦怠的进一步发展。
2．2职业倦怠的发展特点
本研究采用教龄来考察教师职业倦怠的发展特点。根据国内外的相关研究以及本研究的施测时间，把教龄分为5个阶段，用1、2、3、4、5分别代表5年以下、6～10年、11～15年、16～20年、21年以上5个教龄阶段。由图1可看出，职业倦怠及情绪衰竭、工作怠慢和专业效能都是随教龄的增长先逐渐上升后逐渐下降，教龄在11～15年间(即第3阶段)，是高校体育教师倦怠最严重的阶段。究其原因可能与教师在不同的阶段所关注的问题不同所致。关注生存阶段的体育教师由于正处于理想的狂热期，往往会不知疲倦投入工作，加之经验和资历的不足，对职称晋升、职位升迁的期望值也不高，付出多于回报的感觉也不很强烈，因此倦怠程度较低，教龄在11―15年间，进入关注情景阶段，他们对自己的前途命运特别关注，对职业的期望和自我发展需求也很高．高期望和低现实之间的差距使他们产生付出得不到回报的感觉，倦怠程度加重；随着教龄的增加，教师逐渐进入职业成熟阶段，这一时期他们的教学经验越来越丰富，应对工作中压力的方式也趋于成熟，因此倦怠程度又逐渐下降。
2．3职业倦怠的差异
学校类型在职业倦怠上的差异显著性检验发现，本、专科院校的体育教师的情感衰竭、低专业效能感差异具有显著性(t=--2．876，P=0．049；t=2．126，P=O．006)专科院校体育教师的情绪衰竭和低专业效能高于本科院校的体育教师，究其原因，一是专科院校的生源质量低于本科院校，在组织课堂教学和管理学生中所遇到的问题较本科院校多，须投入更多的精力和情感资源，所以情感衰竭度比本科的高；二是专科学校在教学环境、教学条件和教学评价机制不如本科院校，导致教师感到不管自己怎么努力，可能结果都同样令人失望。久而久之就会造成专业效能降低。
职称在职业倦怠上的差异检验发现，只有情绪衰竭在职称上差异具有显著性(F=9．34，P=O．000 7)。教授职称的情绪衰竭程度最高，究其原因，可能是教授职称的体育教师一般都是学校体育教学、科研的中坚力量，他们不但承担着繁重的体育教学和管理学生的工作，还承担着艰巨的科研任务，有些还有行政职务，工作量大，所以情绪衰竭程度最高。
性别在职业倦怠上的差异显著性检验发现，性别在职业倦怠各个维度上差异不具有显著性，这一结果与刘晓明-一-、赵玉芳[6]的研究结果一致，但伍新春等人[9]认为性别在职业倦怠上差异具有显著性，这可能是由于被试者的取样不同所致，伍新春等的取样主要是农村中小学教师，而刘晓明等的取样是长春市中小学教师，由于受传统观念的影响，男性往往把事业放在第一位，其价值主要体现在社会地位、工作收入、职位；女性则以家庭为第一位，而目前城市中小学体育教师和高校体育教师的社会地位和收入要高于农村中小学体育教师，他们对职业的认同感较农村中小学体育教师高。所以导致农村中小学体育教师职业倦怠存在显著的性别差异，而城市中小学体育教师和高校体育教师职业倦怠在性别上差异不具有显著性。
学校类型、职称、性别在职业倦怠各维度上的平均数和标准差见表2。
3结论
(1)当前河南省普通高校体育教师职业倦怠程度整体上并不严重，职业倦怠的核心指标情绪衰竭相对比工作怠慢和低专业效能严重。
(2)高校体育教师的职业倦怠随教龄的增加呈“两头低中间高”的发展趋势。教龄11～15年是高校体育教师职业倦怠最严重的阶段。
(3)职称、学校类型在职业倦怠的一个或多个维度上差异具有显著性；性别在职业倦怠各个维度上差异不显著。
4建议
研究结果表明，河南省普通高校的体育教师已经存在职业倦怠，如果不加以有效的控制，很可能会导致倦怠的进一步恶化。为此笔者根据本研究的结果与发现，从组织管理的角度提出几点对策，以期为缓解高校体育教师的职业倦怠、提高教师工作质量和学校管理效能提供一些启示。
(1)通过加强宣传引导，使社会更多的人认识体育工作的重要性，有利于增强体育教师的自信心和职业承诺。
普通高校职业教育篇3
职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为和活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程。职业生涯规划，是指个人把个人发展与自身工作发展相结合，并对其决定职业生涯的制订有关对个人在事业发展上的战略设想与计划安排。从哲学的角度看，人的成长与发展过程实际上就是人的主体性得以发挥的过程。普通高校青年体育教师，由于年龄和职业的特殊性，往往在把握自己的事业发展问题上陷入迷惘而随波逐流，在发展过程中受诸多因素的影响，进步有些缓慢和艰难，不求有功但求无过，显然不利于自身的发展与社会的需要，在教育体制改革中，与其他专业相比，逐渐失去了竞争力。
凡事预则立，不预则废。科学制订自己的职业生涯规划。就是构筑自己人生的宏伟大厦。职业生涯规划对教师成长的影响因素主要体现在两个方面：一是内部因素，即自身的能力素质、专业知识、工作风格、兴趣爱好、价值观念等；二是外部因素，如工作环境、家庭状况、自身发展情况等。职业生涯规划首先要结合自己的专业技能、学习工作经历、兴趣、特长进行客观的自我评估，在对个人因素进行客观、科学的分析后再对其所在的工作环境和社会环境进行分析，然后制订个人切实可行的职业目标和相应的工作、继续教育的行动计划，对这些规划进行进一步的细分，使它成为直接可操作的具体计划，并付出自己的努力。科学的职业生涯规划，能最大限度地提高自己的职业竞争力，职业上的发展是随着自己职业核心竞争力的不断积累而提升的。职业核心竞争力一般体现在两个方面：一是实际操作能力，二是理论知识。
二、高校青年体育教师职业生涯目标的确立
确立自己的职业生涯目标，是进行职业规划的重要因素和前提。职业生涯规划的设计是追求人生理想的重要手段，科学的职业生涯规划必须把个体的自我概念、职业角色、职业行为、兴趣爱好、专业和工作的匹配有机地结合起来，为社会创造财富、为个人赢得自我实现。对初涉教坛的青年教师，从事体育教学工作是最初的选择，绝大多数人有正确的心理准备，也有极个别人是迫不得已才从事这份工作的，这种心理状态和不正确的认识，容易造成工作上的失误。此外，客观存在的一些制约因素也是影响体育教师成长的不可忽略的因素。制约体育教师成长的因素有很多，有隐性的也有显性的，但主要体现在：一是相对偏低的学历结构和知识结构是影响体育教师发展的主要原因，而该原因在其成长过程中，在评定职称等方面与其他专业相比处于劣势，以至又造成职称结构的偏低，这就必然制约着体育教师向更高层次的发展；二是科研力量薄弱在一定程度上制约了体育教师的发展，体育教师科研整体水平不高，学校相关的资料欠缺，教学科研方面前沿信息少，使得体育教师没有科研方向，科研成果少，其发展就愈加艰难；此外社会对体育教师的偏见，体育教师的劳动价值在课酬上体现的不公，在职称评定、考评奖励等方面与其他学科存在的不平等现象，严重挫伤了体育教师的积极性，直接影响体育教师自身素质的提高。因此，青年体育教师要立志本职工作，并根据工作的需求，确立职业生涯目标，从而适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐的发展。
首先，正确分析认识“自我”，才能充分发挥自己的优势。青年体育教师基本上都是从体育院系毕业的，受过较系统的专业训练和教育，这在思想上、精力上与心理上为他们成长为一名优秀的体育教师奠定了良好的基础。他们具备知识新颖、理解力强、思想活跃、精力旺盛、体力充沛、勇于开拓进取、富于理想与追求、具有现代意识等优势，正确分析认识“自我”，对合理选择成才目标有更重要的价值。
其次，符合时代和社会发展的需求，是青年教师成才目标的依据。任何人的职业理想必然要受到社会环境、社会现实的制约。社会需求既是青年教师选择成才目标的出发点和依据，也是它的落脚点和归宿。青年教师在选择目标时，应先考虑自己生存的社会现实，把个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来，选择符合自己实际的目标，把个人成才之追求与社会需要紧密联系，成为社会需求的人才。
其三，注意适时地、有计划地对成才目标的动态调节。选择成才目标的期望要
从实际出发，通过权衡希望达到的目标高度与目标实现可能性之间的制约关系，分解目标、分段实施、逐步提高。刚走上工作岗位的青年教师要经过一个适应阶段，然后进入继续教育与学习提高阶级，逐步进入积极思索与创新阶段。这种台阶式的推进提高的动态调节，可以不断激励自己信心十足地向前发展。
三、高校青年体育教师成长途径的选择
高校青年体育教师的成长和发展过程是一个多变量、多向度的动态过程，这个过程是连续的、有序的、且螺旋上升的。既有共性又存在着个体差异，但基本的成才过程离不开以下途径：
1.终身学习是青年体育教师实现可持续发展的必要途径
教师的可持续发展理念强调终身学习，强调个体的发展，激发教师参加继续教育的自觉性、主动性，让教师从自身的发展需求出发参加学习，以适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐发展。“按需施教”是继续教育的特点，它能够促进教师专业发展，帮助教师不断成长。这种终身教育观，极大地拓宽了高校青年体育教师培养的思路和途径，并对它产生两方面的影响。一是青年体育教师的培养不再仅仅是师资部门的事，而是关系到体育教育、体育事业发展的大事；二是青年体育教师的培养工作应立足于面向21世纪体育教学，从指导思想到方针政策，从培养规划到具体实施，都应有超前和长远观念，防止短期行为和“短视症”。从体育院系毕业的学生走向工作岗位后，必须树立继续教育的思想，形成“学习，实践，再学习，再实践”这样一种良性循环，并形成职业能力的再生性，保持不断提升的良好的执业状况。据统计，一个人在学校里学到的知识，仅占他一生获得知识的10％～20％，其余80％～90％的知识则是毕业后在教育和工作实践中去获得的。刚刚走出校门的毕业生，具备相当的专业知识，但缺乏学科专业知识以外的其他知识的基础和实践工作经验，教师职业能力不强，不能全面地指导学生，因此，在体育科技飞速发展的今天，仅仅靠学校教育是远远不够的。高校青年体育教师必须在工作同时通过现代化的继续教育不断充实新知识，有目的、有针对性的接受继续教育，必须调整知识结构，提升学历，并及时将新的教育理念内化为自己的教育理念并运用到日常教学中去，为成才打下坚实的基础，从而确定自我发展的方向。
2.加强理论学习研究。构建合理的知识结构
现代体育科技的高度分化和高度综合的结果是新兴科学、边缘科学、中间学科、交叉学科等大量涌现，这些新产生的、边缘的、交叉的学科知识对当今和未来的体育教师是必不可少的，各种知识之间存在着相互依存，相互作用的能动关系。青年体育教师的知识结构，主要由三个部分组成：基础知识、专业知识、新兴学科知识，这对教师知识储量提出了相当宽广且较新的要求。当前，青年体育教师在理论研究方面存在着知识面窄、创新能力差、没有科研方向、不善于总结经验和提出问题等现状。这些都必须引起青年教师的高度重视。要有渊博的知识储备，就必须抓紧业余时间进行理论学习和研究，通过多种教育渠道，不断提高自身的教育能力，采取多种途径强化专业理论和现代化教学手段的应用，并通过理论联系实际的教育方式将理论学习转化为实际的教育能力。这是一条艰苦的成才过程，它需要意志、毅力和锲而不舍的追求精神。
3.理论与实施相结合的过程是获得职业经验的有效途径
青年体育教师的成才过程实质上是德、智、体、心、技的积累过程。教师首先应该是道德的先师，学识的专家。心，是指心理品质，没有健康的心理品质是不可能胜任体育教师工作的。技，是指运动技术与技能，包括教育技能与技巧。即使德、智、体全面发展的人如没有运用技术和教育技能，也不可能成为一名合格的体育教师，体育教师的工作实质上就是一个德、智、体、心、技的释放过程。用自己全部身心去爱自己的学生。用全部身心和能力把自己的德、才、技、识传授给学生，这种传授是自觉的、无私的、毫无保留的。体育教师在奉献与牺牲中。也得到了创造与达到理想境界的自我实现和满足。
4.提升教师专业素质和职业能力是职业发展的必要条件
素质和能力都是可成长的发展元素，教师的个体素质和专业能力直接影响着教育对象的成长质量，职业要求教师的综合素质和专业能力始终保持一种先进的、发展的基本态势，这是提高教学质量的关键所在，也是教师可持续发展的理论核心。全面培养观是对以往把师资培养看作是一种业务培训的观念的矫正。全面培养观主要是针对培养目的和培养内容，提高青年教师的素质水平，这也是青年体育教师培养工作中的本质内容和首要任务。
