教师交流轮岗总结篇1
轮岗交流工作总结 校长教师交流轮岗意见 校长教师交流轮岗实施方案 (在线视频)
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教师交流轮岗总结篇2
三是不断创新校长教师交流轮岗的方式方法。校长教师交流轮岗可采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、名校办分校、集团化办学、对口支援、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式。可结合本地实际，创新其他方式方法。校长教师交流轮岗的重点是推动优秀校长和骨干教师到农村学校、薄弱学校任职任教并发挥示范带动作用。
教师交流轮岗总结篇3
1.有效结合教师的初次配置与二次配置政策。优先选派优秀高校毕业生和志愿者到农村学校或薄弱学校任教，强调均衡，改善教师资源的初次配置。同时逐步推行教师资源的二次配置政策，即教师就职后，有机会到不同的学校交流轮岗、入职等。试行全员双向交流制度，作为每个教师职业发展的基本要求，使农村学校、薄弱学校的教师有机会到城市学校和优质学校任教、学习、提高，有渠道、有序流动到城市学校，有效避免区县政府和学校存在的滥用权力行为。
2.将校长教师的交流轮岗与业绩考核挂钩。采用职业生涯考核“积分制”，把教师交流轮岗的过程换算为积分，累计到教师业务档案中，与教师评职、晋级、奖惩和工资收入等联系起来。在实施“积分制”过程中，根据区域、城乡和校际之间的工作条件，对学校分类划片，合理赋值，程序公开透明，使教师根据自身职业发展规划，设计发展节奏，使“要我轮岗”成为“我要轮岗”。
3.注重交流轮岗评价，强化流入校管理权限。明确校长、教师交流期间的工作内容、绩效标准及流入校的评价和管理权，将流入校的评价结果作为其绩效考核、农村任教经历认定的重要依据，杜绝交流轮岗期间的消极怠工现象。在有条件的地区试行交流轮岗教师与流入校签订聘用合同，明确聘期内流入校的绩效考核和管理主体地位，聘期结束后教师可选择留任或返回原校。
教师交流轮岗总结篇4
该校在校本教材《用心养成我成材》的每个课题末尾建立学生自评、互评、家长、教师四个维度的评价机制，同时配以班级、年级、职能部门及学校四级评价奖励机制――十心养成荣誉心卡、荣誉心章、荣誉记录、荣誉证书、荣誉奖状――学生每获得班级导师发给的“荣誉心卡”，2枚同类心卡可以到年级组加盖相应的荣誉心章进行认证――每学期获得6颗心章以上可到德育处领取1张相应的荣誉证书――集满6张以上荣誉证书可获得与导师、校长合照和校长签名的荣誉奖状并在开学典礼颁奖。
北京东城启动教育系统干部教师交流轮岗
中国新闻网消息 近日，北京市东城区教育系统干部、骨干教师交流轮岗正式启动，交流轮岗方式分为八种。
一是机关与学校之间干部双向交流轮岗方式，实行学校优秀干部与教委机关干部双向挂职（实职）培养的机制。二是教育研修机构与学校骨干教师双向交流轮岗，探索建立学校优秀教师兼任研修员与研修员下校兼课相结合的双向互动机制。三是深度联盟学校干部教师交流轮岗，联盟校教师跨校兼课。四是九年一贯制学校干部教师交流轮岗，在九年一贯制学校小学部和初中部，衔接年级教师跨学段交流轮岗。五是优质教育资源带干部教师交流轮岗。组成优质教育资源带的相关学校，实施学生一体化管理，干部教师统筹安排，实现不同校区干部教师的交流轮岗。六是学区培养基地教师交流轮岗。在每个学区选择1～2所优质校，建立“教师培养交流基地”。学区内统筹一定比例为教师招聘指标给基地校，由基地校统一招聘、统一培养、统一储备、统一使用，形成学区内教师准入、培养、使用、交流的长效机制。七是城乡一体化学校干部教师交流轮岗。八是通过实施名师名校长工作室、“621”骨干教师引领工程、名师导学团、学区联合备课、共同课题研究、远程教研、网络开放课程等多种方式，实现优秀教育经验、成果的资源共享。
2015年，参加交流专任教师人数不少于专任教师总数的10%，参加交流的骨干教师不低于骨干教师总数的20%；2017年，参加交流的专任教师人数不少于专任教师总数的30%，参加交流的骨干教师不低于骨干教师总数的50%；2020年，参加交流的专任教师人数不少于专任教师总数的80%，优秀干部和骨干教师交流轮岗力争实现全覆盖。
今年首批参与教师交流轮岗的教师数量为1 618人，占全区专任教师总数的16%左右。其中611名骨干或高级职称教师，占轮岗教师总数的30%以上。2020年前，100%的教师将参与交流轮岗。
教师交流轮岗总结篇5
二、主要任务
以“县管校聘”管理改革为抓手，打破校际壁垒，强化统筹管理，优化资源配置，落实学校用人自，准确立足我市教育发展趋势，下好全市教职工一盘棋，实现全市教育稳步协调发展。
三、实施范围
市域内教育行政部门所属公办中小学校在编在岗教职工。
四、实施内容
（一）编制管理实行“总量控制，动态调整”机制。
坚持省级统筹、市域调剂、“以县为主”、动态调整，全面推行中小学教职工编制周转池制度，加大中小学教职工编制统筹配置和跨区域调整力度。根据省给我市下达的编制数和我市教育实情出发，依据各校办学规模及班级开设情况，坚持城乡统一的编制核定标准，每年6月底前，市教育局在不突破全市编制总量的前提下，对全市各校教职工编制进行重新核定。提出市域内各校编制动态调整方案，报市委编委批准后实施，实行实名制管理。在制定编制动态调整方案时统筹考虑新任教师公开招考，定向培养乡村教师，三支一扶和公费师范生等人员就业。
（二）岗位管理实行“总量控制、集中管理”机制。
市人力资源和社会保障局会同市教育局将市域内同类型学校专业技术岗位进行整合，分别对照现行中小学专业技术岗位结构比例控制标准，统一核定市域内不同类型高中（完中）、初中、小学及幼儿园高、中、初级岗位总量，打破岗位资源校际壁垒，实行总量控制，集中管理。在人社部门核定的岗位总量和岗位结构比例控制标准内，市教育局建立全市各类中小学教师分布和岗位职数使用台账，实现市域内各类中小学教师职称评聘与岗位聘任的有机结合。
每年7月份，各校根据核定的教职工编制和教育教学工作实际需要，以校为单位进行学科教师竞聘。学校成立竞聘工作领导小组。领导小组结合实际制定本校学科教师竞聘方案，竞聘方案经本校教师代表大会审议通过后，报市教育局审核批准后实施。
每年8月份，市教育局在核定的不同类型学校专业技术岗位总量内，根据各校教职工编制、人员结构、教育教学改革需要等情况拟订具体分配意见，报市人力资源和社会保障局、市财政局备案后实施，原则上以学年度为周期实行动态调整。各校根据分配到的专业技术岗位数量，制定岗位竞聘方案。岗位竞聘方案经教师代表大会审议通过后，报市教育局审核批准，然后组织实施。
（三）交流轮岗坚持“统筹城乡、有序流动”的原则。
全面推行义务教育学校教师交流轮岗制度，对符合交流轮岗条件的教师由市教育局根据学校布局规划调整和师资配置等情况统筹安排交流轮岗工作。交流轮岗工作一般在8月中旬完成。每年7月底前，市教育局根据中小学编制情况、教师结构状况、教学实际需要等情况，提出教师交流轮岗方案。
