词汇学习论文篇1
3.研究过程：课题研究过程分五步，第一步主要是通过大量查阅文献参考，借鉴文献参考开发研究工具和设计研究方案，并对研究方案和工具的效度和信度进行论证和检验。第二步是检验调查问卷的信度和效度。第三步是开展实验研究前，对实验组和对照组的所有学生采用同一份问卷进行词汇学习策略情况调查，采集研究前数据。第四步是经过一个学期的教学实验后，采用实验前调查所采用的同一份问卷对实验组和对照组所有同学再次问卷调查。第五步对研究所得数据采用SPSS统计分析，撰写研究论文和研究报告等。项目组的课题研究中实验组和对照组的所教授大学英语都是必修课程，实验研究分别对12级涉外旅游专业2班和12级市场营销专业2班，即研究中的实验组开展网络、报刊及多媒体等三维词汇教学模式教学研究实验。对12级涉外旅游专业1班和市场营销专业1班，即研究中的对照组采用传统的多媒体课堂词汇教学。对实验班开展了一个学段（18个教学周）的网络、报刊、多媒体课件等三维词汇教学模式的教学实验，实验教学结束时对两组学生集中时间统一发放问卷进行调查并开展访谈，回收问卷并记录访谈结果。本次随机发放问卷182份，回收182份，1份问卷漏答无效，一份问卷多选无效，即回收有效问卷180份。
4.数据采集：本研究中主要采用了问卷调查和访谈方式采集研究数据。问卷调查的工具是一份关于网络、报刊及多媒体课堂等多维学习环境中大学英语词汇学习策略的调查问卷，共包括五个部分，分别是词汇学习的元认知策略、认知策略、记忆策略和情感与社会策略。首先，在进行大范围调查前，课题组对问卷进行了试用，在佛山职业技术学院12级学生中随机抽取了40位学生进行问卷调查，采用了同质信度来检验问卷的信度，SPSS15.0输出的同质信度a具体表现为：元认知策略0.876、认知策略0.891、记忆策略0.912、情感与社会策略0.867，由此可以看出，词汇学习策略问卷各维度量表的内部一致性a系数均在0.80以上，这表明量表具有良好的信度。选择正交因素专注法中的最大变异法，抽取4个因素，经分析条目分布比较合理，且累计解释变异量达到69.511%，表明量表的效度较好。第二，对实验教学前和实验教学后的问卷调查所采集的数据采用SPSS15.0进行统计分析。访谈数据来源于小组座谈和个案访谈笔记及录音。在研究中实验教学前和实验教学后分别对12级涉外旅游和市场营销2个专业4个教学班中的21位学生进行访谈，其中实验班11位，对照班10位，每次访谈都做了访谈笔记和录音，并随后对笔记和录音材料整理、总结归纳和分析。
5.数据分析：本研究中对采集的有效调查问卷数据采用了SPSS15.0进行均值分析、双尾T检验、相关性分析以及方差分析等统计分析。
二、研究结果
1.实验前实验组与对照组词汇学习策略的总体情况对比分析。本研究中的调查问卷采用的是5级量表，均值大于等于3的是经常采用的策略，均值小于3的是较少采用的策略。从表3.1中可以看出，实验组和对照组5大类词汇学习策略的采用均值大于3的都只有1项，而且都是认知策略，其原因还需要在其他研究中进行分析探索；两组均值小于3的都有4项；对照组最大均值是3.2198，最小均值是1.8560；实验组最大均值是3.0659，最小均值是1.8683；两组的统计结果中都没有均值超过4的策略项目。从分析表中可以看出，两组都是认知策略的均值在5大类中最高，而交际策略是均值最低的。元认知策略、记忆策略和情感策略的均值都在2～3之间。
2.实验后对照组与实验组在词汇学习策略的对比分析。经过开展实验研究之后，为了发现两组学生大学英语词汇学习策略采用情况上是否出现差异，项目组分别从元认知策略、认知策略、记忆策略、情感和社会策略等层面对实验组和对照组开展了问卷调查，并分别从5个层面分析对比实验组和对照组在大学英语词汇学习中词汇学习策略的采用情况。研究中采用了独立T检验来比较两组学生群体的策略均值和显著性水平。（1）对照组与实验组词汇学习元认知策略的对比分析Table3.2.1显示实验组和对照组在词汇学习中采用元认知策略存在差异，从两组学生词汇学习元认知策略均值看，实验组总体高于对照组；分别从元认知策略的各个因素来看，两个组在采用策略5、6、7方面存在显著性差异，实验组对策略5和7的采用率明显高于对照组，而对照组对策略6的采用率高于实验组。（2）对照组与实验组词汇学习认知策略的对比分析从Table3.2.2可以看出在词汇学习认知策略层面，实验组采用各项策略的频率都高于对照组。对照组采用频率最高的是策略（S11），均值为3.2527，最低的是S16，均值为1.8571。均值大于3的策略有9项，无均值大于4的策略。实验组采用频率最高的是S14，均值为4.893，最小的是S16，均值为2.8519，均值大于4的策略选项有2项。实验组与对照组策略采用情况存在十分显著差异的有7项（S10、S13、S14、S15、S16、S17.3）。存在较显著差异的有1项（S13），存在显著差异的有2项（S17.4、S17.5）。（3）对照组与实验组词汇学习记忆策略的对比分析Table3.2.3显示，实验组和对照组在词汇学习记忆策略上共有5项存在十分显著的差异，显著性差异p≤0.001，共有2项存在比较显著的差异，显著性差异p≤0.001，共有6项存在显著差异，显著性差异性p≤0.05。从均值看，对照组记忆策略采用均值大于等于3的共有11项，实验组策略采用均值大于等于3的共有17项。（4）对照组与实验组词汇学习情感策略的对比分析Table3.2.4显示实验组和对照组在词汇学习中的情感策略采用中，在S49的采用方面存在显著的差异。对照组的第S49想策略的均值为3.8571，实验组的为2.2346，显著系数为0.000。（5）对照组与实验组词汇学习交际策略的对比分析Table3.2.5显示实验组与对照组在词汇学习中，采用交际策略上不存在显著性差异。第S50项策略两组的显著系数是0.538；第S51项策略两组的显著性系数是0.560。而显著系数p≤0.05时两组才具有显著性差异。（6）对照组与实验组词汇学习策略方差分析Table3.3是采用方差分析法分别从元认知、认知、记忆、情感和社交等5个层面分析检验高职院学生实验组与对照组词汇学习策略的特征与差异。从表中数据可以看出实验组和对照组在词汇学习策略中存在十分显著差异的是认知策略和记忆策略，存在比较显著差异的是情感策略，而在元认知和社交策略方面从总体上分析发现，无显著性差异。
3.词汇学习策略与通过PRETCO—B考试时间之间的相关性分析。Table3.4中显示5大类词汇学习策略中有4类策略采用的频率与通过PRETCO—B的时间成负相关，分别是元认知策略、认知策略、记忆策略和交际策略。其中情感策略与PRETCO—B通过的时间成正相关。
4.访谈数据结果。（1）访谈问题一：你每周课外用在英语学习上的时间大概有多少小时？对该问题的访谈回答归纳发现：在大学一年级期间每周课外用在英语学习上的时间大于等于5个小时的人数大约9%，4～5小时的人数大约12%，3～4小时的人数约17%，2～3小时的人数约20%，1～2小时的人数约22%，0～1小时的人数约26%，还有4%的学生课外很少或不学英语。访谈中超过60%的学生表示，上了大学二年级，没有参加CET—4或其他更高级别的英语等级考试目标了，如果没有英语课，可能课外用在英语学习上的时间会更少，甚至不会自己在课外学习英语了。（2）访谈问题二：你在课外阅读中会选择网络英文读物、英文报刊或杂志吗？近85%的同学回答如果老师要求或指定某些网络、报刊或杂志阅读内容，在课外自己就会尽量按照老师的要求完成，如果没有要求，自己往往及不起来读英文报刊、杂志或网络读物等；近10%的学生回答在课外能主动阅读英文报刊或杂志；还有5%左右的学生上网时会看英文电影，听英文歌曲，偶尔也会上英文学习网站学习。（3）访谈问题三：你认为英文网站和报刊杂志在英语学习中能发挥什么作用？访谈中95%的学生对这一问题的回答都是肯定的，都认为如果能坚持在英文学习网站上学英语或能坚持在课外阅读英文报刊、杂志等读物一定能提高英语水平，但80%同学表示尝试过，但没有坚持，主要原因之一是感觉难度大，原因之二是觉得自己不知道如何选择合适的内容，得不到预期的效果。还有5%的学生对网络、报刊及杂志等课外读物在英语学习中的作用表示不置可否，因为觉得那些都太难，自己的水平差的太远，从没尝试过在课外阅读英文报刊、杂志或网络英文读物等。（4）访谈问题四：你希望网络、报刊或杂志等课外英语阅读学习如何进行比较好？48%以上的学生的回答都是希望在老师的引领下开展英文报刊、杂志或网络阅读，老师可以以课外作业的形式要求或安排学生适量适当内容的英文报刊、杂志或网络阅读。希望老师能帮助甄选合适的篇章或内容。有31%的学生表示如果考试不考，就没有必要。有21%的学生表示希望网络、报刊或杂志等课外学习能和课堂教学挂钩，得到一定的指导等。
三、讨论及建议
词汇学习论文篇2
在英语教学中,教师可以采用多种形式进行词汇教学,例如对于初学英语者可侧重音形结合法。学生在基本掌握音素的读法之后,可逐步介绍一些读音规则,让学生认识到音和形的联系,自觉的按音形结合的方法去记忆单词,同时,也让学生懂得在英语中同一字母或字母组合可以有多种读音,不同的字母或字母组合也可发相同的音,记忆时要灵活。也可以采用直观教学法,用图片、实物、幻灯片等一系列辅助教具以及手势、动作、表情开展词汇教学,让学生把具体的事物及事物的特征与相应的英语单词或短语联系起来,使他们养成随时联想的习惯。强调词性的转化,因为词的音、形、义、性是不可分割的统一体,掌握了读音,就容易记住词形;掌握了词义及词性,就容易掌握其基本用法。这样由词构成的句子也好理解多了。