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5.分步设计是高校体育教师成长最有效的发展途径
由于人生发展和职业生涯具有周期性特点，职业生涯规划与管理的内容就必须分解为若干个阶段，并划分到不同的时间段内完成。职业针对对不同年龄的教师要求是有差异性的。高校青年体育教师处于人生的第二阶段，步入社会时间短，知识巩固度尚低，求知欲上进心强，职业适应力处于不断增强期。但这一群体并不处于同一起跑线上，它已分成相对明显的层次，其中最显著的表现形态是职称和学历。职称分为“初级一中级一高级”三个层次，学历分为“学士—硕士—博士”三个层次，职称和学历三个层次基本上是相对应关系，高校青年体育教师应根据自己的现状，提出分层次教育和阶段培训的思想，分步进行成长的设计，选择最有效的成长途径。具体来说，可分成“职前—适应阶段—发展阶段”，与此相对应的是“见习阶段一助教、讲师阶段一副教授、教授阶段”。职前教育和培训主要是进行职业思想教育和教育科学理论培训，帮助青年体育教师确立正确的职业观、理论观，使他们熟知体育教学基本规律和技巧，为搞好教学打下基础。适应性阶段(助教—讲师)主要搞好教学关，为科研奠基。发展性阶段(讲师一副教授)重点是以学术发展来塑造体育教师的学术形象，确立学术地位和教学地位。因此，高校青年体育教师应根据社会对职业的需求，科学规划自己的成长路径，逐步提高自己的综合素质，提升专业知识，提高专业能力，积累经验技巧，培养自己的自学能力、思维能力、探索和创新精神，不断地向知识和科学的高峰迈进，在工作中通过学习实践、实践学习的良性循环，促进自身的不断完善，获得职业能力的持续发展。
6.把握各种机遇提升自己。促进教师自身的不断完善和发展
青年体育教师培养方式可分组织和随机两种。组织性教育培训指由学校或各级教育机构组织的各种学习和培训，而随机学习是指各种随意的、偶然的、非组织性的、短期的学习方式，是一种自觉的或半自觉的，甚至是不自觉的自我学习意识，它的精神本质是渗透，即将自我学习和提高渗透到工作、生活、娱乐等每个角落，并逐步转化为自觉意识。高校体育师资队伍“断层”是普遍存在的病症。医治的良方是加速培养青年学科带头人和学术骨干。因而高校青年体育教师应抓住高等教育教师培养向青年教师倾斜的政策和人才成长的适宜环境，随时随地且有目的、有计划地学习提高，构建合理的知识结构，通过系统的训练和实践的反思，进行知识结构更新和能力提升，实现教师的可持续发展。
成才之路千万条，发展模式各不同。对高校青年体育教师来说，在新的职业岗位，适应与选择，调整与发展，选择的余地很大，发展的领域广阔。因此，谁能规划好将来，谁就掌握了成才的主动，个人的才能就可以充分发挥，人生的价值就得以实现。
参考文献：
普通高校职业教育篇4
对初涉教坛的青年教师，从事体育教学工作是最初的选择，绝大多数人有正确的心理准备，也有极个别人是迫不得已才从事这份工作的，这种心理状态和不正确的认识，容易造成工作上的失误。此外，客观存在的一些制约因素也是影响体育教师成长的不可忽略的因素。制约体育教师成长的因素有很多，有隐性的也有显性的，但主要体现在：一是相对偏低的学历结构和知识结构是影响体育教师发展的主要原因，而该原因在其成长过程中，在评定职称等方面与其他专业相比处于劣势，这就必然制约着体育教师向更高层次的发展；二是科研力量薄弱在一定程度上制约了体育教师的发展，体育教师科研整体水平不高，学校相关的资料欠缺，教学科研方面前沿信息少，使得体育教师没有科研方向，科研成果少，其发展就愈加艰难。因此，青年体育教师要立志本职工作，并根据工作的需求，确立职业生涯目标，从而适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐的发展。
首先，正确分析认识“自我”，才能充分发挥自己的优势。青年体育教师基本上都是从体育院系毕业的，受过较系统的专业训练和教育，这在思想上、精力上与心理上为他们成长为一名优秀的体育教师奠定了良好的基础。
其次，符合时代和社会发展的需求，是青年教师成才目标的依据。任何人的职业理想必然要受到社会环境、社会现实的制约。社会需求既是青年教师选择成才目标的出发点和依据，也是它的落脚点和归宿。青年教师在选择目标时，应先考虑自己生存的社会现实，把个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来，选择符合自己实际的目标，把个人成才之追求与社会需要紧密联系，成为社会需求的人才。
再次，注意适时地、有计划地对成才目标的动态调节。选择成才目标的期望要从实际出发，通过权衡希望达到的目标高度与目标实现可能性之间的制约关系，分解目标、分段实施、逐步提高。刚走上工作岗位的青年教师要经过一个适应阶段，然后进入继续教育与学习提高阶级，逐步进入积极思索与创新阶段。
二、高校青年体育教师成长途径的选择
1.终身学习是青年体育教师实现可持续发展的必要途径
教师的可持续发展理念强调终身学习，强调个体的发展，激发教师参加继续教育的自觉性、主动性，让教师从自身的发展需求出发参加学习，以适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐发展。“按需施教”是继续教育的特点，它能够促进教师专业发展，帮助教师不断成长。这种终身教育观，极大地拓宽了高校青年体育教师培养的思路和途径，并对它产生两方面的影响。一是青年体育教师的培养不再仅仅是师资部门的事，而是关系到体育教育、体育事业发展的大事；二是青年体育教师的培养工作应立足于面向 21 世纪体育教学，从指导思想到方针政策，从培养规划到具体实施，都应有超前和长远观念，防止短期行为和“短视症”。
2.加强理论学习研究，构建合理的知识结构
现代体育科技的高度分化和高度综合的结果是新兴科学、边缘科学、中间学科、交叉学科等大量涌现，这些新产生的、边缘的、交叉的学科知识对当今和未来的体育教师是必不可少的，各种知识之间存在着相互依存，相互作用的能动关系。
3.理论与实施相结合的过程是获得职业经验的有效途径
青年体育教师的成才过程实质上是德、智、体、心、技的积累过程。教师首先应该是道德的先师，学识的专家。心，是指心理品质，没有健康的心理品质是不可能胜任体育教师工作的。技，是指运动技术与技能，包括教育技能与技巧。即使德、智、体全面发展的人如没有运用技术和教育技能，也不可能成为一名合格的体育教师，体育教师的工作实质上就是一个德、智、体、心、技的释放过程。
4.提升教师专业素质和职业能力是职业发展的必要条件
素质和能力都是可成长的发展元素，教师的个体素质和专业能力直接影响着教育对象的成长质量，职业要求教师的综合素质和专业能力始终保持一种先进的、发展的基本态势，这是提高教学质量的关键所在，也是教师可持续发展的理论核心。全面培养观是对以往把师资培养看作是一种业务培训的观念的矫正。全面培养观主要是针对培养目的和培养内容，提高青年教师的素质水平，这也是青年体育教师培养工作中的本质内容和首要任务。
参考文献：
普通高校职业教育篇5
关键词 ：普通高校；体育青年教师；职业倦怠
中图分类号：G807；G44文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）08-0167-02
1 普通高校公共体育青年教师产生职业倦怠的现状
职业倦怠是Freudenberger[1]在1974年首次提出的.它的心理特征表现为对生活中的事情提不起较大的兴趣；对事业缺乏一种上进心和责任感；工作对于他们来说只是单纯机械的完成一项任务，这个任务的完成与否对他们的心灵上来说得不到任何的升华，他们在工作中得不到自己能力的肯定，自我的价值得不到体现.青年教师的职业倦怠是由于教师长期在重压下工作，工作本身比较单一、乏味，工作的内容不具挑战性，再加上在与人相处的过程中会产生一些矛盾而引起的心理上的一种挫败感，所以最终导致了教师在情绪、心情上出现疲惫不堪、精疲力竭的一种心理状态.据有关调查显示[2]，我国各阶段的教师都存在不同程度上的职业倦怠问题，这表明了我国教育行业面临着比较严重的职业倦怠.这个数据对我国这样一个教育大国来说，形势非常严峻，而教师职业倦怠也是我国教育体制在一个阶段停滞不前的原因之一.
普通高校公共体育青年教师作为高校教师行业的一分子，同别的专业的大学老师一样，为我国教育行业做着自己的一份努力.体育课在普通高校的教学体系中属于纯公共课.在普通高校的学校体系中，对于公共课的学习都只是走一个简单的形式，不管是从学习的高度还是学习的深度上来说，都不及专业课所学习的内容[3].这种课程的性质决定了每一个在校大学生都必须参与这门课程的学习，可是上课以何种形式却没有一个确定的规定，这就导致了高校体育课的学习质量存在很大的问题.在各个普通高校公共体育青年教师中，有一大部分的青年老师的工作就是完成每天的教学任务，而没有其他的科研任务或者训练任务；只有一小部分的体育青年教师每天要完成当天的教学任务外还要完成一定的科研任务和训练任务.这些与其他学科的教师所承担的教学任务相比，不仅形式比较单一，压力和挑战较小，几乎每天都重复着相同的任务.久而久之，他们就会对这份工作产生一种麻木不仁的感觉，觉得干好干坏一个样，每天对工作只是一个简单的完成任务就行，没有更高的要求.所以这些就导致了高校公共体育青年教师在学校的教师队伍中自己产生一种低人一等的感觉，认为自己的工作可有可无，会感觉自己和其他学科的教师不在同一个平台上.重复且单一的体育教学也会让体育教师缺乏在工作中的挑战心，从而导致他们在工作中的平庸的态度.作为学校中不被特别重视的学科，体育教学部处于高校边缘地带，再加上青年体育教师本身对自己存在的一些不平等的感觉，体育方面的教学任务长期得不到较好的发展，青年体育教师也就随着体育部一样被边缘化了.
普通高校公共体育青年教师不受学校领导重视、工作单调没有挑战性、较低的工资报酬以及与其他教师不平等的社会地位，造成了很多体育教师不自信、对工作没有较高的积极性，从而造成了很多青年体育教师的职业倦怠的问题.据有关数据调查[4]，普通高校体育公共青年教师职业倦怠现象如表1所示.
通过统计数据表可以看出，我国普通高校公共体育青年教师职业倦怠程度处于偏高程度.
2 普通高校公共体育青年教师产生职业倦态的影响因素
总结其产生职业倦怠的原因，主要由以下两个方面的原因造成：
2.1 外部因素
2.1.1 社会因素
近年来，青年教师这个职业在社会中的地位有大幅升高.对于普通高校的教师，他们的社会地位更是得到了极大的提升.但是青年体育教师的社会地位却没有得到相应的提升.首先，普通高校公共体育青年教师和其他的教师一样，他们为自己的工作也付出了相应的努力.但是他们却没有和其他学科的教师一样得到同等的报酬，存在偏少的现象.这无疑是普通高校公共体育青年教师在心理上产生消极因素的一个重要原因.而对于普通高校的青年教师而言正是因为社会因素，而使他们产生了极高的职业倦怠问题.
2.1.2 组织结构因素
一般来说，越是处在职场高层的工作人员所得到进一步提升的难度就越高，相应的，对于他们个人本身的职业素质和专业水平的要求也就越高.而普通高校公共体育青年教师本身在学术的层次上已经属于一个较高的地位，再加上在学校的组织构架中一直处于边缘状态，他们对于学科专业性水平提升的难度较大，再加上学校在发展学科时往往都是优先发展学校的专业学科，所以学校很少会拿出很大的成本用在体育学科上.这些原因都使高校青年体育教师在学校的一些晋升机会上处于弱势地位.
2.1.3 公共课性质影响因素
对于现在的普通高校，学校基本都是把师资力量集中在专业课的研究和突破上.而作为公共课的授课教师，就会产生一种不被重视的感觉，所以他们就常常会在工作中产生一种倦怠，他们认为自己干好干坏一个样，对于突破、进取没有了一个新的追求，公共课的性质也是影响普通高校青年体育教师职业倦怠的一个重要因素.
2.2 外部因素
2.2.1 授课对象因素
随着时代的进步，学生对老师上课的方式也有了更高的要求，并且在普通高校体育课的学习中，大学生的上课态度基本都是比较松散的，他们对于体育课通常情况下都是敷衍了事.如果青年体育教师上课的方式过于机械化、乏味、枯燥，那么学生对于这门学科的兴趣也就会大大降低，学生自主学习的主动性也就随之降低.学生问题日趋严重，尤其是对于大学生来说，对体育课缺乏兴趣，认为体育课基本都是可有可无的，没有主动性，加上本身体育课就少，平时与学生接触的机会就少，青年老师与学生之间进行一些必要的沟通也成为了一件非常困难的事情，导致了学生与青年体育教师的鸿沟越来越大，师生关系慢慢变浅，这些都给青年体育教师带来很大的压力.