对三年内即将退休的教师，经组织选派参加支教（不含交流轮岗）的教师，处于孕期、哺乳期教师或经县级以上医疗机构证明患有较为严重疾病的教师，原则上在原聘用学校续聘。
进行交流的教师，交流期间只转临时党团组织关系，人事关系（含工资关系）保留在原学校，享受原学校的一切福利待遇，在原学校的职务职级不变。教师在交流期间，由派出学校与受援学校共同管理，以受援学校管理为主。受援学校要做好交流教师的考勤（考课）工作；派出学校要主动与受援学校联系沟通，加强对派出教师的督促指导，确保顺利达到既定的交流工作目标。教师交流期间的年度考核按人社部门关于事业单位工作人员年度考核相关规定执行。对交流教师的工作考核，由受援学校（乡镇中小学由中心学校）组织实施，每学年进行一次。考核工作坚持自评与他评、平时考查与学年度考核相结合。交流教师学年度考核结果分为优秀、合格、基本合格、不合格四个等次，其中优秀等次比例不超过15%。
义务教育学校原则上要按照属地管理原则全部纳入改革实施范围。强化激励和保障，让优秀教师、骨干教师向乡村学校、贫困地区学校、薄弱学校流动，盘活教师资源。突出重点人群，把校长作为关键，推进校长职级制改革，畅通校长流动渠道。
（四）职务评聘坚持“按需设岗、以岗聘用”的原则。
市教育局根据岗位空缺情况，确定年度教师专业技术职务评审计划，严格控制评审数量，指导中小学做好教师考核评价、评先评优、职称评聘、工资分配等管理工作。学校在核定分解的岗位总量内，合理设置岗位，全面推行岗位竞聘制度，完善学校治理结构，落实学校用人自。对于不能完成工作任务的人员应进行低聘或转岗到其他岗位。对于落聘人员在市域内进行交流轮岗，从而有效盘活教师资源，在推行“县管校聘”过程中积极鼓励结构性超编学校教师到缺编学校应聘。学校及时与教师签订教学岗位聘任协议，做好聘后管理，并将岗位职数使用台账报市教育局备案。
城镇交流到乡村的教师，符合任职年限且在乡村学校连续工作满3年的，可按照乡村学校教师资格条件申报高一级职称（职务）。援疆、教师完成支教任务，经考核达称职以上等次、符合晋升岗位（不含正高）等级和岗位内部晋升等级条件的，予以优先考虑。
落实乡村教师职称评审倾斜政策，引导教师在城乡合理流动。教师在乡村连续任教男满30年女满25年且仍在乡村学校任教并符合高、中级教师资格申报条件的，或在乡村累计任教男满30年女满25年且距法定退休年龄不足5年的，如相应岗位无空缺的，可不占岗位结构比例评聘相应教师职务，逐步过渡消化。
（五）建立健全教师退出机制。
加强教师考核，实行师德考核“一票否决”，并将考核结果作为调整岗位、工资以及续订聘用合同的依据。师德违规情节严重者应依照《中小学教师违反职业道德行为处理办法》及有关规定予以处理。以岗位职责为依据，逐步建立以竞聘上岗为核心的教师退出机制。教师年度考核不合格的，学校可按照规定调整其岗位，或者安排其离岗接受必要的培训后调整岗位。教师无正当理由不同意变更工作岗位的，或者虽同意调整到新的工作岗位，但到新的岗位后考核仍不合格的，学校可按有关规定程序单方面解除聘用合同。教师资格定期注册不合格的教师，不得再从事教学工作岗位。连续两年被确定为不合格等次的依法解除聘用合同。
（六）切实保障教职工合法权益，畅通教职工诉求渠道。
学校制定的教职工竞聘方案、考核办法等人事管理制度，须经教职工代表大会审议通过后实施。对聘任和考核结果，须公示5个工作日以上，充分保障教职工知情权、参与权、表达权、监督权，从而保障“县管校聘”工作有序推进。市人力资源和社会保障局、市教育局将完善人事争议申诉制度，畅通教职工的诉求渠道，对学校违背政策和程序的人事管理行为，坚决予以查处。
五、保障措施
（一）明确部门职责。市教育局科学制定教师交流轮岗实施方案，指导和协调交流轮岗工作。市委编办加强对教职工编制的总量控制，指导市教育局根据全市教育发展规划、生源变化和学校布局等情况及时进行调整。市人力资源和社会保障局在“县管校聘”管理改革、岗位设置、职称评聘、工资核批等方面给予政策支持。市财政局对教师轮岗交流给予必要的经费支持。
教师交流轮岗总结篇6
一、实然问题：不完善的制度面对复杂的现实
教师轮岗交流制度在我国从摸索到建立尚不足20年，关于它的研究还不深入，考虑到我国复杂的国情现实，各地只能根据本地区具体情况来操作执行，在此过程中也遇到了各种各样的问题，总体来看，教师轮岗制度主要存在以下几个方面的问题。
1.轮岗教师的选定不够明确
目前在各地县域内教师轮岗交流实施过程中，并没有很好地明确轮岗教师在对象和数量上的具体标准。而从某种意义上来说，教师的流动过程就是一个利益的再分配过程，所以教师轮岗制度很容易导致利益相关者进行博弈[1]。学校关注的是在促进义务教育均衡发展的过程中如何保护本校的利益。若是优秀教师、骨干教师参加轮岗，则很可能导致本校综合实力下降或者失去某一领域的传统优势，甚至影响其优秀文化的传承。基于这样的担忧，很多优质学校出于对自身利益的保护，很可能存在以下道德风险：将本校能力较差的教师冒充优质师资轮岗到其他学校。薄弱学校也可能存在同样的道德风险：将本校能力一般的教师轮岗到别的学校，从而保留本校较好的教师，进一步保护自身利益。这样各学校为了维护自身利益，必将大大影响教师轮岗交流制度的效果。
2.城镇教师主动参与轮岗的积极性不高
在新制度刚开始实施的时候，每个教师都不希望自己成为改革的“试验品”或者“牺牲品”。因为趋利避害是人之常情，而当下由于我国受到长期以来实行的城乡二元结构政策的影响，城乡教师在薪酬和社会保障方面享有不同的待遇。对城镇教师来说，交流到乡村参加轮岗，好像更多的意味着“惩罚”或者“损失”，所以城镇学校、优质学校的教师主动参与轮岗交流到乡村学校、薄弱学校的积极性不高。即使各地为鼓励优秀教师参与轮岗而出台了一系列优惠政策，但是在教师轮岗制度尚未常规化、完善化的时候，首先参加轮岗的教师未免显得有些前途未卜，所以大部分教师普遍抱着观望心态。
3.教师轮岗的操作程序不够透明、具体
鉴于教师轮岗制度还不够完善，操作程序不够明确，主观人为因素往往主导着轮岗过程的始终，主管此项工作的官员和校长正可借此进行权力寻租，滋生教育腐败。很多不愿参与轮岗交流的教师便想尽办法利用政策漏洞来暂时躲避，诸如以身体不适、怀孕等理由来延缓自己轮岗的时间，找不到正当理由的就可能“走后门”，让别人先成为改革的“试验品”。甚至一些被选去轮岗的教师，也会采取一些策略保护个人利益，如通过送礼托关系等手段来使自己轮到较好的学校。如果无任何权力资源可以用，恰好又交流到自己不满意的学校，那么他们就会满怀怨恨之情，以消极的态度面对工作。
4.轮岗教师的绩效考核制度有待完善