大多数英语单词有动词、名词、形容词、副词等不同词性的转化形式,如mpress-mpresso-mpressve-mpressvely;又如MrSmthdedlastweekadhsdeathwascasedbyadeadlybtefromasake.Hsdeadbodywasbredyesterday.及时将所有的同义词、近义词以及反义词进行比较辨析,以达到克服混淆和灵活应用的目的。适当了解构词法,可帮助学生加快扩大词汇的步伐,也有助于从句法结构上更深地理解句意或表达意思。英语构词有三个要素:即词根(roots)、前缀(prefxes)、后缀(sffxes)。构词法主要有:词缀法:在一个单词或词根上加上前缀或后缀构成一个新词。(1)前缀+词根。-:happy,sal;ms:msform,msderstad,mshear(2)词根+后缀。-er:thker,teacher,employ-er;-ess:lless,happess,greatess;-fl:sefl,beatfl,mothfl(3)前缀+词根+后缀。sccessfl转化法:一个词由一种词性根据上下文的关系转换为另一种词性,而不发生词形的变化。(1)名词动词。face-tofaceadffclty;dst-todstthedesk;(2)动词名词。torest-totakearest;(3)形容词和副词动词。slow-toslowdowabt;back-tobackthecar(4)其他。home()-toarrvehome合成法:有两个词连写或用连字符连接而成。s+lght-slght;black+board-blackboard;read-g+room-readgroom课堂上尽可能用英语,由于英语动词的意义与汉语解释的对等关系是相对的,对于年级较高的学生来说,用英语解释单词即能够使学生准确理解单词的真实含义并增加英语的消息量。总之,教师在课堂上采用的方法越多,学生可选择的适合自己的方法就越多,从而有利于学生学习策略的培养。
二、设置任务驱动型活动,使学生在使用中学习词汇
在具体教学过程中,教师可根据课程要求,有意识地设置一些任务型的课堂活动。以实际应用为出发点,确定实施任务所需要的语言材料,包括词汇等,设计出贴近学生生活和经验的情景和语境。由于任务的完成需要双边或多边的交互式活动,在执行任务的过程中,每个学生都承担着一定的责任,并且相互间需要合作和帮助,这样有利于注意语言的恰当性、得体性以及语言与文化的关系。这种活动对于那些注意力不集中、不能积极参加集体活动的同学来说是非常有效的,促使其参与到课堂活动中来,调动全部身心,超常规发挥,精神处于极度亢奋状态,不仅能够很好地运用自己所学的知识,还能够及时记住需要记忆的东西。交际化的词汇教学也即人本主义心理学家罗杰斯所倡导的意义学习(sgfcatlearg)。在交际化的词汇教学中,教师要设置具体的活动场景,有具体的人、事、物和情节等,所要学的词汇与学生熟悉的词汇及语法联系成为有意义的整体,并与学生已有的知识、经验等融于一体,罗杰斯所说的意义学习指所学材料要与学习者有某种联系,即要有个人意义(persoalsgfcace)。如果学生把一个个互不相干的英文单词强行塞进大脑时,这些词汇对他们来说是毫无意义可言的,大脑对这些枯燥、无意义的东西产生本能地排斥。
交际化的词汇教学是教师引导学生利用他们正在学习的词汇来谈及他们自己的事,或者是与他们有关的事,或者是他们感兴趣的事。在交谈过程中,这些词汇对他们输入、输出信息起到了重要作用,对他们来说是有个人意义的,因而他们的大脑对这些词汇便具有主动吸收的倾向。一个被动、排斥,一个主动、吸收,效果当然不一样。交际化的词汇教学实质上是在教师引导下让学生对词汇所进行的精加工学习。以所要掌握的词汇为话题进行交谈,生词则受到学生更多的关注,因而印象深刻;在交谈过程中,通过思考、想象、回忆促进了生词与学生已有知识经验、情感体验或现实生活的联系,充实了所学词汇的意义,能增进学生对生词的理解;在用中学、学中用,学生不只是记住了单词,更重要的是能够积极自如地运用词汇。所以,交际化的词汇教学能帮助学生大大提高词汇学习的质量和效率,增强学习外语的兴趣和信心。超级秘书网
三、在教学中引导学生利用记忆规律,开发记忆潜能
词汇学习论文篇3
词汇习得、词汇附带习得和大学英语词汇教学问题多年来得到了国内外专家学者的深入研究。研究主要包括学理内涵上的探索和实践策略上的选择两个方面，揭示了词汇学习和词汇教学的重要价值属性，构建了词汇习得较为完整的理论体系，提出了改进大学英语词汇教学的策略。
根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学习大致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。
一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识
词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。
二、词汇习得的研究成果及其启示
词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。
三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择
（一）切实抓好课堂教学
课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。
（二）改革和完善词汇教学
词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感情色彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。
（三）着力提高学生的词汇习得能力
教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。
参考文献：
词汇学习论文篇4
根据《大学英语教学大纲》的要求，大学英语词汇的学致上可以分为三个层面，即四级、六级和六级以后。四级的词汇量是4 200个，六级的词汇量在四级基础上再增加1 300个，六级以后则再增加1 000个，这样整个大学英语学习阶段的词汇量总计为6 500个。但这里有两个问题需引起足够重视，一是中学生在毕业时掌握的词汇量较为有限，也就是1 800个左右，他们进入大学后在英语词汇学习上会感到一定困难；二是大学生英语词汇学习会出现效果衰减的现象，即大学新生入学后，特别是为备战四、六级考试，他们会在教师指导下，通过自身努力采用多种方法迅速提高词汇量，但在通过考试后大部分学生的词汇量则不增反降，由此反观他们在英语词汇学习策略与方法方面存在一些问题。因此，大学英语词汇教学问题也越来越引起了人们的普遍关注。
一、对大学英语词汇学习和教学重要性的认识
词汇是英语学习的重要基础，是构成英语语言的三要素（语音、语法、词汇）之一，只有比较熟练地掌握了一定数量的词汇才能具备英语的听、说、读、写、译等基本能力。词汇量不足，即使语法再好，也无法进行正常的语言交流活动。从某种意义上说，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键。可见，词汇对于语言学习的重要性不言而喻。在这方面，英国著名的语言学家d.a.wilkins曾经说过：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”据此，人们对词汇教学在英语教学中的重要性也产生了新的认识，并围绕词汇教学的内容、结构、理论、方法和策略等展开了深入、具体的学理研究，取得了丰富的学术研究与实践探索成果。但在实践中，英语词汇教学也不是一帆风顺的，在客观上也存在着一些弊端，如重宽度轻深度、重学习轻习得、重语言轻文化、重语义轻语用、重考试轻应用[1]。为此，笔者认为，在英语词汇教学中既要重视学生词汇量的大小，即广度和宽度，又要重视从词汇知识能力发展方面拓展学生对词汇学习的深度，既要重视学生对词汇的学习，又要重视学生对词汇的习得，既要重视语言本身，又不能忽视东西方不同的历史文化传统和社会心理的影响，要重视培养学生的语用意识，引导他们在应用中完整、准确地掌握英语词汇。
二、词汇习得的研究成果及其启示
词汇习得自20世纪70年代以来，逐渐成为二语词汇习得研究中的一个热点问题。经过国内外专家学者多年来的不懈努力，该研究取得了系列的学术成果，主要包括：二语词汇的附带习得与习得；二语词汇习得的策略；习得目标词汇的广度和深度；母语在二语词汇习得过程中的迁移；基于语料库的词汇习得与本族语者的词汇习得比较。认真学习、吸收这些研究成果，可以对我们深刻理解和把握词汇习得产生积极的启示。这主要表现在：要重视学习和了解词汇习得的科学理论，从本质上把握词汇附带习得概念的内涵，掌握词汇附带习得对英语词汇教学的影响，正确处理好词汇刻意学习法与附带学习的关系，在增强学生的阅读能力、猜词能力、注意能力上下工（下转228页）（上接214页）夫，不断扩大学生的词汇量；要通过对元认知策略、认知策略、社交、情感策略等策略理论的学习，借助认知语言学、认知语义学等理论知识着力研究学生如何学习词汇问题，不断培养学生的词汇学习策略；要围绕提高学生的词汇量和词汇知识能力两大目标，努力在词汇习得的宽度和深度研究上下工夫，同时，也要重视母语迁移和二语者心理词汇发展对词汇习得的影响。
三、词汇习得与大学英语词汇教学策略选择
（一）切实抓好课堂教学
课堂教学既是学生词汇习得的重要阵地，也是词汇教学的重要阵地。要着力构建课堂教学环境下词汇知识的习得与发展模式，提高课堂教学词汇习得的效果。为此，我们要着力抓好和改进课堂教学。例如，要着力提高课堂教学的词汇输入量，采用适合学生受众接收方式、时机和程度、接受心理、频率和顺序的教学模式、教学策略来增强学生词汇学习的兴趣。要根据学生的不同特点，研究学生词汇学习过程中的学习策略，研究学生母语词汇系统与二语词汇信息之间的关系，促进学生的词汇学习。
（二）改革和完善词汇教学