2.2.2 学术科研能力薄弱
普通高校公共体育青年教师没有较强的科研意识，原因有两点：一是部分青年教师专业面比较单一，综合素质不过关.二是长期以来，普通高校对体育课的开设成为了一种形式，再加上学校领导对于学生体育方面的进展不是特别重视，一般学校都比较重视自己学校的重点学科，这就间接的导致了体育教师在科研方面的积极性较差.
3 结论
职业倦怠是每个在职场中的人都会面临的问题，而普通高校青年体育教师职业倦怠问题也不容小觑.目前，高校存在着重复且单一的体育教学让体育教师缺乏在工作中的挑战心，从而导致他们在工作中甘于平庸的态度.作为学校中不被特别重视的学科，体育教学部处于高校边缘地带，再加上青年体育教师本身对自己存在的一些不平等的感觉，体育方面的教学任务长期得不到较好的发展.因此，社会应该加强对高校青年体育教师的重视程度，为他们营造一个更加健康的环境，而青年体育教师也应该摆正自己的心态，尽快摆脱职业倦怠，因为他们的职业心态关系着普通高校大学生能否在一个相对健康的环境中成长.
参考文献：
〔1〕毕重增,黄希庭.中学教师成就动机离职意向与职业倦怠的关系[J].心理科学,2005,28(1):28-31.
普通高校职业教育篇6
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号 ：1007-3612(2009)03-0098-04
College Sport Teachers' Career Identity: Theoretic Model Constru ction and Positivist Study
TANG Guojie
(College of Sports and Health, Hangzhou Normal University, Hang zhou 310036, Zhejiang China)
Abstract: Based on the model proposed by Judge, Bono, Erez & Locke (2005), which integrate d the core selfevaluation model and goal selfconcordance model, this study investigates a model of college sport teachers' career identity. 265 coll ege sport teachers are tested by questionnaire and mathematical statistics. Resu lts show that: 1) those teachers' career identity can be conceptualized as a thr eedimensional structure that involves affective, continuance and normative ide n tity; 2) Core selfevaluation and goal selfconcordance affect the teachers' c ar eer identity; 3) It is also revealed that core selfevaluation and goal selfc oncordance mediate college sport teachers' job burnout by career identity.
Key words: career identity; core selfevaluation; goal selfconcorhanc e; job burnout
当前普通高校体育教师表现出较高水平的工作倦怠[1]，这无疑会影响他们的身心 健康和工作绩效，而职业认同与个体工作倦怠的关系密切（Lu，Chang & Liang，2007）[2]。从文献 资料中发现关于体育教师职业认同的研究尚未有过专题报道，已有的研究步于职业认同研究 的后尘而出现，从研究成果看也仅仅对体育教师认同作了一般性的描述，尽管这些研究对后 续研究具有一定的启示，但对该研究领域的深入讨论显得指导性不强。为此，本研究试图以 职业认同为切入点，探索普通高校体育教师职业认同的构成要素以及形成机制，研究旨在为 改善普通高校体育教师工作倦怠和深入研究体育教师认同提供理论依据。
当回答普通高校体育教师职业认同这一问题时，本研究选择Ju dge，Bono，Erez & Locke（2005）[3，4]的核心自我评价和目标自我和谐的整合 性模型作为研究 框架，并结合相关研究成果（个体能够建立前后一致的职业规划程度及其所形成明确的自我 概念与同一性的发展过程有关。[5]），构建了普通高校体育教师职业认同的假设 模型（ 图1），该假设模型包含以下命题：(1） 普通高校体育教师的核心自我评价能够预测工作倦 怠；2） 目标自我和谐能够预测工作倦怠；(3） 目标自我和谐影响核心自我评价；(4） 目 标自我和谐、核心自我评价能够预测职业认同；(5） 职业认同能够预测工作倦怠。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象研究对象取自浙江省17所高等院校，涵盖综合性大学、师范类、理、工、农、医类大 学和 高职院校。共发放问卷295份，回收问卷为271份，有效问卷为265份，有效率为97.7%。其中 男性181人，占68.3%，女性84人，占31.7%；年龄在24～60岁之间。
1.2 研究方法
1.2.1 研究工具
目标自我和谐问卷 借鉴Sheldon & Elliot（1999）[6]的目标自我和谐问卷并进 行了修订 。问卷首先要求被试列举未来半年内可能实现的6个工作目标，并就每一目标依次回答选择 该目标的四种原因，这四种原因分别反映了个体的外部动机、内摄动机、认同动机和内部动 机。问卷中，反映个体外部动机的原因是“我追求这一目标是源于他人或者环境的压力"， 内 摄动机的原因是“我追求这一目标是因为如果不这么做，我会感到焦虑、羞耻和愧疚"，认 同 动机的原因是“我追求这一目标是因为我内心认可它"，内部动机的原因是“我追求这一目 标，是因为追求目标的过程让我感到快乐和愉悦"。问卷采用里克特九点计分，被试回答从 “1=完全不是这个原因"到“9=完全是这个原因"。问卷完成后，研究者将被试在6个工作目标上外部动机和内摄动机的平均分相加形成控制性动机得分，将认同动 机和内部动机的平均分相加 构成自主性动机得分，然后将个体自主性动机得分减去控制性动机得分构成个体的自我目标 和谐程度。
高校体育教师职业认同问卷：借鉴了Meyer，Allan & Smith（1993）[7]编制的职 业认同问 卷并进行修订。问卷由情感认同，规范认同和持续认同三个分问卷构成，每个分问卷均为6 个题，共18题。问卷采用里克特五点计分的形式，从 “非常不符合"到“非常符合"。
核心自我评价问卷：采用Judge，Erez，Bono等（2003）[8]编制并由陈恒盼（200 8）[9] 修订的核心自我评价问卷（Core self-evaluation Scale）。问卷由12个项目构成。问卷采 用里克特五点计分，被试回答从“非常不同意"到“非常同意"，得分越高，表明核心自我评 价越是积极。
工作倦怠问卷：采用李超平和时勘（2003）[10]修订的工作倦怠问卷（Maslach Bu rnout Inventory-General Survey，MBI-GS）。问卷包括三个分问卷：情绪衰竭（5题）、玩世不 恭（5题）和成就感低落（6题），共16题。问卷采用里克特七点计分，0代表“从不"，6代 表“非常频繁"。
1.2.2 统计工具 本研究采用SPSS 15.0和Amos 7.0进行数据分析 和处理。
2 结 果
2.1 普通高校体育教师职业认同问卷的因素分析
研究采用主成分分析和方差极大旋转法探索职业认同问卷的结构。研究确认因子数目的标准 主要是依据凯泽标准，即特征根大于1；选取题目的因素负荷的标准是0.45，若一个题目在 某一因素上的荷重低于0.45，则认为该题目不属于该因素，且在每一因子上的题项数目不得 少于三项。首先，对原始问卷进行探索性因素分析，根据上述标准删除原始问卷的第7道题 目 （我投入太多心力在体育教师工作上，以至于现在不容易更换职业）和第14道题目（我觉得 没有义务留在单位从事体育教师工作），这两个题目对第一和第三个维度都有较高的因素负 荷。第四个因子上只有第12道题目（现在更换职业，对我来说会有很大的牺牲）因素负荷最 大，故删除该题项。删除上述三个题项后，重新进行因素分析表明，KMO值为0.821，Bartle tt球形检验值为1 126.314（p=0.000），表明适合进行探索性因素。因素分析获得三个因子 ，每一项目在相应的因素上也呈现了较高荷重，三个因子能够解释总体变异的53.538%，各 因子的内部一致性系数达到0.80以上，且总量表的内部一致性系数为0.813。根据Meyer等（ 1993）的理论构想以及相应的项目内容，研究将这三种因素命名为情感认同、持续认同和规 范认同，这结果支持了Meyer等（1993）提出的职业认同三因素模型[7]。因素分析 结果参见表1。
2.2 普通高校体育教师目标自我和谐、核心自我评价、工作倦怠、职业认同的相关分析 普通高校体育教师目标自我和谐、核心自我评价、工作倦怠、职业认同之间的相关分析结果 参见表2。由表2可知，目标自我和谐与核心自我评价、情感认同、工作倦怠相关显著；核心 自我评价与情感认同、规范认同、工作倦怠相关显著；情感认同和规范认同与工作倦怠相关 显著，持续认同与工作倦怠相关不显著。
2.3 普通高校体育教师职业认同与工作倦怠各纬度的多元回归分析
为了进一步探讨普通高校体育教师职业认同和工作倦怠的关系，研究采用同时性多元回归分 析方法，即以情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落为因变量，以情感认同、持续认同和规范认 同为自变量建立回归方程，分析结果参见表3。由表3可知，情感认同对情绪衰竭和玩世不恭 的回归效应显著，情感认同和规范认同对成就感低落的主效应显著。
2.4 普通高校体育教师职业认同的假设模型的验证分析
研究采用Amos7.0进行混合模型的路径分析，对普通高校体育教师职业认同的假设模型进行 了验证。研究建构了三个理论模型。模型一（图2）试图验证Judge，Bono，Erez & Locke（ 2005）模型，模型包括目标自我和谐、核心自我评价和工作倦怠三个变量，其作用模式与Ju dge等（2005）类似[3]。模型二（图3）为普通高校体育教师职业认同的假设模型 。研究在假设 模型基础上构建了模型三，将核心自我评价、目标自我和谐和工作倦怠的回归系数的权重限 定为0，探讨职业认同对核心自我评价、目标自我和谐和工作倦怠之间关系的完全中介作用 。模型二和模型三参见图3，路径分析结果参见表4：
由表4中可知，模型一和二的各项指数拟合较好。模式界定搜索结果表明，模式二的x / df=30.256/16=1.892，p=0.202，BCC 0和BIC 0的值均为0。模式三的拟合指数较差，BCC
0值为50.451，BIC 0值为30.314，这表明有强烈证据证明该模型不是K-L最佳模式。因此， 模型二为拟合研究数据的较好模型。
由图2和图3可以看出，普通高校体育教师的职业认同与工作倦怠之间呈负相关。核心自我评 价、目标自我和谐与工作倦怠呈负相关，核心自我评价经由目标自我和谐这一中介变量影响 着工作倦怠，这支持了Judge，Bono，EREZ& Locke（2005）的整合性模型[3]。模 型二验证了普 通高校体育教师职业认同的假设模型。研究发现，核心自我评价和目标自我和谐直接影响着 工作倦怠，还经由职业认同这一中介变量间接影响工作倦怠；核心自我评价直接影响着职业 认同，并经由目标自我和谐这一中介变量间接影响职业认同。
3 讨 论
3.1 普通高校体育教师职业认同的特点分析