当前，国内各地方政府为了加大教师轮岗交流的政策力度，出台的教师轮岗政策通常将教师的轮岗、支教等与教师的评职晋级挂钩，与此同时对参与轮岗交流教师的绩效考核制度却较为滞后也不够完善。这样就造成了部分教师在参与轮岗过程中，抱着很大程度的功利心态，即为了轮岗而轮岗，轮岗的主动性、责任感和使命感不强，“以轮岗之虚，谋晋升之实”。而对于那些以强烈的社会责任感主动参与轮岗的优秀教师来说，由于不能及时地对他们的付出给于反馈和评价，便会影响到他们工作的积极性和主动性。
二、问题何以产生：教师轮岗制度的困境
1.各地普遍存在的重点学校制度
我国教育领域受长期以来实行的重点学校制度的影响根深蒂固，下至幼儿园，上到大学，全都有重点与普通之分。或通过历史的传承，或通过人为的塑造产生了一大批重点学校、名牌学校。这些学校既享有特殊的政策，优先获得社会资助，又拥有良好的校园文化、优良的师资和最好的生源，从而形成一种“良性循环”，使得普通学校与重点学校之间的差距越来越大，造成重点学校的教师不想出去、普通学校的教师不想留下的局面。也正是由于存在重点学校这种制度的路径依赖，短时间内想通过教师轮岗交流而达到义务教育的均衡是不容易的。
2.均衡配置教育资源与以往管理体制约束教师流动的矛盾
在以往的教育人事管理体制中，实行的都是单位所有制，教师和学校之间形成一种隶属关系，教师本质上属于“单位（学校）人”。基于这样的管理体制，教师的人事归属和使用权限都在学校，学校理所当然地把教师视为本校资源，于是在轮岗交流过程中学校就不可能让属于本校的优质师资流失，而让教学能力一般，甚至是事业心和责任感都不强的教师通过轮岗交流到别的学校。这样就给地方教育主管部门合理调配教师资源，有效管控教师流动造成了巨大的障碍。
3.城乡教师的分层工资制度
趋利避害是人之本性，教师也不例外。虽然现在已经开始在义务教育学校实行绩效工资制度，但目前很多地方执行和落实效果并不好，加之我国长期实行城乡教师分层工资制，城乡教师很难在短时间内实现“同工同酬”。另一方面对于轮岗教师的流动成本又不能及时有效地补偿，出于趋利避害的本性，城区教师就不可能主动选择轮岗，尤其是流动到乡村。相反，一些乡村教师却要想方设法进入到城区，进入到重点学校，从而造成优秀教师从乡村到城区的单向流动。
4.城乡倒挂的教师编制制度
早在1984年教育部颁布的有关中小学教师编制标准的文件中就指出了城乡教师编制差异的合理性，之后在2001年国务院颁布《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》，虽然对原政策有所更新和完善，但仍保留了原政策中城乡中小学教师编制标准的差异化，而且进一步加剧了城乡教师编制差异的状况，使得中小学教师编制的“城乡倒挂”现象制度化、合法化[2]。
这种城乡倒挂的具体表现为：在县域范围内的城乡中小学校的师生比分别为：城市小学为1∶13.5、农村小学为1：18；城市初中为1：19、农村初中为1：23，制定这样的师生比虽然是根据当时各地中小学教师实际数量及需要，也结合了农村地区学生少、学校散的现实状况。但在城乡二元结构政策的长期影响下，对于教师来说，福利待遇更为优厚的城镇中小学无疑更加具有吸引力，便逐渐造成了城镇教师饱和、农村教师缺编的尴尬现实。广大农村教师在薪酬待遇本就不如城镇教师的基础上反而要面临着更加繁重的教学任务和工作压力，此时城镇教师轮岗交流到农村的积极性必然不高，长此以往城乡中小学校间本就配置不均的师资问题只能愈演愈烈，制约县域内城乡义务教育均衡发展。
三、走出困境：完善教师轮岗制度的路径
1.加快薄弱学校改造，均衡城乡办学条件
农村学校、薄弱学校办学条件普遍较差，硬件设施落后，客观上影响了教师交流到这些学校的积极性。因此政府要统筹规划，加大薄弱学校基础设施建设，逐渐缩小校际差距，使每所学校办学条件都达到标准化，管理水平规范化，为教师流动的顺利进行打好基础。例如笔者所在的江苏省无锡市，因在义务教育高位均衡发展示范区建设中成绩突出，被评为“全国‘两基’工作先进地区”。无锡市南长区、北塘区等多个区在开展义务教育高位均衡发展工作中，投入了大量的经费用于校舍改造维修以及教学设备添置，全市所有中小学教育教学设备都达到省颁二类标准，基本满足了市民对良好教育资源的需求，也为教师交流轮岗制度的顺利实施打下了坚实的硬件基础。
2.改革当前教育人事管理体制
继续推进教师专业化进程，明确教师公务员身份，已成为国内众多专家和学者的广泛共识。如果教师的公务员身份得以确立，便从产权归属上实现了师资的国有化，这样教师的人事管理权将不再属于学校。教师将由县（区）教育主管部门统一聘任，学校仅拥有教师的合理使用权，这样学校便无法为了维护自身利益而阻碍教师流动，教育主管部门便可以根据实际需要合理调配教师资源。同时教师不合理的单向流动问题也迎刃而解，使得教师流动更加合理、有序。目前，教师的“县（区）管校用”已经在很多地区开始实行，并且取得了良好的效果。
3.构建教师轮岗交流的程序性制度
教师轮岗要有法可依、有章可循，方能有序进行。因此，需要制定教师轮岗交流的专项法规，形成科学、透明的教师交流程序。国家或地方政府应研究制定相关法律法规，明确义务教育教师轮岗交流的必然性和义务性，明确教师交流的具体流程和操作规范，形成科学、透明的交流程序，规范教师轮岗的实施程序、明确轮岗的期限、参与轮岗教师的具体条件（包括工作年限、业务水平、身体健康状况）和福利待遇等相关规定，让教师轮岗的实施有理有据。
4.实施合理的轮岗教师补偿制度
趋利避害是人的本能，对于从城镇轮岗到乡村的教师，不仅不能减少其现有的各种福利待遇，而且要根据他们的额外付出或损失给予合理的补偿。以往的城乡分层工资制度和城乡有别的社会保障制度是影响教师轮岗的主要障碍，要想全面推动教师轮岗交流制度，就必须尽快完善薪酬和社保制度，在县域内实行城乡教师统一编制，实现“同工同酬”，完善城乡统一的社保体系。在此基础上，实施合理的轮岗教师补偿机制。因为很多来自城镇的教师由城镇学校交流到乡村学校，在交通、饮食等工作和生活诸方面都会遇到新的困难，必然增加额外的生活成本，要想解决教师从城镇到乡村轮岗交流的后顾之忧，就需要建立合理的补偿机制。一切补偿的总和就是调节教师劳动力资源在城乡学校均衡配置过程中的“交换价格”――虽然这种价格并非通过市场形成，也不属于严格意义上的市场交换价格，但其确实能起到调节教师劳动力流动的市场价格的杠杆作用，也是利用行政手段带动城乡教师双向流动的必要前提[3]。
5.创造教师轮岗的良好教育生态环境
义务教育高位均衡发展，不仅仅需要有形的物质层面之均衡，还要追求文化、精神等无形层面的均衡和特色[4]。教师流动不仅要付出物质成本如交通费用等，同时也面临着心理和精神方面的压力和损失，而心理和精神方面的损失是难以通过经济上的倾斜性待遇来补偿的，而需要多措并举，形成教师轮岗交流的广泛共识，以深入一线、辛勤付出为荣，营造良好的教育生态环境。因为良好的教育生态环境才是吸引人才、留住人才的关键，让教师在心理和精神方面得到安慰和鼓舞。
6.建立轮岗交流的科学考评机制