词汇教学是语言学习中必不可少的一个内容和环节。在加强词汇教学中要注意采用科学的词汇习得理论以及与之相适应的词汇教学策略。这样才能帮助学生更好地掌握词汇，扩大词汇量。在这方面，有研究者认为应结合相关词汇习得理论，探寻行之有效的词汇教学策略，即要根据基本范畴理论、原型范畴理论和框架语义学，采用立足基本词汇，夯实词汇基础；立足原型意义，增加词汇产出；立足词块学习，提高准确性和流利性等策略来加强词汇教学[2]。围绕词汇习得加强和改进词汇教学，要求我们还应当注意帮助学生了解词汇知识的内涵，使学生学会从上下文语境以及词汇的感彩、使用场合中更好地理解词汇内涵，特别要引导学生学会掌握、理解必要的高频词，并熟悉掌握一定的低频词，使两者相互结合，提高学生的英语阅读能力。在这个问题上，从事词汇教学的教师要给予足够重视，提高自己的认识，并把其纳入词汇教学的改革过程中。“词汇教学的当务之急就是要让学生对词汇知识的内涵有深刻的了解，并将词汇学习的重点引到高频词上来。”[3]当然，为帮助学生更好地把握词汇知识，在词汇教学中教师还应当从发音、拼写、词的概念、词的内涵、语法结构、句法句式、搭配形式等方面进行认真充分的讲授。
（三）着力提高学生的词汇习得能力
教师要在重视词汇教学的同时鼓励学生自行习得词汇。因此，教师应当注意在词汇教学中培养学生的词汇习得能力。要引导学生学习掌握和利用元认知策略，发挥学生学习的主动性、自主性来习得词汇，要依托认知语言学的理论，尊重学生的认知规律，帮助学生在理解词义的过程中去深入词汇内部，深入特定语境来吃透词汇，习得词汇的内在本质含义，要引领学生正确认识和处理词汇学习中直接学习和间接学习、词汇习得和词汇附带习得的关系，培养学生终身学习和终身习得的观念，把词汇习得变成词汇学习、使用、创造的能力，使词汇习得融入自己二语发展的全过程。
参考文献：
词汇学习论文篇5
一、语境理论简介
语境理论的研究是在近些年来发展起来的，从动态、静态研究逐渐延伸到认知语境以及情境语境等方面，一般我们认为语境属于动态，而不是静态。但是，在研究动态语境时还需要对静态语境进行分析，静态语境主要是指客观存在的语境，它是对固定语境进行阐述的，而动态语境则是根据语言在使用中发生的变化而变化的。在初中英语教学中，利用语境理论能够帮助学生更深刻地理解英语词汇所表达的含义。
二、初中英语词汇教学应用语境理论的重要性分析
传统的初中英语教学，词汇学都是采用死记硬背的方式来完成，教师在教学过程中仅仅是对英语词汇进行简单的翻译以及词汇的正确发音，学生通过重复的背诵来对英语词汇完成记忆。这种教学方式比较枯燥，并且学生理解起来也比较困难。学生的词汇量积累需要大量枯燥无味的死记硬背来实现，学习效率比较低，并且学生容易产生抵触思想。语境理论在初中英语词汇教学中的应用要求教师设定专门的语境来帮助学生理解词汇的含义，激发学生的学习兴趣，并且这种教学方式也符合语言学习的规律，能够让学生更加高效地完成词汇学习。
三、语境理论在英语词汇教学中的应用
1.通读全文，理解词汇含义
通读全文，依据上下文猜测词汇含义是一种常见的学习方法，即根据词汇上下文的语境来推断其大概的含义。比如，“make”有“制造、成为、使得”等多个含义，我们必须根据全文来分析这个单词的含义。教师可以选择多个语句来对同个词汇进行解释，这样学生也能明白，在不同的环境中同一个单词所表达的含义是不同的。为此，初中词汇的教学活动不能仅仅通过汉英互译的措施来完成，还要将学习的单词尽可能多地放在其他语句中来实现，引导学生掌握同一个词汇的不同含义。通过这样的措施也可以加深学生对生词的理解，提高学习的效率，这也要求教师能够逐渐改变教学观念，不再采取死板教条、死记硬背的教学方式，让学生在不同的情境中对英语词汇进行学习。
2.了解英语世界的文化背景
中西文化存在着比较大的差异，这也表现在两者不同的文化背景上，英语语法同汉语语法存在很大的区别，这也使得初中生在刚刚开始学习英语时存在一定的难度，为此，教师要帮助学生降低学习的难度。我们可以从文化语境方向出发对学习效率进行提高。
西方世界同我们的文化差异表现在多个方面，包括思维方式、以及风土人情等，这也使得学生在理解词汇时容易出现偏差。比如，在我国红色代表“喜庆”，属于吉利的颜色；但是，在西方世界，红色则代表“血腥与暴力”。“red”出现在句子或文章中大多数都是代表着相反的含义，为此，我们有必要加强学生的文化语境，这也对其理解词汇有着很大的帮助。教师在平常的授课过程中要注意及时为学生讲解关于文化差异的知识，这样可以让学生在更深层次的方面对词汇进行理解，学生也会对词汇的学习产生较大的兴趣，这样也有利于教学质量的提升。
3.设计词汇使用的情境
对于语境在初中英语词汇教学中的应用来说，教师要设计一定的词汇语境，让学生可以开展造句练习。在一定的语境中进行造句，学生能够更好地掌握该词汇的含义以及正确的使用方式。
对于初中英语来说，学生只要可以利用所学的语言知识简单地进行交流即可。对此，教师必须改变过去应试教育的思想，加强学习同生活之间的联系，通过多方面的联系，帮助学生快速地融入不同的语境中，并且能够将词汇应用到不同的语境中。
四、结语
对于初中生来说，英语的学习仅仅属于初级的阶段，在学习时，教师首先要帮助学生对英语国家的历史文化等进行大概的讲解，帮助学生理解不同语境下词汇的含义，这样才有助于将语境理论应用到初中英语词汇的教学活动当中，并且通过语境的应用，能极大地提高英语词汇教学质量及学生学习的效率。
参考文献：
[1]李方园.新课标框架下语境理论在初中英语词汇教学中的应用[J].才智，2015（9）.
词汇学习论文篇6
如何做好新形势下英语学术论文中的学术词汇探讨研究发展工作，为英语学术论文中的学术词汇探讨研究实现可持续发展提供坚实的安全保障，是现在英语学术论文中的学术词汇探讨研究面临的迫在眉睫、函需解决的头等课题。
二、学术词汇
学术词汇是一种独特的词汇，这种词汇主要出现在各种不同形式不同内容的学术研究类文体中，在其他文体中出现的频率较低，这类词汇是学习研究必不可少的内容。对于英语学术论文，只有有效掌握与之相关的学术词汇才能更好地阅读英语学术论文，研究英语学习论文，我们要分析哪些是经常出现的学术词汇，哪些是较少出现的学术词汇，在学习研究中做到心中有数，才能有效进行学术词汇学习与研究。
在一些学术文本中经常性出现的一些英语学术性词汇，但是在一些非学术类的文本中出现的一些英语词汇，比如：（attribute， capacity， differentiate， explicit）。有研究学者发现，早在70多年以前，这些词汇就被我们的前人发现了，这些词汇已经经常性的出现在当时的各个领域的学术性文本中，并且被广泛使用。但学者们为了将一些经常使用的高频性词语与一些不常用词汇进行区分，我们将后者称之为半技术性词汇（sub-technical vocabulary）、（frame words）框架性词汇、（specialized non-technical vocabulary ）专业非技术性词汇、或（academic vocabulary）学术性的词汇。根据词汇产生的频率和分布情况，Ming-tzu 和Nation（2004）把词汇分为了四类：
1.高频类词汇：一般这样的词汇大概有2000个，在各种文体中被广泛而频繁的进行使用的最基本的英语词汇。在学术文章中高频词汇可以占到总体词汇量的80%，而是我们在日常的英语文章与小说中，这些词汇可以达到90%以上。
2.学术类词汇：在学术论文中占到词汇量的8%-10%左右，他具有一定的专业性。经常性出现在各学科的专业学术论文中。
3.技术性词汇：这类词汇与某一特定的学科具有一定的相关性，这类词汇对于作为学习英语为第二语言的学生来讲，没有太多的困难，这些词汇在英语的日常学习中都会被涉及到，并且在日常学习中也会被着重强调。
4.低频词汇：这些词汇在学术文本中的出现的次数较少，并且没有太高的使用率，出现频率只能占总体词汇量的5%左右。
三、有关学术词汇表的研究
Coxhead（2000）基于语料库的研究编制了学术词汇表（Academic Word List，简称AWL），语料库含有3 513 330个词标，来自4个学科（人文、商业、法律、理科），28个专业，414个文本。词汇表由词族组成，按照字母顺序排列，单词后表明所在子表。每个词族包括一个基础词与其曲折形式、派生词，例如conception， concepts， conceptual， conceptualisation， conceptualise都收录在concept族里。在RANGE软件的帮助下，Coxhead的AWL收录了570个词族，按照词族频率的高低分成10个子表，子表1包含了在Coxhead语料库中出现频率最高的词族，子表2次之，之后以此类推。子表1-9各有60个词族，子表10有30个词族。这些词覆盖学术语料库10%词标。Coxhead的AWL对于英语教学和AWL的发展非常有意义。
四、关于语料库的研究问题
语言证明是大多数语言学研究的重要手段，只有通过语言证明才能保证语言学研究的科学与准确。在语言证明中语料库则为之提供重要的保证。在语言学研究领域，语料库起着重要作用，它是语言学研究的实例证明，为语言学研究提供研究素材和研究依据，同时也为语言学研究提供科学有效的量化标准。即使语料库语言学只是一门新兴学科，但是，它的地位和重要价值，在语言学研究方面已经凸显出来。在语料库的帮助下，关于语言的本质，语言的构成以及语言的功能等问题的研究就能较为科学，语料库为这些研究提供真实的例子和量化的数据，这样关于这些内容的描述和研究就有了依据，在一定程度上可以避免单凭语言学家对于语言的直觉进行描述研究，最大限度地保证语言学研究的科学准确性。在这个过程中，现代信息技术的运用为语言学研究提供了重要的现代化工具，在计算机的帮助下语言学家可以借助各种语料库构建软件快速构建他们在研究过程中所需要的语料库，也可以通过计算机中的语料库软件分析在研究过程中所需要的各种数据，并进行检索信息，提取信息服务，为语言学研究铺平道路。因此，建立语料库对语言学研究作用重大。
五、关于语料库的设计与学术词汇研究
1.语料库设计的丰富多样对学术研究的价值
在语料库设计过程中，最重要的是保证语料库的丰富多样性，只有丰富的语料库才能在学术研究的各个领域充分发挥作用，语料库的研究主要是为了分析不同学术领域学术词汇的使用情况，分析学术词汇的使用规律，以保证学术词汇能够更快更好地被人们掌握。同样，学习者在学习过程中，通过语料库中丰富的学术词语的掌握能够对学术文章有效解读，对学术问题有效分析。学术词汇都有自己的使用规律，并不是无序混乱的，我们重点要掌握这些使用规律才能有效掌握学术词汇。语料库的设计要丰富多样，在语料库中要涉及不同的文本，多样性对文本解读是很重要的，语料库的设计原则就应保证其多样化，保证学术词汇的丰富性。