研究发现，普通高校体育教师职业认同具有一定的特点，表现在两个方面：首先，情感认同 在普通高校体育教师职业认同中居于主导性地位。情感认同与目标自我和谐、核心自我评价 、工作倦怠相关都显著。研究以工作倦怠为因变量，以情感认同、持续认同和规范认同为自 变量进行回归分析也发现，当情感认同进入回归方程后，持续认同和规范认同变得不再显著 。这可能与情感认同形成的心理因素有关。情感认同更多是个体基于对职业目标的认同，为 实现该目标而选择和从事这一职业，并在积极的从业经验和不断发展的职业技能过程中形成 和发展起来的（Hall，Smith & LANGFIELD-Smith，2005）[11]。这表明，情感认 同直接与 高校体育教师的职业发展有关，因此为教师所重视。其次，持续认同在普通高校体育教师职 业认同居于次要地位，研究发现，持续认同与目标自我和谐、核心自我评价、工作倦怠相关 不显著。持续认同形成的心理因素是个体出于离职所带来的潜在代价，经过成本-收益分析 后而不得不留在当前职业中。当前教师职业是一个相对稳定、流动性较低的职业，教师的绩 效考评和聘用机制并没有也不应该实现市场化，教师不用担心被转岗或者解聘。对于普通高 校体育教师职业认同来说，规范认同较为复杂。规范认同形成的心理因素有两个来源，一是 个体从当前职业中获得利益而形成的互惠心理，二是社会强调我们要对职业忠诚的规范。这 两种心理因素对当前普通高校体育教师的规范认同的影响，需要进一步的研究加以澄清。
3.2 普通高校体育教师职业认同模型分析
研究结合理论探讨和数据分析构建了普通高校体育教师的职业认同模型，结构方程模型验证 了该模型的合理性，其假设也获得了其它大量研究的支持。
1) 核心自我评价影响着普通高校体育教师的职业认同和工作倦怠。在本研究中，核心自 我评价与情感认同和规范认同呈显著正相关，与情绪衰竭和玩世不恭呈显著负相关，与成就 感低落呈正相关。这一观点也获得了Elliot，Sheldon & Church（1997）[12]研究 的支持， 他们发现，核心自我评价影响着个体对自己内在工作特征的觉知，与持有消极自我看法的个 体相比，持有积极自我看法的个体更倾向于对自己的工作感兴趣，认为自己的工作具有意义 ，并认为自己在工作中具有自主性，这无疑也有助于提升体育教师的职业认同。
2) 核心自我评价影响着普通高校体育教师的目标自我和谐。在本研究中，核心自我评价 和目标自我和谐呈显著正相关。这一观点获得了其它研究的支持。与核心自我评价低的个体 相比，高核心自我评价的个体倾向于追求自我和谐目标（Elliot & Sheldon，1998)[1 3]， 倾向于出于自主性原因而设置自己的工作和生活目标（Elliot & Sheldon，1997）[14 ]，因 为选择自我和谐目标是一种非常困难的技能，要求有精确的自我知觉能力和抗拒社会压力的 能力，有时候这些社会压力会将个体导向错误的目标，那些高核心自我评价的个体表现出非 常强的选择自我和谐目标的适应性能力（Sheldon & Houser-Marko，2001）[15]。 不仅如此 ，Judge & Larsen（2001）[16]发现，高核心自我评价的个体有可能激发和追求趋 近性工作 目标（有利于实现积极的结果或者状态的目标），低核心自我评价的个体倾向于追求回避性 或者退缩性目标（即能够避免消极后果或者状态的目标）。一般来说，趋近性目标能够提升 个体的工作满意度，而回避性目标则降低个体的工作满意度（Roberson，1990）[17］ 。
3) 目标自我和谐影响着普通高校体育教师的职业认同。本研究发现，目标自我和谐在核 心自我评价和职业认同之间发挥着部分中介作用。自我和谐目标的个体会对他们的目标投入 更多的努力，这些努力不会很容易地逐渐消失，因为那些努力更好地代表了人格的稳定和持 久的方面（Shah & Higgins，2001）[18]。相应地，他们能够更好和更快实现他们 的目标， 在实现目标过程中更有可能产生自主性、能力、关系等体验，从而在这些自我整合的目标追 求中体验到更多的需要满足感（Shelton & Elliot，1999）。这种满足感有助于提升普通高 校体育教师的职业认同。
第四，职业认同影响着普通高校体育教师的工作倦怠。本研究发现，情感认同、规范认同与 情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落呈显著相关。这一观点也获得了其它研究的支持，研究发 现，职业认同影响着会计师（Hall，Smith & LAGFIELD-Smith，2005）[3]、人力资源管理专家 （SNAPE & Redman，2003）[20]、教练员（Cunningham，Sagas& Ashley，2001） [21]的工作倦怠。
4 结 论
1) 普通高校体育教师职业认同是由情感认同、持续认同和规范认同构成的三维结构。
2) 核心自我评价和目标自我和谐影响着普通高校体育教师的职业认同，其中，核心自我评 价既能直接影响职业认同又能通过目标自我和谐这一中间变量影响职业认同。
3) 职业认同、核心自我评价和目标自我和谐影响着普通高校体育教师的工作倦怠，职业认 同对工作倦怠影响效应存在结构性差异，其中情绪认同发挥着主导作用，规范认同次之,持 续认同的效应不显著。
参考文献：
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普通高校职业教育篇7
职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为和活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程。职业生涯规划，是指个人把个人发展与自身工作发展相结合，并对其决定职业生涯的制订有关对个人在事业发展上的战略设想与计划安排。从哲学的角度看，人的成长与发展过程实际上就是人的主体性得以发挥的过程。普通高校青年体育教师，由于年龄和职业的特殊性，往往在把握自己的事业发展问题上陷入迷惘而随波逐流，在发展过程中受诸多因素的影响，进步有些缓慢和艰难，不求有功但求无过，显然不利于自身的发展与社会的需要，在教育体制改革中，与其他专业相比，逐渐失去了竞争力。
凡事预则立，不预则废。科学制订自己的职业生涯规划。就是构筑自己人生的宏伟大厦。职业生涯规划对教师成长的影响因素主要体现在两个方面：一是内部因素，即自身的能力素质、专业知识、工作风格、兴趣爱好、价值观念等；二是外部因素，如工作环境、家庭状况、自身发展情况等。职业生涯规划首先要结合自己的专业技能、学习工作经历、兴趣、特长进行客观的自我评估，在对个人因素进行客观、科学的分析后再对其所在的工作环境和社会环境进行分析，然后制订个人切实可行的职业目标和相应的工作、继续教育的行动计划，对这些规划进行进一步的细分，使它成为直接可操作的具体计划，并付出自己的努力。科学的职业生涯规划，能最大限度地提高自己的职业竞争力，职业上的发展是随着自己职业核心竞争力的不断积累而提升的。职业核心竞争力一般体现在两个方面：一是实际操作能力，二是理论知识。
二、高校青年体育教师职业生涯目标的确立
确立自己的职业生涯目标，是进行职业规划的重要因素和前提。职业生涯规划的设计是追求人生理想的重要手段，科学的职业生涯规划必须把个体的自我概念、职业角色、职业行为、兴趣爱好、专业和工作的匹配有机地结合起来，为社会创造财富、为个人赢得自我实现。对初涉教坛的青年教师，从事体育教学工作是最初的选择，绝大多数人有正确的心理准备，也有极个别人是迫不得已才从事这份工作的，这种心理状态和不正确的认识，容易造成工作上的失误。此外，客观存在的一些制约因素也是影响体育教师成长的不可忽略的因素。制约体育教师成长的因素有很多，有隐性的也有显性的，但主要体现在：一是相对偏低的学历结构和知识结构是影响体育教师发展的主要原因，而该原因在其成长过程中，在评定职称等方面与其他专业相比处于劣势，以至又造成职称结构的偏低，这就必然制约着体育教师向更高层次的发展；二是科研力量薄弱在一定程度上制约了体育教师的发展，体育教师科研整体水平不高，学校相关的资料欠缺，教学科研方面前沿信息少，使得体育教师没有科研方向，科研成果少，其发展就愈加艰难；此外社会对体育教师的偏见，体育教师的劳动价值在课酬上体现的不公，在职称评定、考评奖励等方面与其他学科存在的不平等现象，严重挫伤了体育教师的积极性，直接影响体育教师自身素质的提高。因此，青年体育教师要立志本职工作，并根据工作的需求，确立职业生涯目标，从而适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐的发展。
首先，正确分析认识“自我”，才能充分发挥自己的优势。青年体育教师基本上都是从体育院系毕业的，受过较系统的专业训练和教育，这在思想上、精力上与心理上为他们成长为一名优秀的体育教师奠定了良好的基础。他们具备知识新颖、理解力强、思想活跃、精力旺盛、体力充沛、勇于开拓进取、富于理想与追求、具有现代意识等优势，正确分析认识“自我”，对合理选择成才目标有更重要的价值。
其次，符合时代和社会发展的需求，是青年教师成才目标的依据。任何人的职业理想必然要受到社会环境、社会现实的制约。社会需求既是青年教师选择成才目标的出发点和依据，也是它的落脚点和归宿。青年教师在选择目标时，应先考虑自己生存的社会现实，把个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来，选择符合自己实际的目标，把个人成才之追求与社会需要紧密联系，成为社会需求的人才。
其三，注意适时地、有计划地对成才目标的动态调节。选择成才目标的期望要从实际出发，通过权衡希望达到的目标高度与目标实现可能性之间的制约关系，分解目标、分段实施、逐步提高。刚走上工作岗位的青年教师要经过一个适应阶段，然后进入继续教育与学习提高阶级，逐步进入积极思索与创新阶段。这种台阶式的推进提高的动态调节，可以不断激励自己信心十足地向前发展。
三、高校青年体育教师成长途径的选择
高校青年体育教师的成长和发展过程是一个多变量、多向度的动态过程，这个过程是连续的、有序的、且螺旋上升的。既有共性又存在着个体差异，但基本的成才过程离不开以下途径：
1.终身学习是青年体育教师实现可持续发展的必要途径
教师的可持续发展理念强调终身学习，强调个体的发展，激发教师参加继续教育的自觉性、主动性，让教师从自身的发展需求出发参加学习，以适应社会对人的要求的不断变化和个体的最全面和谐发展。“按需施教”是继续教育的特点，它能够促进教师专业发展，帮助教师不断成长。这种终身教育观，极大地拓宽了高校青年体育教师培养的思路和途径，并对它产生两方面的影响。一是青年体育教师的培养不再仅仅是师资部门的事，而是关系到体育教育、体育事业发展的大事；二是青年体育教师的培养工作应立足于面向21世纪体育教学，从指导思想到方针政策，从培养规划到具体实施，都应有超前和长远观念，防止短期行为和“短视症”。从体育院系毕业的学生走向工作岗位后，必须树立继续教育的思想，形成“学习，实践，再学习，再实践”这样一种良性循环，并形成职业能力的再生性，保持不断提升的良好的执业状况。据统计，一个人在学校里学到的知识，仅占他一生获得知识的10％～20％，其余80％～90％的知识则是毕业后在教育和工作实践中去获得的。刚刚走出校门的毕业生，具备相当的专业知识，但缺乏学科专业知识以外的其他知识的基础和实践工作经验，教师职业能力不强，不能全面地指导学生，因此，在体育科技飞速发展的今天，仅仅靠学校教育是远远不够的。高校青年体育教师必须在工作同时通过现代化的继续教育不断充实新知识，有目的、有针对性的接受继续教育，必须调整知识结构，提升学历，并及时将新的教育理念内化为自己的教育理念并运用到日常教学中去，为成才打下坚实的基础，从而确定自我发展的方向。
2.加强理论学习研究。构建合理的知识结构
现代体育科技的高度分化和高度综合的结果是新兴科学、边缘科学、中间学科、交叉学科等大量涌现，这些新产生的、边缘的、交叉的学科知识对当今和未来的体育教师是必不可少的，各种知识之间存在着相互依存，相互作用的能动关系。青年体育教师的知识结构，主要由三个部分组成：基础知识、专业知识、新兴学科知识，这对教师知识储量提出了相当宽广且较新的要求。当前，青年体育教师在理论研究方面存在着知识面窄、创新能力差、没有科研方向、不善于总结经验和提出问题等现状。这些都必须引起青年教师的高度重视。要有渊博的知识储备，就必须抓紧业余时间进行理论学习和研究，通过多种教育渠道，不断提高自身的教育能力，采取多种途径强化专业理论和现代化教学手段的应用，并通过理论联系实际的教育方式将理论学习转化为实际的教育能力。这是一条艰苦的成才过程，它需要意志、毅力和锲而不舍的追求精神。
3.理论与实施相结合的过程是获得职业经验的有效途径
青年体育教师的成才过程实质上是德、智、体、心、技的积累过程。教师首先应该是道德的先师，学识的专家。心，是指心理品质，没有健康的心理品质是不可能胜任体育教师工作的。技，是指运动技术与技能，包括教育技能与技巧。即使德、智、体全面发展的人如没有运用技术和教育技能，也不可能成为一名合格的体育教师，体育教师的工作实质上就是一个德、智、体、心、技的释放过程。用自己全部身心去爱自己的学生。用全部身心和能力把自己的德、才、技、识传授给学生，这种传授是自觉的、无私的、毫无保留的。体育教师在奉献与牺牲中。也得到了创造与达到理想境界的自我实现和满足。
4.提升教师专业素质和职业能力是职业发展的必要条件