教师轮岗交流制度必须建立科学的考评机制，科学、全面地评价参与轮岗教师，不断激发参与轮岗教师的主动性和创造性。教育部门要严格执行各项教师轮岗交流政策，兑现作出的各项承诺，并根据轮岗教师的贡献进行奖励，给其相应的激励性发展空间，不断满足教师个人自我价值实现的需要。同时也要通过严格规范的科学考评来约束部分仅心存功利而不踏实工作的教师。这样才能使轮岗教师在新岗位上发挥最大作用，提高育人质量，真正促进整个义务教育动态均衡发展。
参考文献
[1] 黄启兵.教师轮岗制度分析[J].中国教育学刊，2012（12）.
教师交流轮岗总结篇7
优良的师资队伍是学校发展的核心资源，着力于提高农村教师队伍质量是促进农村教育整体质量提升的关键。在提升农村教师质量的举措中，加强教师交流是关键，因为教师交流可以促进教育公平和优质教育资源均衡配置，促进学校均衡发展。教师交流轮岗作为促进教育公平和教育资源均衡的新举措，一定程度上可以有效解决学校之间师资不均衡的问题。关于教师交流，我国颁布了一系列政策，其中1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励城市骨干教师到薄弱学校交流任教”，2003年人事部、教育部联合的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》要求各地区“积极推动中小学人员在校际、区域之间合理流动”，2012年国务院《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出要“建立县（区）域内义务教育学校教师校长轮岗交流机制”，这一系列关于教师交流的政策均为各地方积极开展教师交流轮岗提供了政策保障。在此背景下，了解教师对于流动的意愿、对轮岗交流制度的认识、参与流动的动机及参与流动的政策期待等等，对于建立科学、规范的中小学教师交流系统及推进义务教育均衡发展有着重要的现实意义。
二、研究方法
2015年6月，国务院了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，提出多措并举，定向施策，精准发力，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。在此大背景下，笔者通过对四川省美姑县、利州区、宜宾县，湖南省麻阳县，湖北省利川县，甘肃东乡县、崇信县，河南省济源县，山东省沂源县，贵州省威宁县，重庆市綦江区等11县（区）208所乡村学校2888名乡村教师的教师流动相关情况开展实证调研，以期能够为构建合理的教师流动机制献言献策。对本次调研所得的量化数据，运用SPSS17.0统计软件进行统计与分析。
三、调查结果
1.教师流动进城的意愿与年龄、工龄、性别的关系
调查发现，农村教师对于流动进城的意愿较为强烈。在调查的2888份有效问卷中（部分问卷为缺失问卷，部分为城镇教师），愿意进城的（包括非常希望）占65.2%，其中强烈希望进城流动的占23.7%，可以接受进城流动的占比25.1%。只有9.7%的教师不愿意进城流动。由此可见，农村教师流动到城市的实际需求强烈，这与鼓励城市教师向农村学校流动的政策要求相背离。同时，利用Pearson卡方，可以得出教师年龄、工龄、性别与教师流动意愿的关系。从表1可以看出，教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明年龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。
同样利用Pearson卡方，可以得出教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表2。
除年龄、工龄外，教师性别是影响教师流动意愿的重要变量，通过研究发现，教师性别与教师流动意愿的相关性系数为0.063，对应的显著性为0.015，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表3。
为更加明确教师性别与教师流动之间的管理，笔者通过利用独立样本t检验、检测性别与流动意愿的差异，sig值小于0.05，存在显著差异。具体情况详见表4。
2.参与流动的教师教学水平、流入学校教学质量状况
我国各个学段均出现不同程度的教师流动现象，规模较大的教师流动及流失会影教师队伍的稳定性，影响教育教学质量的提升。教师流动现象会让人们产生思考，教师流动是否是流向教学质量更好的学校？是不是教学水平较高的教师作出流动的选择更大？从我国中小学教师流动现状调查来看，21.8%的教师表示，周边参与流动的教师流入学校的教学质量与其原来所在学校的教学质量相比要好很多，25.3%的教师表示好一点，36.6%的教师表示流入学校与原学校教学质量差不多。还有教师表示，周边参与流动的教师中，有选择去教学质量比原来所在学校教学质量还要差的，但所占比例较小，仅占5%。剩下的11.3%的教师表示没有流动过。另外，在问卷调查中还了解到，44.1%的教师提到，其周边参与流动的教师教学质量与其他没有参加流动的教师教学质量相比是优秀的。40.4%的教师认为，参与流动的教师教学质量处于一般水平，仅有4.8%的教师认为参与流动的教师教学质量较差。这从另外一个侧面说明，教师交流工作已经取得了重大进展，绝大部分教师都积极参与了教师交流，但是依然存在部分教师没有参与教师交流，让最后一部分人也动起来不仅是政策的要求，也是现实教育发展之需。
3.教师参与流动的原因
教师的工资以及教师的晋升机会、人际关系、工作环境、交通问题、子女教育、工作负担等因素，都影响着教师的流动意向。在一个有关多项选择“乡村教师参与流动的主要原因”调查中，有67.6%的乡村教师只选择一个原因，32.4%的乡村教师选择多个原因。其中，22.1%的教师认为流动的主要原因是上班方便，14%的教师因为孩子上学而流动，4.9%的教师由于婚恋问题参与流动，2.8%的教师不适应本地生活习惯选择流动，为提高工资、晋升职称的教师分别占8.9%、5.1%，分别有2.9%、1.2%的教师因为工作压力太大和不能胜任当前学校工作而流动，0.3%的教师人际关系相处不好而参与流动，工作出色没有得到奖励或认同的教师有5.4%。此外，有的教师选择多个流动原因。其中选择两个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学的教师有6.7%，选择上班方便、提高职称的教师比例为4.6%，选择提高工资、提高职称的教师为2.8%，选择婚恋问题、提高工资的教师为3.5%，选择提高工资、工作压力太大的教师为3.4%。选择三个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学、婚恋问题的教师为2.5%，选择上班方便、孩子上学、提高工资的教师为3.7%，选择提高工资、提高职称、工作压力大的教师为3.8%，选择孩子上学、提高工资、提高职称的教师为1.4%。