2.学术词汇的词频研究
在实际工作中，研究者无论是在选择字典的词条还是在建立单词表时都要研究词汇出现的频率问题，也就是词频，学术词汇研究也要讲究词频。在学术词汇研究中，词频是一种有价值的客观存在，能够有效说明学术词语的使用情况，对学术词汇研究具有重要的价值，在学术词汇中一些高频词会引起学习者对它们的有效关注，而一些低频词学习者则不会对它们过度关注，这些低频词汇的使用情况直接决定着文本听、说、读、写的难易。因此，无论是研究者还是学习者，学习掌握学术词汇进行有效的英语学术论文的阅读，都需要对这些低频词汇有所掌握，在阅读文本中，低频词的出现也会影响阅读者的阅读速度，从而影响信息的传达速度。我们在研究中要注意这个问题，对低频词汇加以总结。
3.语料库的研究工具
词汇学习论文篇7
在语言教学中，词汇越来越受到外语学界的重视，其理论在探索中不断丰富，在实践上也改善了教与学的状况。但业内似乎都忽视了一个小问题，那就是英语作为一种语言，除了有其语言学习的内在结构之外，还有其人文性的一面。而词汇溯源教学把图式理论和故事法相结合并融于词汇的学习，特别强调学习到的词汇知识得以内化和运用词汇能力得以增强，而不止是输入或临时性输出，对于英语词汇的教学将是一个有力的助推器。
二、词汇理论的发展与国内英语词汇教学的“短平快”倾向
1.词汇理论的发展
词汇理论来源于美国心理学家Miller和Selfridge提出的“组块”概念，Becker最早从语言学角度对其进行了研究，并命名其为“词汇”，随后，大批语言学家从不同角度对其进行命名、定义、分类和应用进行了大量的研究，在理论上极大地丰富了其内容。在分类上也各不相同，但比较认可Michael Lewis依照词汇内部的语义联系和句法功能所划分的四类：词与聚合词、词语习惯搭配、惯用话语和句子框架及引语。
2.国内教学实践的“短平快”倾向
“麦当劳”是著名国际快餐品牌，其特点是速度快、效率高、工厂化管理，让顾客在很短的时间内享受到较为可口的餐饭，而对于营养搭配和健康以及养生方面的注重比较少。在国内，词汇理论的教学实践应用研究如火如荼，有学者研究了其在国内英语教学中的重要性与可行性，有专家研究了其在听说读写译各技能培养方面的作用。
三、词汇溯源的理论基础
1.认知心理学
以George Miller的研究报告《神奇的数字7+/-2：我们信息加工能力的局限》为奠基的认知心理学，研究人的高级心理认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。Pawley&Synder提出，通过在长时记忆中储存大量的、频繁的使用的预制词汇，人的大脑可以改善其处理信息的能力。
2.二语习得理论
无论是Krashen输入假设理论，Swain的输出假设理论，以及Gass和Ellis的习得过程论述都认为输入材料必须要足量并且是可以理解的材料，那么对于词汇的学习就不能是孤立的输入，而应该是可理解性输入，这一目标要求在词汇习得时，要运用教师教的策略和学生学的策略的结合，对词汇输入进行适当的溯源和故事讲解，使词汇能够从文化本源上被理解。
3.语料库语言学
Belotenson研究发现，在日常交际中约70%的语言是由程式化的预制语块组成，而词汇相对的稳定性造成数量上的相对固定性为语料的收集和语料库的建立提供了可能。语料库以大量精心采集而来的真实语料为研究素材，并不断更新扩充，成为语言学习和研究当中的有力工具。
四、词汇溯源的定义、目的与意义
1.定义
词汇溯源是基于语料库和词汇或语块教学认同的基础上，于课堂内外培养教师和学习者追根求底的溯源意识、探索精神及文化意识的教学。
2.意义
（1）学术价值。英语学习中听说读写译五种基本技能既是手段又是目标，其中词汇量是提高这五种能力的前提和基础，但同时也是学习者的最大障碍，被称之为英语学习中“拦路虎”。为解决这一问题，各种词汇教学应运而生，笔者将其分为两类，一类是通过词根词素的分解，让学习者掌握其本义来记忆和运用词汇，向词汇的本质要效率，重在向微观分解;一类是通过词的组块效应来整体记忆，并在实际运用中整体输出的词汇教学，重在向宏观组块。
（2）实践意义。在实践的基础上，运用词汇溯源的方法来达到教学语言本质和文化意识培养的目的，对于今后的词汇学习研究和教学可以起到一个推进的作用，对学习者的学习效果也会有明显的提升。
从教师的角度来讲，教的意义体现到了方法、知识和文化的共存。从学习者的角度来讲，能尽量的减少学习词汇的枯燥性，增加学习的乐趣，使学习变得终身受用，更有意义。
五、词汇溯源教学实施
世界上没有万能的教学方法或模式，在运用词汇溯源教学时，应该注意一些实施的条件和局限，从而趋利避害，以确保在实施过程中发挥其正能量。
1.教师文化意识的提高
“打铁还需自身硬”，“要给学生一杯水，教师要有一桶水，甚至是常流水”。在词汇教学中，教师首先自身要具备一定的文化意识和文化传播的意识，比如，在回答Your girlfriend is so beautiful.时要注重中外对待赞美的不同态度，那就不会出现“No， she is not.”“Do you want a fight？”以及“Just so so.”这样的回答，而应该以“Thank you”取而代之。
2.教师专业知识的积累
专业的普适性知识是教师在专业创新和发展中的基石，而词汇知识及其溯源所带有的文化内涵则是在外语教育中不可或缺的基础性专业知识，其获取的途径很广，既有来自于求学时的专业文学课程设置，也有专业词典所带来的查询的便利，还有与目标语人士的接触交流中所体会到的所得，等等，在专业积累方面，可谓是厚积薄发。
3.资源的综合利用与开发
在资源的利用方面，要利用好图书资源，如英语习语词典、英语谚语词典和文化背景词典，这些书籍都与文化内涵息息相关，是词汇教学资料的重要来源，凝聚了许多专家学者的心血，也获得了较为广泛的认可。在资源开发方面，最重要的是逐步创建自己的词汇溯源数据库，注重不断地积累，建立起收集与搜索机制，使数据库作为自己大脑的“外挂硬盘”，随时读入写入，应用时随意读出抽取。
4.注意事项
首先，词汇溯源教学与故事教学有所不同，故事教学可以是把整个的教学材料都编入故事中，也就是说故事是整个课堂的主线，同时对真实性要求不高。而词汇溯源教学则是把真实的溯源材料穿教学中，以方便词汇的理解和输入，溯源教学并不主宰整个课堂，而且如果涉及较长故事一定要尽量控制时间，同时还要引导学习者课下阅读和查找资料。
六、结论
探索是人的一种本能需求，溯源是对文化深层次的一个了解、探索和认知的过程。词汇教学在理论和实践上都正在日臻成熟，而文化意识作为语言本源的深层次问题，不能只停留在口头和表面。词汇溯源对词汇教学从不同于“麦当劳”的“短、平、快”的角度来探讨其习得效果问题，具有先进意义，但仍需实践的检验与理论的补充。
参考文献
词汇学习论文篇8
在第二语言习得研究领域，词汇习得方面的研究起步较晚，相关的研究成果也比较有限，但研究者的热情不减，孜孜不倦地深入探索，为完善其理论框架以及指导实践活动做出贡献。第二词汇习得中的词汇知识的概念是多层次的，不仅在数量上得到体现，更是在质量上得以反映。不少教学工作者和外语学习者把词汇学习简单地认为是词汇量的提高，其实，学习者所习得的词汇在层次上有很大的差别。学习者除了要对词汇的音、形、意等基本知识的掌握外，还需要掌握深层次的知识，如搭配、语域、语法和语义特征等。从功能角度讲，词汇可以分为用于识别或认知的被动词汇和用于口头或笔头输出的主动词汇，因此，简单地测试学习者的词汇量并不能准确地反映其词汇知识现状。例如，通过让被测试者辨认所认识的词汇，得出其所掌握词汇量为3000词，但若要让其写出词汇意义，或使用这些词汇造句，那结果恐怕要大打折扣了。
词汇知识中的主动词汇和被动词汇并没有明确的界限，也就是说，两者之间可以转换，或者更准确地说是有连续性的。语言学家Henriksen(1999∶303)认为词汇习得的过程是一个连续体，是一个从被动/接受性知识向主动/输出性知识转化、或者从能理解词到激化词以用于使用的连续过程。另外，Melka's(1997∶99)认为接受性词汇与输出性词汇之间的距离在于对词的熟悉程度，而从接受性词汇这端转移到输出性词汇那端几乎无法被觉察到，因此是个连续性的过程。对于大多数第二语言学习者来说，加强第二语言词汇知识比单纯地增加词汇量更为重要，而教师有效的词汇教学方法可以帮助学习者提高第二语言词汇习得的效果。
二、 第二语言词汇习得策略
词汇教学是词汇习得的主要途径之一。研究表明，通过直接的词汇教学可以使学习者的词汇知识得到增长。英语专业学生可通过课堂词汇教学认知及掌握词汇，每年可达2000词左右。然而，Nagy,Anderson和Herman（1987）的研究发现，虽然英语为母语的学习者也可以通过在学校期间的学量增加词汇量，但学生所增加的词汇量只有小部分可归功于直接的词汇教学。对于大多数学生来说，他们的习得的词汇大部分是从语境中偶然或附带习得的，包括阅读、听力和对话，其中最主要的则是阅读。
如果语言教师将这些发现运用到教学中，可以有意识地调整教学方法，使直接的词汇教学产生最佳效果。既然词汇有意习得和附带习得都可以帮助学习者提高词汇知识，那么合理选择教学目标词汇和安排阅读任务就显得尤为重要了。教学中的目标词汇以及阅读任务中的核心词汇的选择需要语言教师首先仔细思考。教师可参照Michael West（1953）的通用词表（A General Service List of English Words）以及Nation（1990）的大学词汇表（University Word List）选择那些使用频率高的单词，即高频词汇。这些词频频出现在学术性文章、教材和专著当中，掌握这些词汇对于英语学习者，特别是高等学校的英语学习者将大有益处。对于高频率的基本词汇，教师可以仔细重点讲解，因为这些词汇不仅大量出现于各类文章及著作中，还广泛应用于听、说、读、写等语言使用层次。对于这些词汇的习得要求，教师及学习者不能只是停留在被动词汇层面，而应该积极掌握它们的更深层次的主动词汇知识，包括语意、语法特征、搭配、构词行为等。其次，教师所布置得阅读任务要重点体现需要学生掌握的目标词汇，并通过相应的阅读练习或其它形式的练习加以巩固。在选择阅读材料时，需要把握好生词的比重，过少生词可能减少词汇习得数量，过多生词除了导致理解困难，还会削弱语境对词汇习得的作用。Nation等语言学家认为至少95%的词汇覆盖率才能确保对文本的成功理解。另外，合理的练习可以加强阅读中所习得词汇的记忆，但是哪些练习或学习任务可以最大程度地提高和保留词汇知识？