素质和能力都是可成长的发展元素，教师的个体素质和专业能力直接影响着教育对象的成长质量，职业要求教师的综合素质和专业能力始终保持一种先进的、发展的基本态势，这是提高教学质量的关键所在，也是教师可持续发展的理论核心。全面培养观是对以往把师资培养看作是一种业务培训的观念的矫正。全面培养观主要是针对培养目的和培养内容，提高青年教师的素质水平，这也是青年体育教师培养工作中的本质内容和首要任务。
5.分步设计是高校体育教师成长最有效的发展途径
由于人生发展和职业生涯具有周期性特点，职业生涯规划与管理的内容就必须分解为若干个阶段，并划分到不同的时间段内完成。职业针对对不同年龄的教师要求是有差异性的。高校青年体育教师处于人生的第二阶段，步入社会时间短，知识巩固度尚低，求知欲上进心强，职业适应力处于不断增强期。但这一群体并不处于同一起跑线上，它已分成相对明显的层次，其中最显著的表现形态是职称和学历。职称分为“初级一中级一高级”三个层次，学历分为“学士—硕士—博士”三个层次，职称和学历三个层次基本上是相对应关系，高校青年体育教师应根据自己的现状，提出分层次教育和阶段培训的思想，分步进行成长的设计，选择最有效的成长途径。具体来说，可分成“职前—适应阶段—发展阶段”，与此相对应的是“见习阶段一助教、讲师阶段一副教授、教授阶段”。职前教育和培训主要是进行职业思想教育和教育科学理论培训，帮助青年体育教师确立正确的职业观、理论观，使他们熟知体育教学基本规律和技巧，为搞好教学打下基础。适应性阶段(助教—讲师)主要搞好教学关，为科研奠基。发展性阶段(讲师一副教授)重点是以学术发展来塑造体育教师的学术形象，确立学术地位和教学地位。因此，高校青年体育教师应根据社会对职业的需求，科学规划自己的成长路径，逐步提高自己的综合素质，提升专业知识，提高专业能力，积累经验技巧，培养自己的自学能力、思维能力、探索和创新精神，不断地向知识和科学的高峰迈进，在工作中通过学习实践、实践学习的良性循环，促进自身的不断完善，获得职业能力的持续发展。
6.把握各种机遇提升自己。促进教师自身的不断完善和发展
青年体育教师培养方式可分组织和随机两种。组织性教育培训指由学校或各级教育机构组织的各种学习和培训，而随机学习是指各种随意的、偶然的、非组织性的、短期的学习方式，是一种自觉的或半自觉的，甚至是不自觉的自我学习意识，它的精神本质是渗透，即将自我学习和提高渗透到工作、生活、娱乐等每个角落，并逐步转化为自觉意识。高校体育师资队伍“断层”是普遍存在的病症。医治的良方是加速培养青年学科带头人和学术骨干。因而高校青年体育教师应抓住高等教育教师培养向青年教师倾斜的政策和人才成长的适宜环境，随时随地且有目的、有计划地学习提高，构建合理的知识结构，通过系统的训练和实践的反思，进行知识结构更新和能力提升，实现教师的可持续发展。
成才之路千万条，发展模式各不同。对高校青年体育教师来说，在新的职业岗位，适应与选择，调整与发展，选择的余地很大，发展的领域广阔。因此，谁能规划好将来，谁就掌握了成才的主动，个人的才能就可以充分发挥，人生的价值就得以实现。
普通高校职业教育篇8
1.1 体育教学的概念和特点。①体育教学的概念。体育教学是指为了实现体育教学的目的和体育教学的任务，以采取和运用适当的方法和手段，通过教师和学生共同参与、教师指导学生，使学生掌握体育教学中的基本的运动技能和技术，卫生保健常识、加强学生体质，以培养终身体育能力以及良好的思想道德品德的有组织、纪律的教育过程。②体育教学的特点。体育教学的特点包括系统性、统一性、教育性。系统性是指在高职院校中体育教学的对象是大学生，其在成长过程中身体器官、身体形态发展是有序的，肌肉的线条，骨骼的生长发育，身体器官和内脏的健全，运动的协调，这些都是有先后顺序的，在体育教学中，增强学生体质不仅是近期任务，而且在今后的生活中，具有奠定身体素质的终身性的特点，长远看，还能增强国民素质，所以说体育教学是系统性的。统一性表现在身心的统一，不仅仅表现在身体结构和生理的机能的统一，体育教学既要注重身体的发展，又要注重心理的健康。通过体育教学，让参与者感受到积极的情感体验，重过程并积极参与，学会创造和谐的人际关系，在完成体育教学过程的同时，感受协调、流畅、默契的成功带来的愉悦和欢喜，让学生的活动更自由、更充分，从而达到内外兼修的目标。教育性是指在体育教学过程中，每种活动都是有目标、有任务、有组织、有原则、有规则，并且这些规律和规则都是通过多次的实践摸索，总结出来的，也是在不断改进的，参与者需要克服自身生理的和心理的困难，掌握相应的技术和动作，所以说体育教学是具有教育性的。
1.2 运动训练的概念和特点。①运动训练的概念。运动训练是指在教练员的指导下，全面发展运动员的身体和提高专项运动技术水平的过程。②运动训练的特点。运动训练的特点是：为了创造更好的更优异的专项运动的成绩而总结和制定出来的内容和方法；参与训练的专项运动员要担负剧烈的运动量并且不断提高自身的身体机能和技能技术达到专项运动的最大负荷；要根据不同项目结合不同运动员的自身特点，具有发挥专项运动员的长处和潜力分别对待的特点，其中包括很突出的个人训练；训练是为了比赛取得优异成绩，所以训练和比赛是紧密地联系在一起的。
2 体育教学与运动训练的相同之处
首先，体育教学与运动训练都具有教育性，二者的教育性体现在：在体育教学或运动训练中每项教学内容或每个专项运动训练均有一定的目的任务、规则要求、组织原则、需要学习、掌握动作技术、以及克服困难等，运动训练作为一门科学，主要研究的内容与很多学科有着密切的联系，要了解和掌握并且运用多种学科的相关知识。从社会科学上涉及运动社会学、教育学、运动心理学、运动美学、运动医学等学科。从身体机能上要涉及运动生理学和运动解剖学的知识；这些知识，作为专项运动员都应该学习和掌握。在体育教学环节中，同样也需要让学生学习这些构成体育环境的基本要素。同时，体育教学还需要教师使用配套教材、在合理的教学环境下、有目的的选择教学条件、采用多种教学方法、是学生掌握体育教学的教学目的和任务。其次，二者都具有培养目标对象积极向上的情操。在体育教学和运动训练中，加强学生与专项运动员的思想感情和作风的培养，培养他们团结、热爱集体，培养友爱、互助合作、关心他人的思想和意识，培养竞争意识、胜不骄、败不馁，坚忍不拔、机智果断、勇敢顽强的优良意志品质，开朗和活泼的性格。
3 体育教学与运动训练的差异化分析
体育教学与运动训练有相同之处，但是二者不能互换，因为二者特点上有很多不同之处。体育教学的主体对象是学生，它是通过体育教学的过程，来达到使学生学习和锻炼的目的，它体现在增强学生体质、促进学生身体和健康的发育发展、不光是身体，也包括心理健康、卫生常识、使学生在德、智、体、美、毅力等方面得到全面的发展，并且能成长为国家的建设者和接班人。运动训练的主体对象是专项运动员，它的最终目的是在于使运动员在竞技场上得到优异成绩，在训练过程中将其积累的竞技能力和运动成绩发挥到赛场。运动训练直接的目的，是为了不断的提高运动员运动的技术水平，创造出优异成绩。
4 体育教学与运动训练互补的研究
根据体育教学与运动训练特点以及异同分析，得出在体育教学过程中要借鉴运动训练的手段，而在运动训练过程中要吸取体育教学的经验，使二者的各自目标对象的需求得到满足，加强体育教学与运动训练的互补。
4.1 体育教学要借鉴运动训练中的手段，来发展目标对象的身体素质。体育教学的主要目的是发展学生的身体素质，通过体育教学，使学生能够达到锻炼身体、增强体质、能够承受一般的运动及工作负荷，作为社会的建设者和接班人能有一个强壮的体魄和健康的心理。学生要做到上述内容，在锻炼的过程中，要尽可能的加强运动负荷，学习专项运动员在运动训练中的意志品质、采取运动训练的手段，积极加强身体训练，从体格、体力、体能上塑造，只有这样，才能拥有健康的体魄，强健的体质。
4.2 运动训练的专项运动也要教学化、教材化，学习体育教学的方法。运动训练高强度的体能，如果忽略了体育教学过程中的学，有吸引力、有趣味的学，很难对目标对象产生兴趣和吸引力，竞技性的项目如果纯粹的为了锻炼，机械化的运动，强制性的不科学的训练，不借助其他学科知识，会使专项运动员产生心理上的压力，不得排遣。换个角度说，体育教学中如果采用运动训练的强制体能大量消耗模式，例如力量训练、体能测试等项目如果只是纯粹的按照健身锻炼的要求，很难调动学生的积极性，学生也不会对体育教学产生兴趣。被动的接受不会提高体育素养。所以，运动训练学习体育教学中的教材化、教学化，两者互学所长。
根据体育教学与运动训练两者各自特点进行异同分析，研究他们相互之间的关系和互补的内容及各自优势，进行高职体育教学，才能顺利的展开体育教学工作。
参考文献：
[1]靖桥，王晓强，张贵婷.高职院校体育教学改革初探[J].中国职业技术教育，2006（25）.
普通高校职业教育篇9
在“职普沟通”理论指导下，国外特别是发达国家德国、日本、美国等早在19世纪末和20世纪初就开始在职普沟通方面进行了研究和实践，并且已经取得了诸多有价值的经验。
（一）德国20世纪五六十年代以来，德国政府为抑制职普教育极不均衡的发展状况，克服职业教育面临的招生和就业困境，提升职业教育品质，以法律规定职业教育证书与普通教育学历证书同等地位、具有同等效力，这就建立了职普的等值机制，在国民中树立职普同等重要的观念。德国政府颁行了许多教育法律对职业生涯的入口严格把关，严格执行持证上岗政策。同时，通过立法等各种措施创造性地引入了校企合作的双元制模式，使得职业教育发展迅速，职普的沟通融为一体。在课程设置上，双元制教育六成是专业课程，四成是普通教育课程。并且，这种双元制课程并不是截然分开的，而是着力强调课程的关联性，通过组织职教和普教两方面的师资对职普学科的相关内容进行有机整合。德国政府还重视高等教育（尤其是高等专科学校）和社会企业为职业教育服务，承担部分职业继续教育工作，并对参与和赞助职业教育的有关企业给予很多优惠的政策支持和鼓励，比如免除一定的税赋等。这样大大加强了德国校企之间的双元合作［4］。德国职业教育的蓬勃发展，使得职普之间的关系得到有效的协调，职普的等值性大大提升，职普教育之间沟通顺畅而富有特色。
（二）日本二战后，日本开始建立正规的学校制度。高中的学术科占据了大部分，只有小部分是职业科的。由于高中教育的普及，日本学生高中毕业才开始分流，流向高校或者企业。日本企业内部培训高度发达，然而这种培训不够系统，而且提供的知识面也比较狭窄。因此1994年日本加强了综合高中的发展，高中阶段职业教育日益走向综合化。通过重新组合职业学科，整合学科内容及结构，创设出新的“综合学科”，由此而建立起沟通职普的课程体系，融合了艺术、科学、工业等诸多门类，为学生进入职业生涯提供了较为广阔的选择余地。日本终身教育理念发达，为了满足社会公民的受教育愿望以及社会发展对教育提出的更高要求，日本开办了许多短期大学，这既推动了职业科学化发展，也推动了整个教育的变革。日本企业内部培训日趋成熟和系统化，对于注重学术科的普通高等教育形成有力补充，发展出一种校企互补的模式。日本许多企业培训已经打破了各种领域的狭窄思路，注重培养学生宽厚的职业知识技能，同时增强员工的综合素质。日本的高职院校与企业有着广泛的社会联系，自身也坚持宽进严出的标准，注重学生职业素质的培养。在充分尊重学生的兴趣、爱好和个性的前提下，广泛开设各类课程。在高职教育体系上，政府开办承担基础性的职业学术研究的院校，将有社会需求的热门专业教育出让给民营学校和企业内部培训班或者企业办的大学。
（三）美国美国的中等教育以综合中学为主体，纯粹的普通中学和职业中学都比较少。美国学校的课程体系灵活多样，课程内容应有尽有。学校以课程作为职普沟通与衔接的关键。综合高中开设了广泛的普通教育和职业教育课程，整合了传统7大类四百多种课程门类。普通的学校也能开设二百种左右的课程，学生一般上一到两年的通识课，在基础年级时，就可以选修感兴趣的职业课程，到高年级开始精修本专业，选修相关专业，学习普通文化课程。同时，通过采取职业课程和普通课程“结盟”、职普教师共同编制和实施职业课程等措施将更多的普通学科知识融入职业课程。在美国20世纪七八十年代，在社会经济发展强烈需求下，修习职业课程的学生一度超过了修习普通课程的学生。美国高中生毕业后可以进入四年制的大学学习，也可以进入两年制的社区学院学习。美国的社区学院学习时间短，机动灵活，既可以作为上岗前的职业培训，也可以看作进入四年制大学学术科学习的预备。美国正是通过综合高中和社区学院来处理职普之间的关系，目的是将职普两类不同的教育综合统一起来。其特点是，以综合式的校内分轨代替校际分轨，不同学术和家庭背景的学生在同一所学校学习各种课程，教育民主思想和职普地位平等思想深入人心；职普课程整合发展，相互渗透。
三、发达国家职普沟通经验对我国职普教育改革的启示