4.对于是否可以通过教师轮岗交流加强教师队伍建设的认识
提升农村教师队伍素质，缩小地区之间和学校之间的师资差距，可以通过合理的教师交流轮岗来弥补。并且，教师交流轮岗在一定程度上有利于打破教师自身职业倦怠，突破教师职业瓶颈期，县域内城乡教师轮岗交流是加强教师队伍建设的重要手段。在流动方式与流动范围上，县域内优质学校和薄弱学校之间、乡镇中心学校与教学点之间、各教学点之间交流都是县域内城乡教师轮岗交流的可选择方式。问卷调查显示，有34.2的教师是认可教师通过县域内县城学校与农村学校交换轮岗，实现教师队伍建设的。63.9%的教师认为，同一区域内校际之间的教师流动和校长流动是促进教育资源均衡发展的根本措施，大部分教师积极支持建立教师流动制度。通过教师交流轮岗，促进了教师队伍素质持续提高。在乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗以加强教师队伍建设的建议策略上，61.7%的教师是积极认同，并且高达31.2%的教师非常认同这一途径。这一数据充分说明，农村教师流动拥有充分的群众基础，为此，我们在教师交流的途径中要积极推进县域内县城学校与农村学校交换轮岗和乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗的方式，把好的政策贯彻好、执行好。
5.教师对于轮岗交流的政策期待
第一，对于流动补偿的期待。城乡教师流动作为一种政策导向，在教师流动补偿方面，最希望得到工资方面的补偿，占比42.3%。其次是职称方面得到补偿，占比23.6%，同时住房补贴、交通补贴及子女受教育方面也是参与流动的教师普遍关心的问题，为此，对参与流动的教师给予补助，尤其是到边远地区进行交流的教师进行补助，基本成为共识。
第二，优先参与轮岗教师的候选。对于哪部分教师应该优先参与轮岗的认识上，大部分教师认为应该让优秀骨干教师率先轮岗，占比41.1%。其次是年轻教师率先轮岗，占比23.1%。再次为学校富余教师优先轮岗，占比为19.9%。认为学校随机分配教师参与轮岗交流的比例为15.9%。从数据中我们可以看出，在教师流动过程中优秀骨干老师与年轻老师的中坚作用。
第三，对于轮岗交流周期的认识。调查显示，认为在同一所学校呆1～2年进行流动的比例为12.3%，认为在同一所学校呆3～4年进行流动的比例为28.9%，认为在同一所学校呆5～6年进行流动的比例为34.6%，认为在同一所学校呆6年以上进行流动的比例为24.2%。这与参与走访农村学校对交流教师任职期限至少应为3年的要求基本吻合。
第四，轮岗交流教师工作安排及人事档案管理。调查得出，44.2%的教师认为，轮岗交流教师的工作应该由区（县）教育局安排，由学校统筹安排的次之，占比28.5%；根据个人意愿安排的占比23.1%。并且，在对参与轮岗交流教师的人事档案接管方面，54.6%的教师认为应该由区（县）教育局统一管理。
四、分析与讨论
教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施，也是促进教育资源优化配置的可赞之举。由于城乡二元化结构，身处不同背景下的城乡教师对教师交流态度不一，在交流制度管理、财政分配及城乡教师间价值观念等方面影响城乡教师的合理流动。目前城乡教师交流没有达到实现城乡教育均衡发展、城乡教育资源均衡配置的目标，究其原因在于城乡二元结构、交流制度管理、财政分配以及教师个人观念等。城乡二元结构造成城乡教师生存场域不同，城市教师不愿“下乡”，乡村教师不愿“留下”。二元结构造成城乡教师单向度交流，为缓解乡村教师紧缺现状而演变为一种“制度指令的约束”[1]。交流制度管理的不完善、政策上下通达、各级教育管理部门对于教师交流管理的缺位致使教师交流的对象、时间、范围、工作安排及人事档案等问题频频。笔者通过调研发展，在教师交流过程中应充分了解到以下三方面的共识。
首先，教师们认识到交流对教师队伍素质提升的重要价值。建立城乡教师交流制度、提升教师队伍质量是国家的制度安排。这一制度安排是否得到教师的真正认同，通过问卷调查发现，有34.2%的教师对城乡教师交流持有非常高的认可度。其次，薪资福利等是教师选择流动的重要影响因素。城乡物质资源与文化资源的巨大差异，导致农村教师进城流动的意愿较为强烈，绝大多数教师有进城流动的意愿。并且，调查中教师们反映到，目前已经参与流动的教师选择流动的原因是工资、交通、职称的问题，工资直接影响教师的生活与消费，而职称、交通等问题，间接影响教师的工资收入，所以，经济条件待遇是影响教师流动的重要因素。最后，绝大多数教师认为轮岗交流应由教育局统筹安排。在教师对于轮岗交流的政策期待调查中l现，无论是对于轮岗交流教师的工作安排，还是教师的人事管理，绝大多数教师认为应该由教育局统筹安排。
五、政策建议
让农村教师“教得好”是农村教育发展的起点与归宿，城乡教师交流是实现城乡教育均衡发展的有力保证。逐步弱化二元结构，规范交流程序，培养能够“下得去、留得住、教得好”的农村教师，需要在教师培养、教师队伍稳定和流动机制等各方面做文章，并非某项单一政策可以奏效。
1.加强农村基础设施建设，增强农村从教吸引力
农村教育质量提升的关键在于教师队伍的素质。增强农村教师岗位吸引力、让优秀人员进入农村教师队伍是提升农村教师质量的重要举措。但是，目前农村教师岗位缺乏吸引力、留不住人严重地限制了农村教育的发展。其缺乏吸引力的原因主要与农村教师生活环境差、待遇低相关。调研中了解到，农村教师向城镇流动的重要原因是因为城镇交通便利，城市生活方便。因此，为了让优秀教师愿意来农村，优秀教师愿意留在农村，让农村教师体验、感受更多的职业与生活归宿感，让他们安居乐业，就应该加强农村基础设施建设，为人们创造良好的生活环境与便利的交通。
2.提高农村中小学教师的工资，改善农村教师福利待遇
城乡教师生活条件差距较大是教师不愿意留在农村的主要原因，另外，农村地区、边远地区教师工资待遇与城市差距太大，且得不到及时改善，致使许多教师特别是年轻教师不愿意长期扎根贫困地区或农村任教，造成师资流失。调研中了解到，教师参与流动，希望得到最强烈的补偿是工资待遇。因此，国家和地方政府应努力改善农村地区工资，努力提高农村教师的福利待遇，使农村教师享受更全面、更人性化的福利待遇，且做好在边远地区工作的农村教师津贴保障问题。如此才能保证农村教师队伍的稳定性，也才能调动农村教师的工作积极性。
3.合理安排交流教师，提高轮岗交流效率
教育局和学校做好教师轮岗交流统筹安排，区教育局根据各学校情况，做好城乡间学校交流的安排[2]。由于交流轮岗制度并未形成惯例和风气，一些基层政府和学校未能正确对待；同时，也缺乏制度性的保障，轮岗教师有一些实际困难，如许多乡村学校不具备教师周转住房、轮岗教师自身的家庭生活、子女教育等如何兼顾等等。在实际的操作中，有的城市提出教师流动并不一定是人的流动，而是智力的流动，它可以通过基于互联网的教学资源共享、通过学区化管理、通过城区学校与农村薄弱学校定点帮扶等措施，实现教师交流的目标。在我国教师没有实行公务员制度的情况下，这不能不说是一种具有操作性、替代性的思路[3]。