三、 投入量假说与词汇习得效果
基于阅读任务的词汇习得研究可以揭示学习任务对于第二语言词汇习得的作用。影响学习者词汇习得效果的重要因素之一是Hulstijn & Laufer （2001）提出的"投入量"（Involvement Load）。"投入量假说"是基于学习任务的第二语言词汇学习领域唯一的理论性建构。该理论包括三个层次的内容：处理深度(depth of processing)、细致程度(elaboration)和动机(motivation)。研究者表明，如果被测试者对于词汇信息的处理越有深度、越细化以及动力越强，那么其词汇信息被保留或记忆的可能性就越大。换而言之，学习者在词汇学习任务中投入越多，词汇知识被习得及记忆的效果就更好。之后，Hulstijn & Laufer又在此基础上发展了"任务诱导型投入"（task-induced involvement）建构，也包括三个要素：需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。同样地，该建构表明对于上述三个要素要求越高的学习任务将产生更好的词汇习得效果。
让我们来看看各种学习任务所要求的投入量，从而分析哪些学习任务可能会对第二语言词汇习得产生更有效的作用。
学习任务一：带词汇注释的阅读理解练习。由于该任务只要求完成阅读文章后的理解练习，因此只有一项投入量要求--"需求"，没有要求学习者搜索信息（如生词释义等）以及对所习得词汇进行测试评估（如词汇填空、造句等练习）。因此，这样的学习任务对于学习者提高和记忆词汇知识的帮助有限。
学习任务二：阅读理解附加目标词汇填空练习。与第一项任务不同的是，该任务对使用目标词汇提出了要求，因此，除了有"需求"这一项投入量要求之外，还有"评估"要求，即指对阅读中的词汇习得通过填空练习进行评估。相对来说，这样的学习任务更适合帮助学习者提高词汇习得效果。
学习任务三：阅读/学习目标词汇的注解（及例子）并使用目标词汇写作。该任务对"评估"提出了额外的要求，因为学习者不仅要能认知词汇，还需要正确地在写作出使用词汇。相比前面两项学习任务，该任务的投入量要求更高，因此，理论上来说对于提高词汇记忆效果更佳。
当然，对于"投入量假说"，我们还需要用更多的实证研究来证明其有效性，从而使之对词汇教学以及阅读教学提供更有意义的参考价值。
四、 结论
第二语言词汇知识是衡量学习者语言水平的重要方面，提高词汇知识习得效果是教师和学习者的共同心愿。通过对词汇知识本质的认识和词汇习得方法的掌握，教师可以从教学上进行调整，更仔细认真地选择所要讲解的词汇和布置的学习任务，而学习者则可以选择正确的阅读材料以有效获取词汇偶然习得，将两者相结合，就可以使第二语言词汇习得效果更上一个台阶。
参考文献:
［1］Henriksen, B. "Three Dimensions of Vocabulary Development", Studies in Second Language Acquisition, 1999, 21, 303-317.
［2］Hulstijin, J. H. &B. Laufer. Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition. Language Learning, 2001, 51, 539-558
词汇学习论文篇9
词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。
“词汇附带习得”（incidental vocabulary learning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson （1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得。（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis（1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4）Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生特意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe（1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6）Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：①学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；②学习者的二语阅读能力；③学习者的二语文章视觉词汇量（passage sight vocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持效果越好。（7）Horst（1992）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：（1）词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？（2）词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。
有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。“投入量假设”建立在以下三个理论之上，即“记忆理论”、“加工层次理论”及“动机理论”。（1）记忆理论（Theory of Memory）。心理语言学家对记忆的实验研究表明记忆系统由信息编码和信息提取两个方面组成。编码是把要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用，而编码方式直接影响记忆效果。（2）加工层次理论（Depth of Processing）。Craik和Lockhart（1972）提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持效果越好。词汇认知加工分为两个——层次形式加工层次和语义加工层次。后者指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系。Craik和Tulving（1975）提出精加工的概念指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等。（3）动机理论（motivation）。几乎所有的外语工作者都知道动机因素在二语习得包括词汇学习中的重要性。不管是内部动机还是外部动机，或者不管是工具型动机还是综合型动机，都可促进二语习得的成功。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：（1）在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要、搜寻和评估。（2）在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。（3）在其他因素相同的情况下，老师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。
在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：（1）盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现得更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。（2）李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。
综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析，而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析，并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。
参考文献：
[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.
[2]Nagy，W.E.，P.A.Herman&R.C.Anderson.LearningWords from Cont ext[J].Reading Research Quarterly，1985（20）：233-253.
[3]Laufer，B.&Hulstijn.，J.H.Incidental Vocabulary Acqui-sition in A Second Language：The Const ruct of T ask：Induced In-volvement[J].Applied Linguistics，2001（22）.
[4]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].外国语学院学报，2003（2）.
[5]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.