（一）树立职普平等观念，是职普沟通的基础根据终身教育理念，无论个体是接受职业教育还是普通教育，其最终都是指向职业的，因此职普的沟通融合是必然的。但是，由于我国历史文化传统思想根深蒂固，职业教育一直被视为地位低下的教育。德国等发达国家的发展经验表明，没有技术工人对先进技术成果的实际操作，再先进的成果也无法形成现实生产力，所以要求重视职业教育的发展。通过法律和各项政策的实施引导，促使职普取得平等地位。首先，政府应大力扶持职业教育，规范职业教育市场。职普沟通离不开国家对教育的一系列政策方针的指引，并且要随着时代变化在动态中保持平稳发展。国家对职业教育层次的提升体现了对于职业教育发展的日益重视，是职业教育发展的重要契机和导向。随着职业教育在我国经济社会发展中的作用日益凸显，国家正确引导，人们观念的更新，职普的等值将不会成为一句空话。只有二者地位平等，职普沟通融合才能成为可能。其次，加强职业资格证书准入制度建设。就业准入制度要求从业者必须取得相应的职业资格，而职业资格等级证书更能准确反映劳动者在该行业的能力与水平，打破以学历的高低来衡量人才的唯一标准的弊端。严格的就业准入制度能推动职教与普教取得平等地位，强化职普教育融合性。让接受职教的学生在取得相关证书和修满规定的普通课程的学分之后，给予职校生和普校生相同的政策待遇；而普校生在取得相应职业等级证书后也可以走上岗位。
（二）整合课程体系、实行课程改革，是职普沟通的关键作为实现职业学校办学目标的重要载体———课程，也是不同类型的教育结合的最佳媒介。职普沟通融合是一项不断动态发展的系统工程，需要课程的配套建设来支撑。在初等教育阶段，应以普通文化教育为主，职业技术、思想、意识教育为辅。普通教育课程中需要渗透初等职业技能和观念。在高中阶段，既要开设普通学术课程，又要开设一定的职业教育课程，既使学生在掌握普高文化知识的同时，培养较强的实践动手能力，为学生接受高等教育打下坚实的基础；又使就业者不仅能掌握一定的职业技能，而且具有宽厚的文化知识基础，为其日后接受继续教育创造基本条件。普通高中在必修课的基础上，开设实用性、趣味性较强的选修课；采取课程学分制，在重理论、学术的同时，也培养学生一定的实践技能。同时也可通过各种综合实践活动开展劳动技术教育，以培养学生热爱劳动和职业的品质，学习生活通用技术，了解职业分工，初步形成职业意向和实践能力。而职教在重视专业技能培养的基础上，还要严抓基础课程教学，合理设置基础课程和专业课程，培养学生扎实的基础知识和强厚的专业功底。高等教育中的教学内容应模糊现有的学科界限，整合相关学科知识和技能，树立大课程观，打破原有课程之间泾渭分明的界限；重组教学内容，加强课程内容的实用性和应用性，切实提高教学质量。
普通高校职业教育篇10
1 问题的提出
建设中国特色职业教育体系的动议，是一个历史的过程。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》第一次提出建立职业教育体系的问题；2005年，又以政府文件的形式，明确提出建设满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合的，形式多样，灵活开放，自主发展的现代职业教育体系的内容；2010年，提出到2020年完成中国特色的职业教育体系的时间目标和路线图。
改革开放以来，中国的职业教育在中国从计划经济走向市场经济的过程中，发挥了重要的作用。但是随着市场经济的发展，企业的用人规格和用人机制改变，人们对孩子接受教育的期待的提高，职业教育整体体系建设与经济发展不适应的问题正在成为我国社会经济的瓶颈。表现为以下几个方面：
一是普通高校毕业生连创新高，但就业率屡创新低。2013年，高校毕业生六百多万就业率不到80%，许多拿到本科学历的学生找不到工作。二是许多企业找不到合适的员工。三是许多职业院校正面临着生源危机（中等职业情况也是如此）。2012年，山东高考录取率88.7%，高职却遭受“零投档”，第二批有5.6万征集信息指标，报考职业院校不到3000人。这些问题的出现可能有多种原因，但是，培养社会合格生产力的职业教育不能提供社会需要的人才，无疑是一个重要的原因。所以，建构符合中国特色的现代职业教育体系的问题已经摆在我们的面前。
2 当代中国职业教育体系的问题分析
总的看来，职业教育内部体系不顺畅、职业教育体系与普通教育体系沟通机制不合理等，是我国职业教育体系建设过程中的主要问题。
2.1 职业教育内部体系不顺畅的问题分析
2.1.1 “三校生”培养定位不清，整体质量不高
“三校生”，指的是普通中专、职业中专、技工学校三类中等职业学校的学生，这三类中等职业学校本来有比较明确的定位，但是由于普通高校扩招、就业结构变化等原因，现在这三类学校之间的区别越来越小，在培养质量上也有整体下滑的趋势，形成职业教育体系中最薄弱的环节。直接影响是：一是由于培养质量的下滑，直接影响学生的就业，而就业水平的下降又直接负作用于学校的招生，由此构成了中等职业教育的恶性循环。二是在“对口升学”的过程中，虽然学生具备了一定的职业技能素养，但由于基础文化知识没有达到高等学校的要求，文化知识缺失，导致这部分学生一方面面临着普通文化课程和专业基础理论课程的学习困难，另一方面也面临着生活习惯和生活方式不适应的问题。这给高校教师的教学带来很大的教学负担，也使得许多学校不愿意招收中等职业学校的学生，影响了职业教育的基础。
2.1.2 中、高等职业教育缺少衔接，整体活力缺乏
职业教育本来是离市场最近的，应该最先感到市场的脉搏，是最有活力的。但是由于在体系上，中、高等职业教育之间缺少良好的沟通机制，影响了职业教育整体作用的发挥，使得职业教育整体活力缺失。
一是高职没有为中职提供专业发展的机会。在社会主义市场经济条件下，中、高等职业教育虽然有严格的分工和定位，但是在服务市场这一点上是一致的，所以高等职业教育要关注中等职业教育的发展，特别是专业相近的学校更应该保持良好的专业联系，促进专业品牌的建设，为中等职业教育专业发展提供人员、技术、设备、信息等支持，使中等职业教育的基础人才培养上抢占先机，奠定职业教育的基础，促进职业教育的整体发展。
二是高职没有为中职学生提供更多的升学机会。随着市场经的发展，企业对人才的要求、家长和社会对受教育的程度都会有更高的要求，所以中等职业教育要尽快提高自己的教育水平，接受市场的检验，高等职业教育要尽可能多地接受中等教育中有深造愿望的学生，奠定中等职业教育高层次就业的基础，由此实现职业教育的整体活力，以促进职业教育的发展。
2.2 职业教育与普通教育缺少联系的问题分析
职业教育与普通教育缺少沟通机制主要表现在各个教育体系在课程设置、教育理念、培养目标上都有自己的要求，缺少衔接，造成双方资源的浪费和社会教育成本的提高。
2.2.1 高中阶段课程设置的差异，造成高等职业教育入口的低效益
在一般意义上，我们把普通高中和中等专业教育层次的教育统称为高中阶段教育。由于处在同一层次的教育，有着不同的培养目标，必然有着不同的课程设置。因为社会的需要和自身发展的必然选择，普通高中的学生一定会有学生考入高等职业教育学院，在这种情况下，这些学生没有任何职业技能素养，也没有任何职业训练的准备，却要和中等职业学校考上来的学生一起参加三年的职业训练学习，对这些学生来说，不仅没有任何专业优势，也缺乏习惯和心理优势；另一方面，中等职业学校的学生只有专业实践能力，缺少相应的文化基础，这种生源状态下的高等职业教育要实现很高的办学效益，也是很难的。
2.2.2 高等教育阶段的互不沟通，造成高等职业教育高层次出口不畅
高等教育阶段的互不沟通，指的是高职与普通高校之间实质上的不沟通和形式上的相互联系的矛盾。普通高校与高职在培养目标和课程体系上的不同，一方面造成高职“专升本”的学生不适应本科学习生活；另一方面，在普通本科院校学习的高职学生也影响了高职的声誉。使高职学生高层次出口受到影响，从而影响职业教育的整体发展。
3 现代职业教育体系设计的前提
职业教育体系设计与国家发展职业教育的战略定位密切相关。有什么样的国家职业教育战略定位，就需要什么样的教育体系支撑。所以，国家职业教育重心问题、中等职业教育定位问题就成为现代职业教育体系建设的前提问题。
3.1 国家职业教育重心问题
国家职业教育重心，讲的是国家采取初中后还是高中后发展职业教育为重点的问题，这与一个国家政治经济制度和文化历史传统相联系，成为一个国家职业教育体系设计考虑的前提性问题。在这个问题上，西方一些发达国家的经验可以给我们以借鉴。德国是以发展初中后的中等职业教育为主的国家，这是由于德国自然资源比较贫乏，必须走技术立国之路。从德国传统文化看，德国企业具有“双元制”的培养体制。同样是发达的西方国家，美国的职业教育则是以发展高中后职业教育为重点。这是因为美国在教育上实行单轨制的教育体系，倡导均等的教育机会，反对普通教育与职业教育分离的教育体系。由此，形成了美国用综合高中来实现职业教育与普通教育融通的体系特征。
目前，我国职业教育总趋势是初中后和高中后二次分流相结合，从中等职业教育和高等职业教育在校人数和招生人数看，结构上大体相当；从发展趋势上看，由于人们接受高等教育的期待和高等教育大众化时代的到来，职业教育已经由原来以发展中等职业教育为主，转化为中等职业教育与高等职业教育并重，并且适当加重高等职业教育发展的格局。新的职业教育体系设计一定要考虑这种需要的转变。
3.2 中等职业教育的定位问题
中等职业教育定位，讲的是中等职业教育毕业后去向的价值导向问题，是以就业为导向，还是以升学为导向，还是两者兼而有之。这是职业教育体系设计必须明确的问题。德国职业教育以就业为主导。我国台湾地区的职业教育一般以升学为主要导向，该职业教育体系是目前世界上层次最完整的职业教育体系，所以台湾地区设计的中高等职业教育的衔接是直接衔接。可见，中等职业教育培养目标的定位不同，决定着所设计的中高衔接模式也不一样。
4 我国现代职业教育体系的制度设计的思考
4.1 整合“三校”资源，开通中、高职直通车
根据目前发达国家技术工人的构成状况看，企业员工中的初中级人员占75%，说明在企业中由中等职业学校培养的技术人员仍然占有很大优势，中等职业教育所培养的人才仍是技术工人的主体。我国是一个发展中的国家，在企业发展和技术换代中，在相当长的一段时间里，企业技术人员的大部分可能还是中等职业学校培养的人员，所以，中等职业教育仍是我国职教发展的重点之一。主要办法是：一是整合现有“三校”资源，集中优势资源提高教学质量，克服小而全的办学思想，在强化技能的同时，必须注重学生的文化素养的提高，奠定职业就业和升学的基础。二是开通中高职升学的直通车，让更多的学生能够进入高等学校学习。2006年，教育部关于“三校生”升入高职院校的计划数不得超过毕业生人数的5%的规定，在很大程度上影响了中等职业学校学生的积极性。有记者调查2013年辽宁现有中职学校升入上级学校的情况，全省在校生约25万人，5%的比例，即便加上高职院校开展的“3+2”合作，中等职业教育升学总比例也不足10%。
4.2 完善大学预科制度
指的是在现有大学预科制度基础上，增加为对口升学的学生开设的预科班，解决中等职业教育对口升学的学生文化基础差的问题，在制度上为对口升学的同学顺利接受高等教育提供方便。普通高校接受中等职业学校学生的对口升学制度实施多年，对职业教育体系的完善显然是件好事。但是，来自普通高校的信息是，对口升学的学生影响了普通高校教师的正常教学，原因是对口升学的学生和高考的学生所受的基础教育是不同的。建立针对对口升学的学生的大学预科制度，既完善了职业教育体系，也促进了普通高校教育作用的发挥。
4.3 强化普通高中课程综合化改革
随着普通高校扩招后果的显现和普通高校就业压力的加大，千军万马过独木桥的现象一定会改变，人们会越来越理性地考虑学生的的未来。高中课程综合化不仅是高中教育素质化的要求，也是经济发展到一定程度的必然要求。所谓课程综合化，就是在高二阶段适当加入一些职业教育内容，培养学生的职业爱好和兴趣，为将来多途径升学或就业做准备。美国和我国台湾地区都是这方面做得非常好的榜样。
4.4 强化普通高校与高职学校的联系
一是普通本科院校根据自己学校的定位，积极发展本科层次的职业技术教育，直接加入职业教育的行列，这不仅是对职业教育的支持，也是当下普通高等教育发展的必然趋势。近年来，我国学者也纷纷主张本科教育宜划分为不同类型，并且提出使部分确属职业教育的本科院校恢复本来面目，发展本科层次的技术教育。如上海机电学院，在实践中积极开办职业教育类专业，并获得了经济界、企业界的认可。二是鼓励普通高校和高等职业学校合作开办本科层次的高等职业教育班，促进高等职业教育的发展。三是鼓励普通高校联合职业学校培养硕士层次的专业硕士，提高职业教育的知名度，促进职业教育的整体发展。
参考文献：
[1]欧阳河等.职业教育基本问题研究[M].教育科学出版社，2006：76-77.