4.促进农村学校内在发展，推进“县管校聘”
教师流动的目的是为了提升农村教育资源，促进城乡教育资源均衡。但是，教师流动作为一种制度推动，其必然面临一些问题，如留人不留心，教师流动是一种形式交流，难以真正促进农村教师队伍建设，提升农村基础教育|量。农村教育问题的解决还在于激发学校内在发展动力的形成，促进学校可持续发展。同时，教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施。国家从多方面对症下药，如实行“县管校聘”、鼓励县域内（乡镇内）优秀校长教师交流轮岗、采取跨校竞聘、学校联盟、学区一体化管理等方式促进城乡教师交流轮岗。我国各地正在积极采取措施推进教师流动。这种方式是义务教育学校教师和校长全部都实行县级政府统一管理，将教师和校长从过去的某学校的“学校人”改变为县义务教育系统的“系统人”，以此推动区域内的教师交流轮岗。这样，教育部门具有更多教师调配的自，有利于推进教师流动。2014年国家教育部出台了“教师交流轮岗”的专项性政策，要全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革以实现教师交流轮岗。各地在今后改革中，应积极落实“县管校聘”政策，推进教师轮岗交流，促进教师的专业发展[4]。
参考文献
[1] 夏仕武，姚计海.试点区县义务教育学校教师流动政策实施的实证研究[J].教师教育研究，2016（3）.
[2] 操太圣，吴蔚.从外在支援到内在发展：教师轮岗交流政策的实施重点探析[J].全球教育展望，2014（2）.
教师交流轮岗总结篇8
教师轮岗制，即义务教育阶段教师轮岗制度，是指由县（市、区）级及以上教育行政部门组织开展的，以实现区域内校际师资的均衡配置为目标而推进义务教育阶段教师在城镇学校和农村学校、中心学校和周边学校、优质学校和薄弱学校之间合理有序流动的一种制度设计与制度安排。应该说，教师轮岗制的实施在优化配置义务教育阶段教育资源、促进教育均衡发展等方面取得了一些成果。然而，当前教师轮岗制的实施状况不尽如人意，还存在着许多亟待解决的问题。
一、教师轮岗制实施过程中存在的问题
任何新制度都是随着人们认识的不断加深、实践经验的不断丰富而逐步完善和发展起来的。目前，教师轮岗制在实施过程中也正面临着由制度体系不完善、实施过程不合理而导致的各种形式的消极应对或抵抗，实施难度较大。
1.教师轮岗政策没有得到深入执行
一项教育政策要想得到很好的执行，需要执行者具有较高的素养，能够深入领会政策的精神，担负起执行政策的责任。但是在实际执行的过程中，地方教育政策执行者往往同时也是利益关系人，在执行过程中必然会考虑自身的利益，因此也就无法深入地执行教育政策了。
目前，在我国一些地方中小学，教师轮岗制就没有得到很好的执行。很多重点学校的校长不愿意把优秀的教师交流出去，他们总是千方百计地把各学科的骨干教师留下，而把一些教学水平较差的老师交流出去。即使是普通学校的校长也不情愿把教学水平高的老师交流出去。因为对于很多学校，尤其是优质学校而言，教师轮岗政策涉及到学校自身的利益，为了不让自己学校的利益受损，管理者对于教师轮岗制大多采取敷衍的态度，并没有认真地执行。因此，教师轮岗制未能发挥优化配置师资等作用。
2.轮岗教师工资待遇差距过大，教师积极性不高
推行教师轮岗、教师流动所遇困难之所以如此之大，很大程度上是因为不同地区的学校之间教师工资待遇差距过大。在我国现阶段，优质学校与薄弱学校，城镇学校与农村学校教师的工资待遇相差很大，这种差距不是直接表现在工资上，而是更多地表现为学校内部的预算外收入分配所得导致的差距。[1]而教师轮岗制在现阶段也无法做到统一工资标准，这就在很大程度上影响了教师执行轮岗制度的积极性。
正所谓“人往高处走，水往低处流”，在这种思想背景下，重点学校、城镇学校的老师显然不愿意去一个工资待遇较低、工作环境相对较差的学校任教。而薄弱学校、农村学校的优秀教师则总是想方设法调入优质学校、城镇学校工作。因为在重点学校、城镇学校任教，不仅有更好的收入和更优越的工作环境，同时也有更有利于教师自身的专业发展。结果，一些薄弱学校、农村学校甚至发展为向优质学校、城镇学校输送优秀教师的培养基地，区域、校际之间的师资差距越来越大，最终很可能出现“马太效应”。这就偏离了教师轮岗政策的初衷。
3.良好师生关系受到影响，师生之间的稳定性遭到破坏
众所周知，良好的师生关系对于教育质量的提高有很大的帮助，而这种关系的构建是师生长期共同努力的结果。师生关系一旦形成，将会长期影响学生。而教师轮岗则意味着老师和学生需要不断地认识新的学生和老师，不断构建新的师生关系，这需要老师和学生付出更大的心力来适应这种不断变化的师生关系。此外，教学与效果之间的滞后性、师生相处的过程性，都需要教师与学生之间建立较为稳定的师生关系。轮岗往往给教师造成一种短期心理，他们很难真正融入到薄弱学校的教学中去。如果说在官员轮岗中，上下级之间只是一种纯粹的工作关系，轮岗对工作不会产生太大影响，那么在师生相处过程中，教师与学生相处则是是一种逐渐建立信任和关爱关系的过程，在这个过程中，教师和学生都得到了成长和升华。因此教师的短期心理很难让薄弱学校的教学发生根本性的变化，也就难以义务教育均衡发展的目标了。
二、教师轮岗制缺乏实效性的原因分析
1.教师轮岗制的政策目标超出其政策能力限度
教育政策的能力限度是指教育政策力所能及的范围和解决教育问题所能达到的程度。教育政策能力存在着限度，能否认识和把握教育政策的能力限度对教育政策的制定与选择、教育政策的执行以及执行政策产生的结果都有着十分重要的影响。实行教师轮岗制的最终目标是通过教师轮岗来解决义务教育的非均衡发展问题。但是我国义务教育的非均衡发展的原因并不只是师资分布不均衡，而是多种因素共同作用的结果。因此仅仅依靠教师轮岗这个单一政策显然不能从根本上解决问题，因为这远远超过了教师轮岗政策的能力限度。要想实现我国义务教育的均衡发展，除了实行教师轮岗外，还需要制定其他政策以及采取相应的保障措施。
2.教师是“学校人”
《教师法》第十七条规定：“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”同时，《教育法》第二十八条也规定，学校有“按照章程自主管理”、“聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分”等方面的权利。由此可知学校和教师之间的关系是聘任合同关系。正是由于这种聘任合同关系，学校就有权对教师进行全面管理，包括日常管理以及对教师进行任用、安排教育教学任务、依法进行续聘或解聘等等。学校拥有的这些权利，教育行政部门是不能干涉的。因此，在现行的教师人事管理体制下，教师人事关系是属于学校的，学校有权安排教师的工作。在执行教师轮岗制过程中，学校有权自主决定参加教师轮岗的人员、教师参与轮岗的先后、教师轮岗的时间及其回原学校的时间、提供给轮岗教师除国家所拨工资之外的相关待遇等等。现行的教师轮岗制受制于现有的教师人事管理体制而无法真正使教师合理流动起来，也就谈不上达到均衡配置教师资源的目的了。