词汇学习论文篇10
词汇是构成语言的基本单位，是语言的主体，语言的基石。任何语言技能的形成与培养都必须以一定量的词汇为基础，对于商务英语专业的学生而言，学习需求是多维度的，学生不仅要掌握相关的商务背景知识，还要提高语言技能；然而就语言层面而言，学生在中学阶段已经完整地学习了英语语言系统方面的知识，大学特别需要提高听说读写能力和扩大词汇量，同时还要学会如何恰当地使用语言。［1］
词汇在二语习得研究中一直备受关注，词汇教学一直以来也是英语教学的难点与重点之一。在词汇教学上，教师都在努力探索，试图找到适合中国学生习得词汇的有效方式和方法。但是，由于课时所限，语言教学常常外于两难境地，一方面力图教授学生尽可能多的词汇，另一方面不可能把大量时间投入在词汇教学上。鉴于词汇在语言中的重要性、商务英语专业词汇的特殊性及词汇教学的难处，近年来，针对这种情况，有的学者另辟蹊径，研究词汇的附带习得。他们发现，学生在完成其他学习任务时，可以同时附带习得词汇，犹如“一箭双雕”。［2］本文试从词汇附带习得理论分析入手，结合商务英语专业词汇特点对其词汇教学进行探讨。
2.词汇附带习得理论
2.1词汇附带习得理论概述。
“附带习得”这一概念，最初运用于心理学；“词汇附带习得”的概念却是在研究儿童习得母语词汇的基础上提出，后又被许多语言学家证明其同样适用于二语词汇的习得。针对词汇附带习得的定义在目前的研究中尚无统一定论。相对而言，B·劳弗（B·Laufer，2001）定义得到了大多数研究者的肯定。劳弗认为，词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）是相对于有意学习（intentional vocabulary acquisition）而言的，有意或者刻意学习是指学生有意学习和识记单词，如通过强记词汇表或者做大量的词汇练习背诵单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他学习任务的时候，例如阅读英语文章、听英文歌曲或者观赏英文电影等活动的同时伴随性地习得词汇，其关注点和注意力并非在识记单词上，却附带习得了单词。［3］
2.2有意学习与附带习得。
有意或刻意记忆词汇过于关注语言构成的形式规则和词汇构成的各种要素，却忽视了学习词汇的最终目标，即语言实际的交际能力。词汇附带习得注重词汇和构成的语言系统所传递的交际意义，通过在真实语境中的语言交流，顺带学习和记忆单词。虽然在词汇附带习得的过程中，学生对词汇本身的关注力较小，对所接触词汇只是有个初步印象，尚不能灵活运用，但是在频繁接触之后，其印象远比单纯记忆的单词深刻，掌握程度必将有所提高，最终可以完全习得并灵活地运用于真实的语言环境中。
2.3英语专业词汇附带习得研究。
国外在词汇附带习得方面的研究早已兴起多时，近年来国内也有许多学者对词汇附带习得进行了多维度的研究。例如：张宪与亓鲁霞（2009）对英语专业大学一年级学生进行调研，研究发现专注于意义的自然阅读对词汇附带习得很有帮助。［4］王改燕（2010）针对附带学习与有意学习，隐性学习与显性学习两组概念进行了梳理、区分，解析了第二语言阅读中词汇附带习得过程的认知机制。［5］然而，针对专门用途英语（ESP）下面的分支商务英语专业词汇附带习得的研究却相对较少。即便如此，可以肯定的是学生在阅读时能够附带习得词汇，词汇附带习得是词汇拓展的一个重要途径，应该在教学中得到足够的重视，这也为商务英语词汇习得与课堂教学都带来一些启示。
3.基于附带习得理论的商务英语词汇教学策略
3.1合理组织学生泛读、甄选阅读材料。
多数语言研究者都认为通过大量阅读是学习者习得词汇的主要方式，词汇附带习得理论的发展与研究证实了在阅读中附带习得词汇的可能性与积极意义。Krashen更提出：“阅读是培养阅读能力、发展写作方式、扩大词汇量、学好语法知识和掌握拼写的唯一途径。”依据他的“输入假说”，只有当学习者接触到略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义信息的处理而不是对形式的理解时，才能产生习得。［6］大量的可理解性输入给学习者提供多次接触生词的机会。不同形式的阅读任务可以促进词汇附带习得，然而，教师在鼓励和组织学生进行大量的泛读活动，进行词汇附带习得的同时，应该关注阅读材料选择，否则只能事倍功半。
在遴选阅读材料时，应把握以下几点。
词汇学习论文篇11
近年来，在二语习得领域，围绕学习者个性因素差异及母语和二语习得差异的研究也逐年争夺，一度成为了研究的新亮点。本文拟从词汇习得的角度，着重针对儿童这一特定人群，展开文献分析研究，主要选取近10年发表在中国中文期刊上的文献，对其进行对比研究和总结分析。我期望能够从中找到消除中英文两种语言差异的合适办法，以及提供适合两种语言词汇习得共同原理的最佳途径。
1.研究现状分析
在已公开发表的有关儿童词汇习得研究的论文中，集中起来呈现出以下几个特点。
1.1研究对象缺乏系统性。
陈燕琴（2006）研究了儿童英语词汇中的负迁移，从形式、意义、用法三方面讨论了汉语对词汇习得的负迁移，提出了有效利用负迁移搞好儿童英语词汇教学的构想。［1］杨晓虹（2008）则探讨认知范畴理论对汉语及外语词汇习得能力的交叉影响，采用定性和定量的研究方法，试图找出汉语词汇习得中的等级习得顺序是否同样适合二语的词汇习得。［2］黄小平（2005）及曹丽娜、陈红平（2010）则分别将图式理论［3］及注意理论［4］运用到儿童英语词汇研究及二语词汇习得研究中。曾衍桃、蔡蔚（2002）对儿童词汇习得的理论进行了分析和述评，主要理论假设包括花园变化学习理论、制约原则论及社会语用理论。［5］杜映（2003）采用个案研究的方法，对一个儿童从8至18个月间的词汇发展进行了追踪调查，探讨了儿童词汇习得尤其是词义获得的有关规律。［6］邹欣欣（2007）、张元元（2008）及张廷香（2010）三人分别从中国儿童母语词汇量对英语词汇习得的影响，［7］影响中国儿童英语词汇习得的因素，［8］以及采用语料库［9］的方法探寻中国3―6岁儿童汉语词汇研究。纵观以上涉及的研究对象，多为采取理论假设、依据理论进行相应实验跟踪的办法，围绕儿童词汇习得的某一方面进行探讨，缺乏研究的系统性和深入性。再从研究面上来看，从事有关中国儿童词汇习得的研究者，大多没办法很好地把握研究对象汉语词汇掌握情况及其对英语词汇习得能力的作用，从而更加难以探寻出汉语词汇能力高低与其英语词汇习得之间的相互关系。
1.2研究方法较多以理论假设为主，实验性及实证性研究较少。
任何一项研究成果的取得和完善都需要经过理论假设―实验论证―总结规律的过程。要认清楚中国儿童对英汉两种词汇习得的差异，并发现其中的影响因素，势必需要一个漫长的论证过程。但从目前所涉及的研究成果来看，大多数研究者仅能依照国外某些心理学家所提供的一些心理学习理论及依托相关假设，并逐步尝试进行一些单一的英语或者汉语词汇学习，这其中所采用的方法多为语料库研究方法，而非实验性论证。冯毓媛（2008）、黄小平（2005）及井世洁（2001）等分别从运用原型范畴理论［10］、图示理论及整体假设原则［11］等理论层面出发，探讨这些理论对儿童词汇习得的教学作用。因此，在探求影响儿童英汉词汇习得差异因素的道路上，要想所取得突破，显得难上加难，同时也是越发可贵的。
1.3研究空间较大，但需注意研究方法。
既然前人在这一领域的研究中存在着诸多不足，这同时恰好表明，儿童英汉词汇习得研究领域仍有继续研究探讨的空间。不过，需要明确一点的就是，往后研究的方向应是抓住影响两者词汇习得中所存在的影响因素，同时采用对比研究的方法对所有因素进行详细分析论证，从而找寻出各因素间存在的差异，从而为今后中国儿童母语词汇及英语词汇习得提供建设性的建议。
2.目前研究中所涉及的影响因素及评析
影响第二语言学习者学习效果差异的因素，归结起来一般有以下几个方面:个性差异、能力或者说学能差异、受个人学习动机、焦虑感、自尊心及创造性影响产生的差异、学习风格及学习策略差异、年龄及性别差异等。而在目前所涉及的针对英汉两种语言词汇习得效果产生的影响分析探讨情况来看，主要分为以下两类。
2.1学习者内部因素。
谈及影响学习者英汉词汇习得能力的差异，自然会让人想到学习者的个人因素。在张元元（2008）的儿童词汇习得研究中指出，儿童词汇习得难免要受到个人因素的影响，主要包括生理状况、年龄、智力状况、个性和性别等五个方面。邹欣欣（2007）在中国儿童母语词汇量对英语词汇习得的影响和学习策略训练的研究中，将学习者母语词汇能力的语言迁移作为主要影响儿童二语词汇习得能力的主要因素。她认为，中国儿童母语词汇量的增加对英语词汇习得有较大的促进作用，但同时又存在负迁移；相适应的词汇习得策略的运用有利于促进儿童母语对英语词汇习得的正迁移，大大减少其负迁移。
针对儿童学习者个人因素这一方面，通常涉及两大方面。
一是儿童自身的年龄、智力发育情况及性格等。这些因素在章依文等（2002）及罗增让、彭志启（2002）的研究中得到了验证。章依文等（2002）指出，对2岁儿童的词汇发展有促进作用的影响因素为年龄增长；对2―3岁儿童语法发展起促进作用的影响因素为年龄增长、增加动物名称词汇量、食物名称词汇量、形容词量、时间名词量、介词量、疑问词量和否定词量，而方言的增加则对语法发展呈负面影响。［12］同样，罗增让、彭志启（2002）认为，儿童的年龄是影响儿童词汇学习的因素重要因素之一，儿童无意学习词汇水平的改善发生于3―5岁，进一步提高出现于幼儿园到12岁之间。［13］