普通高校职业教育篇11
(一) 明确了高等职业教育的法律地位
高等职业教育要想获得长久的发展，取得与普通高等教育同等的地位，就需要在法律上获得明确的规定，用法律来给高等职业教育保驾护航。1996年5月15日，全国人大通过的《中华人民共和国职业教育法》规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。”“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”这是我国第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来，并明确了办高等职业教育的主体是高等职业学校或者是普通高等学校。《中华人民共和国高等教育法》第68条规定：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这就进一步确立了高等职业教育的法律地位，并把高等职业教育看作是我国高等教育的有机组成部分。它和普通高等教育、成人高等教育处于同等的地位，表明它们之间没有层次的差别，从而在法律上把高等职业教育提到和普通高等教育同等重要的地位上来。
(二) 明确了高等职业教育的根本任务
正如上面我们谈到的那样，当高等职业教育获得和普通高等教育同等的地位，成为我国高等教育有机的组成部分之后，需要明确的是高等职业教育与普通高等教育在我国各自要承担什么样的任务，要主管教育的哪一方面，满足社会上的哪一种需求。这就需要政策的进一步引导，以明确两者之间的分工，特别是要明确高等职业教育的根本任务。为此1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。主动适应农村工作和农业发展的新形势，培养农村现代化需要的各类人才。”1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”这里明确地指出了高等职业教育的根本任务是培养具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村的急需的专门人才，从而为高等职业教育的人才培养指明了方向，明确高职人才培养的核心是“实用型人才”。
(三) 明确了高等职业教育办学的主体
由于高等职业教育在我国是一个新生的事物，就需要国家从政策的角度对实施高等职业教育的办学主体进行确认，从而使其举办高等职业教育有法可依，有政策的支持。1994年，全国教育工作会议明确提出：“通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式，调整培养目标来发展高等职业教育。仍不满足时，经批准利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业教育。”这就是著名的“三改一补”发展高职的方针。1999年1月由国务院转发的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》则在重申原来的“三改一补”发展方针之外，还提出“部分本科院校设立高等职业技术学院”。1999年1月，教育部、国家计委印发的《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》明确提出，高等职业教育由以下机构承担：短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高等职业教育机构(二级学院)、经教育部批准的极少数部级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。这样就形成“六车道”一起办高职的繁荣局面，从而在法规政策上明确了我国高等职业教育办学的主体，为高等职业教育的迅速发展打下了良好的基础。
(四) 确立了高等职业院校设置的标准
高等职业教育作为我国高等教育的有机组成部分，实施高等职业教育的办学主体只有具备一定的高等教育办学条件，才能实施高等职业教育，如果条件不达标，就不能满足举办高等职业教育的需要，也不能有效地完成人才培养计划。为此，国家对高等职业院校的办学标准和条件进行了明确的规定。1997年，原国家教委颁布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，对高等职业院校的办学条件和设置的标准提出了明确的规定。2000年3月，教育部在此基础上颁布了《高等职业学校设置标准(暂行)》。这个文件对高职学校校系两级领导的配备、专兼职教师队伍、土地和校舍面积、实习实训场所、教学仪器设备和图书资料、课程与专业设置、基本建设投资和正常教学等各项工作所需的经费等条件作了规定。通过这些规定，保证了高等职业教育的办学质量和人才培养的质量，保证了高职教育的进一步发展。
(五) 明确了高等职业教育的管理体制
高等职业教育在办学之初是依附于普通高等学校，是用普通高等教育的管理方式来管理高等职业教育的，这种管理方式不符合教育管理的规律，也无法区别高等职业教育与普通高等教育之间的差别。为此，国家通过一系列的法规与政策来逐渐明确高等职业教育的管理体制，使它与普通高等教育管理体制区别开来。1999年1月由国务院转发的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“要通过试点逐步把高等职业教育的招生计划、入学考试和文凭发放等方面的责权放给省级人民政府和学校，省级人民政府在国家宏观指导下，对本地区高等职业教育的现有资源进行统筹。”1999年年1月在《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》中指出：“在1999年普通高等教育年度招生计划中，安排10万人专门用于部分省(市)试行与现行办法有所不同的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育。”规定“按新的管理模式和运行机制举办的高等职业技术教育为专科层次学历教育，其招生计划为指导性计划，教育事业费以学生缴费为主、政府补贴为辅。毕业生不包分配，不再使用《普通高等学校毕业生就业派遣报到证》，由举办学校颁发毕业证书，与其他普通高校毕业生一样实行学校推荐、自主择业”。“国家主要负责高等职业技术教育的统筹规划、综合协调和宏观管理，制定基本统一的质量标准、管理办法，编制年度指导性计划，审定举办学校的资格，以及对试办情况进行监督检查。对这部分高等职业技术教育，国家不再统一印制毕业证书内芯”。从而将高等职业教育的管理权限逐渐下放到省级人民政府，由省级人民政府进行管辖，其毕业证书由学校来颁发，教育事业费以学生缴费为主、政府补贴为辅，从而把高等职业教育管理体制与普通高等教育的管理体制区别开来。
(六) 探索与总结了高职人才培养模式的特征与具体措施
2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》归纳的高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识，技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。高职高专不同类型院校都要按照培养高等技术应用性专门人才的共同宗旨和上述特征，相互学习，共同提高，协作攻关，各创特色。2000年1月，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》全面提出了改革高职高专人才培养的若干具体措施。内容涉及教育思想观念转变，专业设置和专业人才培养方案的制定，课程和教学内容体系改革，实践教学体系改革，教学方法和考试方法改革，师资队伍建设以及教学与生产、科技工作、社会实践相结合，加强教学管理等多个方面，并组织实施了“21世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划”，从而为高等职业院校的人才培养提出了具体措施。
(七) 积极推动示范性高等职业院校建设
近些年，国家相继出台了许多政策和法规积极推动示范性高等职业院校建设，并在政策方面给予了保障和支持。1995年，原国家教委了《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，提出“在专业改革的基础上建设一批示范性学校，逐步带动职业大学总体办学水平的提高，促进职业大学的健康发展”，并提出了示范性职业大学建设的目标要求。其中对于学校规模硬件方面的要求是：“在校生规模达到3000人以上；占地面积250亩以上；建筑面积8万平方米以上；图书总数25万册以上；实验实习设备总值1200万以上。”1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中进一步提出，挑选30所现有学校建设示范性职业技术学院。通过示范性高等职业院校的建设，大大改善了我国高等职业院校总体水平，提高了高等职业院校人才培养的质量，促进了高等职业教育的迅猛发展。
(八) 建立了职业教育不同层次之间、高等职业教育与普通高等教育之间的立交桥
职业教育的不同层次之间、高等职业教育与普通高等教育之间既存在差别也存在联系，高等职业教育与初等、中等职业教育之间也存在层次的差别，但根本上它们都属于职业教育。高等职业教育与普通高等教育都属于高等教育的组成部分，但其教育的目的和任务又存在着不同。为了促进各种教育和谐有序地发展，保证各种教育之间的有机联系，国家通过一系列的法规和政策为职业教育不同层次之间，高等职业教育与普通高等教育之间搭建了桥梁，以使学生能够根据自己的需要来进行选择，以继续进行深造。1999年1月的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“要逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育。”“加快发展高等职业教育的步伐，探索多种招生方法，中等职业学校毕业生中有一定比例(近期3％左右)可进入高等职业学校学习；普通高中毕业生除进入普通高等学校外，多数应接受多种形式的高等职业教育，提高素质。”“依据《教育法》和《职业教育法》，要努力建立符合我国国情特点的职前与职后教育培训相互贯通的体系，使初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接，并与普通教育、成人教育相互沟通、协调发展。”1999年出台的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应，不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。职业技术学院(或职业学院)可采取多种方式招收普通高中毕业生和中等职业学校毕业生。职业技术学院(或职业学院)毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习。”通过一系列的政策明确了各类型教育之间的联系，有利于学生按照自己的选择从高等职业院校进入普通高等院校进行学习和深造。
二、高职政策中存在的问题
(一) 实施高等职业教育的办学主体层次较低
按照1999年1月教育部、国家计委《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见》的文件规定，高等职业教育的办学主体是短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高等职业教育机构(二级学院)、经教育部批准的极少数部级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。不难看出，这些作为高等职业教育办学主体的院校大多是师资水平较弱、基本设施较差，或者不具备办高等职业院校的基本条件，这在整体上使高等职业教育处在较低的水平和层次，不符合高等职业教育发展的要求。并且这一类院校基本上被定位为专科层次，即使是普通高等院校所办的高等职业教育也是专科层次的，这在整体上给人以高职教育就是较低层次的普通高等教育的印象。
(二) 高等职业教育的管理体制不合理
国家对高等职业教育制定的一系列管理政策的核心内容是对高职毕业生不包分配，不发教育部印制的毕业证内芯，不发普通高等学校毕业生就业派遣报到证，教育事业费以学生缴费和省级财政补贴为主(实质就是按教育成本的高收费)，此即“三不一高”。这在某种程度上违反了教育的规律。教育本身是公益性的，国家理应承担教育的基本费用，因为教育所培养的人才最终是为了国家的长远发展服务的。虽然在市场经济条件下，学生要想获得更高的教育，也应该承担一定的受教育费用，但作为新生事物的高等职业教育与普通高等教育相较，却要首先单独承担这一结果，有失公允。仅以高收费而言，专科生、本科生每年收学费3000元至4000元左右，高职生每年竟要收比这高1.5到2倍以上的学费，投入与回报又难以成比例，这就自然影响高等职业教育的招生，影响高等职业教育的长远发展。
(三) 普通高等院校办高等职业教育违反了教育规律
正如上面我们谈到的那样，普通高等教育与高等职业教育是两种类型不同的高等教育，一个侧重于理论，一个侧重于实践，两者在某些方面是矛盾的。对于一个习惯了以普通高等教育方式来办学的院校让其来办高等职业教育，只能让它把普通高等教育的那一套管理与育人的方法拿到高等职业教育当中来使用，使得人才的培养南辕北辙，只会把人才培养成为普通高等教育的低层次人才，而不是高层次的应用型人才。
三、对高等职业教育政策定位的思考
(一) 提高高等职业教育的地位，制定独立的《高等职业教育法》
虽然我国在一些法律和政策中对高等职业教育的地位进行了规定，但从具体的实施细则来看，我国的高等职业教育完全没有取得和普通高等教育同等重要的社会地位，人们对高等职业教育普遍存有偏见，国家在高等教育的具体实施中也没有把高等职业教育放到和普通高等教育同等的地位上，这就使高等职业教育很难确立和普通高等教育同等的社会地位和影响力，大大阻碍了高等职业教育的进一步发展。为此国家应该在法规政策上加大对高等职业教育的支持，提高高等职业教育的地位，并制定独立的《高等职业教育法》，对高等职业教育进行全方位的阐述，从而在国家的法律层面上对高等职业给予保驾护航。
(二) 加大对高等职业教育的扶持和投入力度