3.教师轮岗政策缺乏人文关怀
学者周继坚说：“推动教师流动知易行难，如果不考虑教师个人职业和生活诉求，不明确教师流动的权益保障，有可能产生对教师的不公平。”教师轮岗涉及到教师工作、生活等多方面的变动，针对这种情况，政策实施者应该深入细致地做好思想动员和宣传工作，引导广大教师转变思想观念，使其自愿加入到轮岗的队伍中。但事实上，很多政策执行者都没有做到这一点，有些地方甚至采用“抓阄”的方式决定轮岗的人选，被抓到的教师必须去，也有些地方硬性指派某些教师去轮岗，这都没有考虑到教师的实际情况，而且对于轮岗教师的权益也没有明确的制度加以保障。
4.教师工资没有达到统一标准
很多教师不愿去薄弱学校或是农村学校轮岗的一个重要原因是工资待遇差距大，而造成这种差距的原因是教师的工资水平没有达到统一的标准。我国是一个发展中国家，虽然经济有了很大的发展，但是东西部以及城乡之间的经济发展水平还是存在着很大的差距的，所以全国各地教师工资标准还不统一，甚至在同一个地区内都存在着多种工资标准。在北京、上海等大城市教师的工资水平已经接近公务员的平均工资水平，而在西部或是贫困的农村地区，很多教师甚至无法按时拿到工资。不能做到同工同酬，教师显然难以接受轮岗位制度。
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三、解决问题的对策和建议
1.进一步加强教师轮岗政策的制度建设
现行的教师轮岗制度还不够完善，而且也没有与之相对应的法律保障措施，政府对此负有主要责任。因此，政府应加强教师轮岗的制度体系建设，以法规的形式确定教师流动的义务性、流动的实施程序、流动的定期性、流动老师的待遇等，并进行规范化、制度化的操作，保障教师流动的公平、公正和有效。在完善制度建设方面可以借鉴日本的成功经验，如对于流动对象的规定：（1）凡在一线连续任教10年以上及新任教师连续任教6年以上者；（2）为解决定员超编而有必要流动者；（3）在区、市、街道、村范围内的学校及学校之间，如教师队伍在结构上（专业、年龄、资格、男女比例等）不尽合理，有必要调整而流动者。对不应流动者也作了相应规定，如任教不满3年的教师，57～60岁的教师、妊娠或休产假期间的教师、长期缺勤的教师等。当然在借鉴别国成功经验时，也要清楚地认识到我国的具体国情，不可生搬硬套。
2.建立健全政策监督机制
建立健全政策监督机制是教育政策得到有效实施的重要环节。一项教育政策在实际的实施过程中，往往由于政策执行者存在认识上的偏差，造成对该项教育政策的错误理解，或者由于教育政策制定者与政策执行者之间存在利益冲突，使得教育政策的执行偏离原来的政策目标，因此必须对教育政策的整个实施过程进行监督、检查，以保证教育政策的正确、有效实施。对于教育行政部门来讲，提高政策执行者自身的素养，加强对教育政策实施过程的监督、检查，对于出现的问题及时加以解决，畅通沟通渠道，提供民众发表意见的平台，这些都是保证教师轮岗制能够有效实施的重要环节。
3.解决教师的实际问题，使教师无后顾之忧
在教师轮岗制的实施过程中，要坚持以人为本的原则，只有解决与教师生活、工作密切相关的实际问题，关注教师的需求和精神体验，改善教师的物质和精神生活条件，才能激发教师对于轮岗的积极性。此外，教师的情感与心理状况对教师的专业成长具有非常重要的影响，学校应该关注教师心理和职业幸福感的问题。例如，四川成都市青羊区将2005年和2006年分别定为“教师关爱年”和“教师发展年”，实施关爱教师工程。在推进教育均衡发展的过程中，稳步提升教师的生活质量和幸福指数。只有切实解决好轮岗教师的实际困难，才能顺利地开展轮岗工作。
4.改革教师人事制度，确立中小学教师公务员地位
教师应该由单位人变为系统人，由学校人变为社会人。改革原有的人事管理制，通过修改相关教育法律法规，赋予中小学教师公务员的法律地位，这既有利于提高中小学教师的社会地位，为中小学教师的流动、师资的均衡配置以及择校问题的解决奠定法律基础，同时，可以进一步理顺教师与学校、教育行政部门以及学校与教育行政部门的关系。如果中小学教师成为公务员，那么教育行政部门便可在其管辖范围内统一招聘教师、统一同级别教师的工资待遇，同时也有权要求教师接受政府规定的轮岗和调动安排，使教师由“学校人”变成“国家人”。这样，教育轮岗就属于公务员的人事流动，具有强制性。在此前提下，学校就必须服从教育行政部门对教师的调配，轮岗教师的权益也就有了法律保障。
5.规范教师工资标准，加大政策的倾斜力度
教师交流轮岗总结篇9
Cheng Xiao-ling，Zhou Qing-hua，Liu Qin-juan，Wen Yi-ling
【Abstract】Current education resources of unbalance not only body now hardware facilities up， return body now teachers equipment up， the primary and junior high school"choose a school" have become society of a little bit hot and crux problem.The writer think result in this problem of the source lie in people to the superior quality education of need and education development unbalance of creation of antinomy.Current the purpose promoting university area management to make be for the sake of extension superior quality education resources， promote education balanced development.This text how exertive function of university area talked 2：00 thinking：The allied school study an activity of the normalization open an exhibition；Intercollegiate teacher round Gang exchanges of reasonable implement.