至于性别因素，前人的研究认为，在儿童词汇习得过程中，性别差异并不明显。不管是国外学者的研究，还是国内研究者所得出的结论，性别因素对儿童词汇习得起作用，无非就是两种情况：一是研究发现女孩比男孩更易习得词汇，并且掌握更大的词汇量，但是只针对产出性词汇的习得，且不具有连续性。二是研究表明，在某些语言社区中，女孩存在优于词汇习得能力的倾向，而在其他语言环境中则不存在。究其原因，主要在于性别因素的影响不能以一个持续性的方式体现，且不具有普遍性。因此，语言学者应该善于发现和引导，尽可能最大程度上促使性别因素起到正面指导作用。
个人因素中的第二大方面在于儿童学习者的母语词汇对第二语言或者外语词汇习得的作用。这主要体现为母语对外语或者第二语言学习的迁移作用。针对母语迁移作用的问题，邹欣欣（2007）指出，很多国内外专家的研究已表明：儿童是第二语言学习的关键期。随着中国儿童学英语热的不断升温，较系统地研究汉语尤其是汉语词汇量对中国儿童英语词汇习得的影响和习得策略训练就显得尤为迫切。多年来，外语界在儿童母语对外语学习的影响这个问题上争论不休，大部分专家只强调母语在外语学习中的负面作用，而忽视了母语的积极作用。在探讨汉语词汇量对儿童英语词汇习得的正、负迁移上的研究就更少了。
针对语言迁移问题，大多数研究者仍旧集中于研究母语对第二语言习得的负面作用。陈燕琴（2006）指出，迁移有正迁移和负迁移。当母语（或已习得语言）的某些特征与目的语相似或者完全一致时，往往会出现正迁移；而当母语（或已习得语言）的某些特点与目的语相异或者不完全一致时，学习者若借助于一些规则作为工具，就会产生负迁移现象。英语和汉语分属于不同的语言体系，这势必会让以汉语为母语的中国儿童在已经掌握了一定汉语词汇的前提下进行英语词汇的学习受到负面的语言迁移作用。陈燕琴（2006）曾将汉语对英语词汇习得的负迁移归结为形式、语义、用法等三个方面，同时，也提出诸如在英语词汇教学中适当使用汉语，以及为儿童创造逼真的英语学习环境等教学建议。
2.2学习者外部因素。
影响儿童学习者英汉词汇习得的因素，除了自身性格、生理状况、年龄及治理状况和母语干扰等自身因素外，固然也存在一系列的外部因素。这些外部因素归结起来主要包括：家庭环境、学校及社会因素等三个方面。
在章依文等（2002）的研究中就曾指出，经常教孩子模仿说话与词汇量的发展是负相关的，以及母亲与孩子分离对词汇量的负面影响的结果。并且家庭环境中有几种方言对儿童的语法发展呈负面影响。同样，在李丹（2007）的4―6岁儿童词汇量发展与口语短时记忆关系研究中谈到影响词汇量发展的因素问题时指出，家庭因素和早期发育对儿童词汇量发展都有重要影响，同时年龄是影响其词汇发育的主要因素，特别是16―30个月期间，每增加一个月龄，词汇量将增加几十到上百个。［14］针对这些阻碍儿童英语词汇习得的家庭环境因素，家庭中的成员，尤其是父母应该深刻认识到这一点并重视起来，尽力减少父母迁移的作用，若是可能，提倡父母与孩子一道养成日常英语会话交流，至少每周定期开展全家集体学习英语的活动，等等。总之，父母的受教育程度高低是前提，加上掌握合适的指导方式，从而能给为孩子的语言学习提供一个明确的方向。
毋庸置疑，学校学习环境因素对儿童词汇习得的作用是直接而重大的。英汉两种语言的差异十分明显，这要求学校教学计划的执行者能够认真领会教育学和心理学的指导作用，从大局的高度认识到语言学习规律对语言习得，尤其是对英汉词汇习得的影响。在中国，英语学习是一门外语学习，之前曾有过诸多譬如“中国孩子学习英语是不是越早越好？”等争论。这无疑刺激了学界诸多学者的敏感神经。对于中国的儿童而言，母语对作为外语学习的英语学习来说，存在诸多不利的负面作用。为此，除了家庭环境外，学校的课堂学习是他们接受英语学习，尤其是掌握英语词汇的第一现场。学校教学的老师们应力求使用两种语言的对比，以致让初学的儿童混淆，产生干扰。正确的做法是尽量抛开母语的干扰，创设英语学习的情景，让孩子们通过阅读英语读物、课堂会话等形式真正掌握英语词汇的习得途径。
当然，人是社会的人。为此，语言习得的过程中就难免会受到社会因素的作用。罗增让、彭志启（2002）的研究表明，词汇量与阅读理解能力、识字能力有关，同时也受社会情景因素的影响。他们同时建议，儿童英语词汇习得应该重视家庭中父母的引导和其自身母语词汇量的扩展。其实，现在正处于一个网络时代，社会的大环境正在日益得到改变。为此，若儿童词汇的学习，尤其是英语词汇的学习，可以借助互联网的帮助及多媒体教学的辅助，那么，其引导作用自然是很大，而发展空间也是可以预见的。
我从前人已有研究中挖掘影响中国儿童英汉词汇习得的因素，尽管零散、不成体系，但已经渐渐形成学习者自身因素，以及外界的家庭及社会等因素的两大研究方向。那么，到底该如看待这些存在因素的作用，又该如何克服它们的负面影响呢？这势必要求儿童学习者、学校英语词汇课程的教学者及家庭孩子教育的辅助者父母三方的共同努力，唯有如此，才能最大限度地较少负面作用，让儿童词汇习得变得更加简单、易学。
3.讨论和出路
3.1把握语言习得关键期，逐步发挥母语词汇对英语词汇习得的正面迁移作用。
既然在前人已有的研究中已经证明了年龄因素和儿童学习者自身母语词汇能力对其外语或者二语词汇习得起着直接作用，那么语言研究专家及教育学者就不妨完善制定出更加合理的儿童学习外语的指导方案及培养计划。同时，针对母语对二语的迁移作用问题，应尽量让学习者利用其相似的方面，促进语言学习的互补，而不是因其负面影响而越发得到阻碍。当然，在国内所涉及的理论及实证性研究中，此类探索相对较少，故而必将成为今后研究的一个重要方向。一旦教育学者能够很好地把握儿童词汇习得的关键期，并对其母语词汇习得进行科学的指导，那么儿童二语习得的促进势必也是一个不小的进步。在今后的研究中，研究者针对学习者自身因素的研究，可以侧重于探讨儿童词汇习得的最佳年龄及性别因素起作用的长效追踪实验，以便提供一个指导性强的学习方案。同时，加强汉语词汇能力对英语词汇习得的正迁移作用研究也是研究者有待加强的一个重要方面。
3.2齐心协力、多方联动，为儿童词汇习得提供一个更加真实、信赖的语言环境。
学习者之外的家庭环境、受教育环境及所处的社会情境等多方面均能对他们的词汇习得起到较大的影响。首先，家庭因素历来都不曾被研究者所遗弃，但是现有研究者所发现的成果较少触及儿童学习者主动向父母或者其他家人寻求学习上遇见困难帮助的探讨，大多只涉及父母的主动性，主要包括与孩子交流、给孩子讲故事、陪同孩子看漫画书并解答疑问等，而缺乏对学习者在家庭学习中主动性的研究。试想，如果让儿童学习者将被动接受转化为主动求助，学习势必能够事半功倍。其次，针对学习者学校学习，特别是研究者对儿童学习者的课堂观察和研究，大多采取了词汇测评、英汉词汇能力相关性分析等方式进行探索，而在一定程度上忽视了教学执行者教师的作用。为此，今后的研究应加大教师教学方式对儿童课堂词汇习得，尤其是其产出性词汇习得起作用的研究。在中国的学习环境中，英语始终是一门外语，课堂教学历来就是重中之重，为此，今后的探索方向势必要求研究者将教师授课及教材编写等方面纳入研究的新核心。再者，社会情景因素的作用也越发被人们所重视。身处网络时代的孩子们，其学习动机正面临新的挑战，学习方式和学习策略也有了新的变化。一直以来，人们始终认为，幼儿的心灵是纯真而充满稚气的。然而，在当今主流价值观受到某些因素的影响时，儿童的学习尤其要预防互联网时代某些不良因素带来的危害。为此，家庭、学校和有关部门要联合起来，为儿童的学习环境剔除不良因素，创造一个促进儿童学习的绿色新天地。
尽管儿童词汇习得的研究一直都被很多心理学家和教育学者所重视，但在国内迄今未能寻找到一些较为切实可行的指导方案。近年来，大批身处教学岗位的一些教学工作中也加入进来，这当然是一件大好事。但同时值得注意的是，儿童是一个特殊的群体，他们的成长亟待得到重视，社会群体中的其他人也都可以作出自己的贡献。儿童语言能力，当然也包括词汇习得能力的提高与发展有必要得到家庭、学校及社会的共同重视。
参考文献：
［1］陈燕琴.论中国儿童英语词汇习得中的负迁移［J］.重庆科技学院学报，2006，（2）.
［2］杨晓虹.认知范畴理论对母语和外语诃汇习得的交叉影响――项外语词汇习得的实证性研究［J］.齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2008，（1）.
［3］黄小平.图式理论在儿童英语词汇习得中的运用［J］.黄冈职业技术学院学报，2005，（4）.
［4］曹丽娜，陈红平.注意理论对二语词汇习得的启示［J］.考试周刊，2010，（41）.
［5］曾衍桃，蔡蔚.儿童词汇习得理论述评［J］.暨南大学华文学院学院学报，2002，（2）.
［6］杜映.儿童最初词汇的习得及其词义分析［J］.语言教学与研究，2003，（3）.
［7］邹欣欣.中国儿童母语词汇量对英语词汇习得的影响和学习策略训练［D］.湖南师范大学，2007.
［8］张元元.儿童词汇习得［D］.中国石油大学，2008.
［9］张廷香.基于语料库的3-6岁汉语儿童词汇研究［D］.山东大学，2010.
［10］冯毓媛.原型范畴理论对于学龄儿童词汇教学的启示［J］.徐特立研究―长沙师范专科学校学报，2008，（2）.
［11］井世洁.论儿童词汇习得中的整体假设原则［J］.许昌师专学报，2001，（4）.