作为在我国实行不久的高等职业教育，更需要国家的扶持和帮助，国家应该从政策的层面对高等职业教育进行扶持，加大对高等职业教育和财政投入，把高等职业教育的经费纳入到国家的财政预算当中来。各级政府都要积极扶持高等职业教育的发展，下大工夫，花大力气，加大投入，把我国的高等职业教育做大、做强，争取在最短的时间内，使我国高等职业教育赶上发达国家的职业教育水平，从而满足社会经济发展的需要。
(三) 给予高等职业教育与普通高等教育同等待遇
普通高校职业教育篇12
一、发展途径和实践探索
途径一：将部分本科院校，特别是地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校改制，举办本科层次的高职教育。
我国部分本科院校是由高职专科院校合并或升格而来，升格后走的多是应用型本科教育之路，有高职教育的基础，让其改制举办本科层次高职教育，不仅可以节省大量新建高职本科院校所需资源，而且有利于解决当前我国高等学校发展所面临的同质化问题，实现高等教育的整体优化。我国高职高专院校和地属本科院校都是由地方举办或管理，其办学主要面向地方，为地方经济社会发展服务。让地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校举办高职本科教育，有利于地方统筹管理职业教育，实现专科职业教育和本科及以上职业教育的有效衔接，系统培养地方所需的高端技能型人才，提升高等职业教育服务地方产业发展能力。
目前，尚无普通本科院校转制举办高职本科教育的试点案例，但在高等教育发展过程中，一部分地属本科院校逐步转变办学方向，定位于应用型本科教育，这为其举办高职本科教育奠定了基础。应用型本科教育是在特定背景、特定时间有特定内涵的一种界定，它不同于传统的普通本科教育，更不是三年制高职高专教育的放大与拓展，它既有普通本科教育的特征也有高职高专教育的特征，是沟通本科教育与高职教育的桥梁。应用型本科院校应积极开展高职本科教育相关理论的研究与实践，成为我国高职本科及以上教育的主体，为我国现代职业教育体系的建设做出贡献。
途径二：由高职高专院校，特别是办学基础比较好、办学效益突出的国家示范性高职院校升格举办本科层级的高职教育。
许多职业技术学院，特别是国家示范性高职院校都是按照职业教育的属性和特征进行建设的，其职业教育的办学理念、培养目标和模式、课程设计和实施等方面的办学经验丰富，升本后能继续发挥教育资源优势，为培养高职本科人才发挥更大作用；允许优秀的高职高专院校升格为本科，可使其有上进的动力，并形成示范效应；当高职专科院校发展到一定水平，超过其它高职本科院校办学水平时，限制其升格可能会导致高等职业教育的本、专层次倒挂现象，不利于甚至阻碍高等职业教育的发展。
高职高专院校升格举办高职本科教育方面，2004年教育部等七部委发出《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》通知规定：“专科层次的职业院校不再升格为本科院校”。自此，除部分民办高职院校外，高职专科院校升格都被禁止。按照我国教育体制，高职高专院校一旦升格成为本科，即有可能跨入普通高等学校范围，就摘掉了“职教”的帽子，脱离原来职业教育的道路。为了稳定高职教育的发展，教育部等部门的上述规定有一定的合理性，但该规定也可能使有能力举办高职本科教育的院校因受限制而不能举办本科高职教育，因而不能充分利用原有的高等职业教育资源举办高职本科教育，打击了这些院校的积极性。为此，可以有条件地允许部分高职专科院校升格举办本科高职教育，并采取有力措施来防止升格后去职教化。如：可以规定高职专科院校升格之后必须坚持高等职业教育的办学方向，明确定位，而不能变成普通本科；设置严格的准入标准，限制高职专科院校升本数量，不能一哄而上，大量升本；制定高职本科院校办学标准，指导院校办学。
途径三：部分普通本科大学办高职学院实施高职本科教育。
1999年国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“支持本科高等学校举办或与企业合作举办职业技术学院（或职业学院）”。在这一政策指导下，许多普通本科大学通过成立应用技术学院来举办高职专科或本科教育。这一政策是在当时我国高职教育非常薄弱，仅仅依靠原有的职业大学、专科学校和独立设置的成人高校举办高职教育的状况下出台的，鼓励本科院校参与高职教育，对扩大高职教育规模、加快高职教育的发展、提高高职教育的地位具有重要现实意义。
由于能够充分利用大学的学科和资源优势，又坚持高职教育定位，部分学院办出了特色，成为成功的案例，如同济大学技术学院和重庆工商大学应用技术学院等。但也有很大一部分学院因为受学科教育基本价值取向的影响，被普通高等教育“同化”，未能成为真正意义上的高职本科教育。普通本科大学通过创办高职技术学院实施高职教育是当时我国特定历史条件下的产物，目前我国高等教育正处于结构优化调整的关键时期，应该明确高校分类，并有效引导不同类型高校找准定位，集中精力办出各自特色，如研究型大学应发展学术型普通高等教育而不应继续举办高职教育，地方本科院校可总结和借鉴高职技术学院的经验，重点发展高职本科教育。
途径四：选择部分高职高专院校的某些专业实施高职本科教育。
由于当前教育政策禁止专科层次的职业院校升格为本科院校，在一定程度上限制了部分高职高专院校优势专业的发展。让高职高专院校个别具备条件的专业培养本科以上学生并不会改变整个学校的办学层次，相反却既能够让院校安心发展专科层次的职业教育，稳定高职高专学院的发展，又不会限制这些高水平专业的建设发展。
辽宁省率先对这一途径进行了试点探索，2011年8月辽宁省教育厅下发通知，计划在全省国家示范（骨干）高职院校中遴选7个国家重点专业开展四年制高职本科教育试点，为将来推行高层次职业教育试点提供标准和样例。目前遴选工作已经完成，计划利用1-2年时间，开发出具有辽宁特色的四年制高职本科人才培养方案，为实施高职本科教育奠定基础。
途径五：通过高职高专院校和本科院校合作，联合培养人才的方式发展高职本科教育。
受传统“重学轻术”观念的影响，当前我国普通本科院校直接转型举办高职本科教育存在很大阻力，短期内难以实现。本途径是在不改变目前既有高等教育类型结构的基础上，通过高职专科教育和普通本科教育，特别是应用型本科教育的对接来培养本科层次高端技能型人才。通过合作，本科院校可以招收到优秀的生源，高职高专院校可以为其培养的毕业生提供进一步升学渠道，提高学院自身的竞争力和吸引力。
江苏省首先对本途径进行了试点探索，《2012年江苏省现代职业教育体系建试点工作实施方案》中提出，高职与普通本科分段培养、联合办学的模式。具体实施上，先由高职院校和普通本科院校签订合作协议，制定合作方案，特别是统筹设计对口专业理论知识课程和技能训练课程体系，保证两个阶段的教学体系衔接贯通，系统化培养本科层次高端技能人才。招收的学生在高等职业院校学习3年（五年制高职学习5年），经过资格考核（考核的方式由本科院校和对口高职院校共同制定，并突出实践能力和职业技能的考核），进入普通本科教育学习2年，发展成为既有一定专业理论知识，又掌握实践操作技能的高端技能型人才。
二、发展高职本科教育需处理好的几个关键问题
（一）应坚持高职本科教育实现途径的多样性和阶段性
现代职业教育体系，包括高职本科教育的实施和完善不可能一蹴而就。在工作中应坚持分类试点，不搞“一刀切”，根据各地经济发展的阶段性特点，分类指导，分步实施。在确保途径多样性方面，国家需出台专项政策文件，鼓励和指导有条件的地区和院校开展多种形式的试点实践，积极探索实施高职本科教育的有效路径、制度创新和政策支撑等，并在试点实践的基础上及时总结经验，上升为政策措施，逐步推广试点成果。在实施的阶段性方面，高职本科教育的举办需分阶段进行，如上述五种发展途径分别处于不同的发展阶段，途径“四”和途径“五”是在现有高等院校类型结构框架下进行的，处于初级阶段，其发展的难度较小；途径“三”是在现有高等教育结构基础上，对原有教育政策进行调整的情况下进行的；途径“一”和途径“二”是通过直接建立实施高职本科教育院校的方式进行的，需对现有高等院校类型结构进行重新调整和优化。因此，各地区和高校需充分考虑本地区社会经济和高等教育发展现状来选择合适的发展途径和方式。
（二）需处理好高职本科教育和普通本科教育的关系
高职本科教育和普通本科教育既有共性也有差异性：共性方面，二者都属于高等教育本科层次，都需遵循高等教育发展规律；差异性方面，二者属于不同的教育类型，前者属于职业教育，后者属于普通教育。考虑到其共性，在举办高职本科教育过程中，我们不能把高职本科教育与普通本科教育对立，造成高职本科教育封闭化，限制职业教育的发展，而要充分借鉴和利用好普通本科教育的丰富办学经验和资源。考虑到其差异性，我们不能沿袭普通本科教育的经验来办高职本科教育，而要充分研究二者的区别，特别是高职本科教育办学的特点，在办学实践中不断探索和发展。如人才培养目标定位上，普通本科教育主要培养具有较深厚基础知识的学术型人才，高职本科教育主要培养实践能力较强的高端技能型人才；在专业与课程设置上，普通本科教育主要以学科为依据，而高职本科教育主要以职业岗位群为依据；在教学方式与教学过程上，普通本科教育注重学科知识的系统传授，高职本科教育强调理论和实践并重，侧重技能训练；在人才培养模式上，高职本科教育必须以校企合作，工学结合的方式实现；在师资队伍建设方面，高职本科教育要求必须具备专兼结合的双师队伍；在教材等教学资源方面，高职本科教育必须具备较强的自我开发能力。
（三）需处理好高职专科教育和高职本科教育的关系
普通高校职业教育篇13
不少发达国家已经实现普职渗透、普职合一，无论是横向沟通还是纵向衔接，都已十分畅通。如德国的《劳动法》和《企业法》中明确规定了公民有选择职业的权利和接受职业教育或职业培训的义务，每个市民除了接受规定的义务教育(全时制学校教育)之外，还要经过基础职业教育(未满16周岁)方可就业。澳大利亚自1995年起，构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”，使得各种层次不同形式的教育相互沟通、补充和交叉，形成具有梯次结构的网络。
2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)是普职渗透办学模式的政策基石
《纲要》指出：“开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。”教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成〔2011〕9号文件)中明确要求推进普职渗透，丰富学生发展途径，并鼓励有条件的普通高中适当增加职业教育课程，采取多种方式为在校生提供职业教育。中等职业学校要为其提供教师、场地、资源等方面的支持。
3.职校实训中心立足学校，面向市场，服务社会
2009年上海市教委出台的《上海市职业教育开发实训中心运行指导意见》指出：“实训中心要立足学校，面向市场，服务社会。”2011年上海市教委工作要点指出：“积极利用开放实训中心的资源优势，开展面向普通中学并适合学生特点、普职渗透的劳技教育。”并“试点建立普通高中利用中职校开放实训基地发展学生动手实践能力的运行机制”。2012年又指出：提升实训中心能级，增强职业教育社会服务功能。
4.普通中学教学改革的内在要求
普通高中教育和职业教育是高中阶段的“一体两翼”；二者的交叉、融合和渗透已成全球范围教育改革的总体趋势；普职渗透就是利用职业教育资源来完成普通教育阶段课程改革任务。一方面，学生可以通过职业技能培训提高学生动手、动脑的能力；另一方面，通过在模拟车间的亲手操作，增加学生的劳动体验，收获劳动成果，激发普高学生不断探索、勇于创新的热情。
5.普高学生的实际需求
“现在的学生有升学目标，却普遍没有职业目标，我们的普通高中教育只对升学率负责，缺少对学生实践技能的培养，学生围着高考指挥棒转。”这造成中国学生与国外学生最大的区别是：中国学生只会考试而不会动手，或动手能力极差。高中生普遍不了解社会对人才的标准要求、职业种类和紧缺人才，不了解自己所喜欢的职业及该职业所需的能力，他们有比较强烈的掌握和了解职业技能的愿望和要求。通过对上海交通大学附属中学(以下简称“上海交大附中”)学生的问卷调查统计，结果显示：63.2%的学生从来没有参加过职业技能培训，76.3%的学生愿意牺牲自己的休息时间来参加职业技能培训。这说明基础教育阶段学生对职业技能培训要求的迫切性，我们有必要搭建职业技能培训平台，让普通高中学生关注职业领域，增进职业了解，形成初步的职业认识，对未来职业生涯有比较明确的规划和定位。
6.政府搭桥，学校实践，探索普职渗透办学模式
普职渗透是一种教育发展的趋势，上海市职业教育在建的76个开放实训中心中，已有多个实训中心作为中小学校劳技教育试点。2011年，上海市教育技术装备部对上海交通大学附属中学与上海信息技术学校牵线搭桥，利用中职示范校开放实训中心的资源优势，对普通高中学生进行职业技能培训，发展学生的动手实践能力和创新能力，探索普职渗透的办学模式。
二、运用项目教学为普通高中学生进行职业能力培训
1.实施职业能力培训指导思想
(1)整合教育资源，探索普职渗透的方式和机制
整合普通教育与职业教育学校资源，实现普职学校携手合作，教育资源共享，使职教的就业教育与普教的升学教育相互渗透与融合；探索普职渗透的方式、政策和机制；帮助学生树立正确的择业观、成才观、人生观和价值观，为学生健康成长搭建多元化的学习平台和良好的发展空间；为普通高中多样化人才成长培养模式探索有效途径。
(2)提升实训中心服务教育、服务社会的能级
根据《纲要》要求和《上海市职业教育开发实训中心运行指导意见》精神，上海信息技术学校力争提升实训中心服务教育、服务社会的能力，用职业学校的师资、设备满足普通高中新课改和创新人才培养的要求，为上海交大附中学生进行职业技能培训。
(3)为普通高中培养创新人才搭建平台
上海交大附中科技人才培养基地挑选了38名优秀学生，组成“科技创新实验班”。这些学生成绩优秀，很多为全国各类竞赛获奖者，要将这批尖子学生培养成既有理论基础又有动手能力的创新型人才，需要学生动手实践，让他们从实践中总结经验、发现问题，进而寻求创新。但普通高中不具备学生技能培训所需的师资、设备和活动场所等，而这些教育资源正是职教学校的优势，职教为普教提供资源，实现资源共享，共同育人。
(4)加强职校教师队伍建设，探索普职渗透办学模式
职业学校为普通高中生提供职业技能项目培训，既能促进职业学校教师的动手能力和科研水平的提高，总结因材施教的项目化教学方法的经验，又可以探究普通教育与职业教育互相渗透培养创新人才的新模式和新途径，为今后的教育教学改革和普职渗透办学模式的推广提供经验。