词汇学习论文篇12
一、引言
心理词典的研究旨在揭示词汇在大脑中的存储方式及从心理词典中提取、索取词汇的方式。心理语言学家把词在长时记忆中的表征称为我们的内部词典，它又被称为内部词汇（ internal lexicon）或心理词汇（mental dictionary）。一般认为，这种心理表征包括词形知识、词义知识和词的发音知识，它所包含的信息无论从数量上和构成复杂性上都远远超过一般意义上的普通词典。
国外在心理词典领域中所做的研究主要集中在以下几方面：心理词典的提取机制有两种不同的观点：以Green （1998） 提出的抑制模型为代表的语言非特定提取理论及相反的，语言特定提取理论。Costa （2004） 从双语者两种语言流利性差异的角度讨论了高水平早期双语者和非熟练双语者不同的词汇提取控制机制。关于心理词典的实验研究方式早期的双语心理词典实验研究比较注重考查双语者的语义信息是如何存储的。为了验证理论假说，研究者们采用了各种实验范式，包括双语词的自由联想实验（kolcrs 1963），stroop效应实验（stroop effect experiment），命名实验，翻译实验及跨语言的语义启动实验，而启动实验的常用的软件之一就是DMDX。Weinreich（1953）提出双语心理词典表征的组织结构分为三种：并列型，复合型和从属型。但有关双语者的心理词典是否有两个独立的语义表征系统尚无一致结论。目前主要有三种观点：同一表征说，独立表征说和折中说。
国内有关心理词典的研究，主要集中在分析双语的心理词典的提取方式，及其对翻译，听力等基本语言技能的影响及教学模式的启发。但是大部分还停留在理论分析的阶段，相对而言，国内学者使用软件或相应的平台来测量受试的心理词汇，并在此基础上进一步分析语义表征的还比较少。在中国英语学习者心理词典的组织结构方面，董艳萍（1998， 3）发现连接模型与概念调节模型对于中国英语学习者的心理词汇组织特点来说并非彼此对立，而是与学习者的英语水平有关。而陈士法（2006， 1）通过研究证明一语和二语单词的语义表征是独立的，但是这两个独立的语义系统，又通过两种语言中对应的两个单词间所共享的那部分语义紧密相连。本篇文章从心理语言学的角度对词汇在大脑中的存储问题进行阐释，进而对词汇在大脑中的存储问题进行阐释，构建心理词典在大学英语教学中的运用，希望对大学英语词汇教学提供一些启示。
二、心理词典在英语词汇教学中的应用
词汇是构成语言表达的基本核心，是语言学习的基础，语言学习作为人类认知活动的一部分，要求学习者首先要遵循认知规律，掌握牢固的语言知识。心理词汇在大学英语词汇教学过程中占有很重要的作用，外语教学遵循的系统原则，交际原则，文化原则，认知原则和情感原则，在外语的词汇教学中也不例外。我们主要讨论其认知原则。在外语教学中强调认知原则包含两个方面：一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间结构特点的异同，加深学生对新的语言系统知识的理解；二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。在外语词汇教学的初级阶段，学生的外语心理词汇量有限，当新词的词义很难用直观手段或目的语解释清楚时，利用母语讲解既可以把词义及用法概括得清晰明了，又可以节省时间。当学生已经掌握了一定量的词汇和句型后，注意加强母语和二语的比较分析学习。在词汇教学的高级阶段，教师应当尽可能用学生已经熟悉掌握了的目的语来解释新词，即尽可能减少母语的中介作用，帮助学生建立二语心理词汇网络。
教师通过语义网络去激发学生学习词汇的兴趣，变被动学习为主动记忆，从而真正掌握词汇知识。因此，对于大学英语词汇教学，笔者提出以下建议：大学英语教师应积极建立和拓展心理词汇库，可利用多种手段，提高词汇输入的质量从上论述可以看出，提高词汇输入的质量，是建立心理词汇的重要前提。因而，学习者要在尽可能多的渠道范围之内，尽可能多地提高词汇输入的质量。可以同时利用眼、耳、嘴采用听和读相结合的方式减少感觉记忆中词汇信息的丧失，减缓遗忘速度。同时可以利用多媒体手段为学习者同时提供视觉、听觉和文本信息。视觉、听觉和语音系统与大脑中的各个处理器官共同作用，通过工作记忆将感官输入解码成有意义的文字，从而引导学习者理解目标语词汇在语音、语义、形态、句法、语用等方面的信息。
重组心理词汇，排除母语干扰，在英语词汇的学习中，大部分学生孤立的记忆单词表，只注重单词的定义，拼写和对等的中文解释。由于母语的介入，这种词汇学习方法很难使学生接触到词义的其他方面。因此，在英语词汇的学习中，教师应该引导学生排除母语的干扰，有意识的对现有的词汇进行归类，整理，把所学的词储存到它所属的范畴中，同该范畴中其他成员建立必要联系，从而完善心理词汇的结构，达到重组的目的。通过组块，扩大工作记忆的容量。因为工作记忆中的基本单位是组块，且学习者的工作记忆能力非常有限；因此，在接触新词汇的时候，应该选用组块减轻工作记忆的负荷，减少工作记忆中单词信息的丧失与遗忘，获取高效率的记忆效果。经过组块记忆的反复练习，便可提高心理词汇的记忆效率。综上所述，提高词汇输入的质量，并通过组块记忆的反复实践，是建立、扩大心理词汇库的一条好方法。
三、结论
词汇的特性决定了词汇的教和学的重要性。词汇的掌握关系到语言能力的进一步提高。教师要重视词汇教学，激活学生的思维、想象、记忆，使二语词汇知识朝着更高阶段发展，形成更合理更有效的心理词库，促进语言产出性能力的提高。心理词汇对大学英语词汇教学有很大的启示和帮助，值得我们学习和应用，在英语词汇教学中，利用心理词汇的概念帮助学生进行理解记忆，并引导学生有意识的对词汇进行联想和归类，以此来扩大词汇量，从而达到对词汇知识更全面，更丰富的认识。 在教学方面，本研究的结论将有助于推动中国英语学习者的二语词汇习得，尤其是大学英语领域中；更重要的是，本研究将为二语词汇教师提供理论支持。
参考文献
[1]Green DW. Mental control of the bilingual lexico-semantic system[J]. Bilingualism： Language and Cognition， 1998（1）.
[2]Weinreich， Languages in Contact： Findings and Problems[M]. New York： Linguistic Circle of New York. 1953.
词汇学习论文篇13
新课改提倡将培养学生自主学习的能力放在重要的位置，教师唯有通过创设具体的情境，才能够更好的帮助学生在实际的交际活动中感悟到词汇的具体含义，才能够更好的吸收并且利用语言。所以，学习语言和教授词汇，都应该以语境为载体。这样能够帮助确定词义。与他有联系的单词出现在同一语境中，可以让学生更好的理解词汇内在含义。在词汇教学中应该努力让学生记住出现的语境，而不是单纯的进行机械记忆。其次还有助于词汇的记忆，语境包含的多词性、多用法和多义性能够方便学生的记忆；也可以逐步培养学生的语境策略，引导学生不断发现和总结语境的作用，利用上下文的线索或猜想来学习。
2.词汇习得理论剖析
英语词汇的学习，是一个循序渐进的过程。英语学习者使用英语的水平，是由其掌握的词汇量大小来决定的。我们通过总结，知道词汇包括的内容主要有四个层面：词义和用法、信息和语法。这就要求我们，进行词汇的学习，是四个层面相结合，这样才能够完善对于词汇的认识和理解。有些语言学家根据对词汇直接进行加工的不同程度和方式，将其学习途径分为附带学习和有意学习两种。附带学习，主要是非带有某种学习目的的习得，在其他的学习任务中接触到词汇，顺带进行该词的记忆；而有意学习，则是教师有意的引导学生集中注意力学习具体的词汇内容，要求必须全面掌握，优势在于系统、明确。
二、用语境理论学习初中英语词汇的过程分析
1.展示标志性词汇 引导问题提出
教师尝试运用各种方法吸引学生对于英语词汇的兴趣，组织他们自动讨论新词汇以及词组，引导他们对陌生词汇采用猜测的方式来学习。教师可以列举六种不同的猜词义线索，分别为：反义、例证、同义重现、原因结果、结论和情境常识线索。教师可以补充每一种线索在具体语境中的运用过程，然后要求学生找出各自的标志性词汇，显示线索的价值所在，这样就可以让学生对于词汇的语境使用更加了解，可以借助PPT和音乐来丰富课堂效果。对于涉及到的新词汇，教师帮助引导学生进行猜测推断，先可以从判断生词的词性入手：名词？形容词？副词？动词？然后观察含有新词汇的句子或者词组，在其间生词是扮演什么成分？判断从句和整句的关系，还有它跟其他的句子甚至段落之间的具体关系。有时候我们能够根据一些标志性的连词来判断：例如从“because”“but”“when”“if”或者是“as if”“however”看出它们之间的关系。
2.师生合作探讨 生生合作学习
师生协同作战的阶段，是探讨知识最有效的时候。教师可以先选取部分新词汇作为例子和学生一起讨论理解其意思，剩余的单词可以由学生根据教师提供的方式自行练习完成。例如文章《Youngest swimmer to cross the channel》，教师引导学生将文章中不认识的单词划出来，然后进行研讨。从“cross”入手，发现在“try to”的后面，所以一般是动词不定式结构，推测其词性是动词，然后联想到“across”的意思，进一步推导出“cross”是穿过、横穿的意思。再看到“failed”，前面主语是“he”，整句话呈现的是过去时态，而且一二两句是对比关系，“but”这里是一个标志词，根据上下文意思推断，“failed”是失败的意思。还有短语“come true”，主语由于是“dream”，所以是一个动词词组，联系上下文语境，先是失败了，后来成功了，也就是说他的理想是“实现”了，所以意思是“实现”。还有关于“mainland”，联系到地理书上的标示，是“大陆”的意思。整个过程需要教师逐步引导学生去猜想，积极展开小组讨论，师生之间相互促进，共同提高。而在多次的练习之后，学生脱离了教师的指导，也能够逐步自己进行猜词，这时教师就可以给小组分发同一份练习题，让学生自己研究讨论，组员各自分工合作，更能让他们体会到团队的力量。
3.学生单独测验