【Key words】University area；The allied school study an activity；The network study；Teacher round Gang
“如果学校之间没有差距，哪个家长也不愿意去托人、送礼、花钱为孩子择校”，一位家长如是说。当前教育资源的不均衡不仅体现在硬件设施上，还体现在师资配备上，中小学“择校”已成为社会的热点与难点问题。笔者认为造成这一问题的根源在于人们对优质教育的需求与教育发展不均衡之间产生的矛盾。当前推行大学区管理制的目的就是为了扩大优质教育资源，促进教育均衡发展。
大学区要真正发挥其被赋予的作用，我认为有两个问题应该着力解决，首先是联校研修活动的常态化开展，其次是校际教师轮岗交流的合理实施。以下我分别就这两个问题谈一谈我的思考：
1. 关于大学区联校网络研修活动的开展
《碑林区教育局关于大学区开展教科研活动的实施指导意见》[1]中明确提出了大学区教科研活动的四项基本原则：实效性、开放性、多样化、特色化。还强调“要完善联校教研制度，引导学区内各学科教师之间开展对话、合作和互动，通过同伴互助，加强教师之间的专业交流、经验分享、互相学习、共同成长”。 以上表述为大学区研修工作给予了准确的定位。
大学区联校研修活动如何开展？别说是不同学校之间的老师，就算是同一所学校的老师们，想开个全体教师会、或者教研组会，甚至备课组会，往往都只能安排在学生放学以后。学区内各校想把相关老师聚集到一起自然是难上加难，到最后，所谓大学区联校研修就只能是形式重于内容，甚至连形式都没有了，只剩下应付上级检查的一些看似丰富实则空洞的文字材料。
如何把联校研修活动做实？我们需要激活头脑、拓宽思路。我认为，网络研修是不二之选。众所周知，伴随着现代科技的迅猛发展，网络对教育的辅助作用早已不容忽视。多媒体课件教学、网上备课、教师远程培训、课题研究博客、班级QQ群等，已经成为我们生活中常态化的形式。而网络研修[2]正是以网络为平台开展研修活动的方式，它借助网站、论坛、博客、飞信、QQ群等各种网络媒介，打破了时间和空间的局限。教师可以放开手脚，随时随地探讨、交流。作为传统研修活动方式的有效补充，要切实发挥网络研修的作用，我个人认为，还需要解决以下几个问题。
（一）重视监督管理，完善评价制度
人的需要分内在需要和外在需要。内在需要只要有兴趣就够了，外在需要则必须靠制度来约束。网络上有很多东西是虚幻的，但网络研修不能被虚幻掉。所以，为了规范网络研修活动，促进研修工作的顺利开展，强化教师投身网络研修活动的自觉意识，从而促进教师的专业化成长，应该加强监督，并完善评价制度。
这其中至少要包括：（1）学区内各校必须有主要领导专司其事。相对于传统研修，网络研修管理难度更大，校领导理应引导着教师研修工作的努力方向；（2）参与网络研修的数量（篇数或者次数等）应该是网络研修质量的保证。量的积累是质提高的前提，或者说，教师参与的积极性如何，首先体现在网络研修素材的多寡上；（3）以评价促进网络研修活动的开展。一团和气，是不可能触及教育教学的深层次问题的。网络研修也要实名制，将老师们提出的问题，发表的见解都摆出来让大家看，共同评价，以评促研，提升研修工作的科学性。
（二）提高思想认识，加强技术学习
就好像很多老师一提到“网络培训”就认为不是正规培训一样，很多教师仍习惯于一支笔一本书，对研修的态度也是如此。对“百度一下”的行为不屑一顾，对网络研修更是敷衍了事。这主要是思想观念未变，忽视网络研修强大的能量及其不可替代的优势。以博客为例，西安市教科所“十二五规划2011年度小课题”两千余项，从开题报告、中期报告、到过程性资料、结题报告等，全部都是通过教师博客完成，2012年4月顺利召开了结题总结及表彰会。“博客”是教师们存放、整理个人资料的最佳空间，也是教师的公共资源库。相互借鉴、互通有无，毫不费事。这样，不仅可以促进自身发展，开放的空间也会助力同行的成长。
认识了网络研修的重要性，还有必要学会有效使用网络。电子邮件、博客、QQ群、视频会议等网络工具，其实使用难度都不高，只要我们感觉到有用，抱着学以致用的态度，以此来拓宽联校研修渠道，并结合本学科的特点，就一定能取得积极的效果。
（三）构筑良好氛围，鼓励网络对话
网络研修的最大魅力便是无限制交流，是一项参与程度越高效果就越好的活动。如果说课堂教学是基于课堂，教师与学生通过对话共同学习的过程；那么，网络研修就是基于网络，通过分享共同提高的过程。试想，如果有了这样的认识，我们就会自觉地把博客当作一种乐趣。即便自己没有足够的时间来写，也会随时点开网页浏览他人的博客来享受学习的快乐。
因此，学区内各校间要构筑良好的研修氛围，打破校际界限，让老师们的心胸更开阔一些，交流的圈子划得再大一些。当你张开双臂准备拥抱别人时，对方也会张开双手拥抱你。
网络研修，是联校研修活动的一种重要形式。虽然不能完全取代传统意义上的研修活动，但对于打破校际界限，避免高耗低效或者有名无实的研修活动，毕竟拥有它无可替代也无可忽视的优势。我希望，网络研修能够促进大学区研修活动的积极开展，真正实现资源的共享、思想的碰撞和特色的形成。
2. 关于大学区校际教师轮岗交流的实施
“好学校”在一定意义上取决于“好教师”，校际间教育发展的均衡，直接受制于教师资源的均衡配置。在日本之所以没有择校现象，因为他们推行的教师轮换制发挥着有效作用。同许多国家一样，日本公立学校的教师属于国家公务员，一般3到5年内要进行一次校际间的轮岗。日本的教育法规定：教师在同一所学校连续工作不得超过5年，校长的任期也只有2年，如果连任，必须在校际间轮换[3]。通过教师、校长的校际轮换，保证了各学校师资力量和管理水平的相对均衡，从而保证了各学校教学质量的同步提高。为了推进教育均衡发展，发挥优质学校的资源优势和品牌效应，让人民群众充分享受教育改革发展的新成果，在大学区背景下推行教师轮岗交流势在必行。
（一）有利于教育公平的实现
教育公平是社会公平的重要基础。教育公平是发展中国特色社会主义与构建和谐社会的基本要求，也是我国教育改革和发展始终不懈的追求目标。教育公平体现在多个方面，其中最重要的是教育过程公平，教育结果公平。而学生能否享有教育过程的公平，得到结果的公平，关键要看能否有相同师资水平的引导。长期以来，一些有能力的教师，在“水往低处流，人往高处走”的价值观引导下，总是想方设法找“门路”往重点学校调，加上一些好的师范院校毕业生不愿留在普通学校，形成了普通学校的师资力量远不如重点学校的局面。由于师资力量的差距，造成学生教育过程和结果的不公平。如甲、乙两学生同是一所小学毕业的，当时两人学习成绩差不多。后来甲到了重点中学读书，乙在普通中学。六年后甲考上了名牌大学，而乙只考了一个大专。之所以是这样，正如学生乙所说：甲有好的教师辅导，而我没有。客观存在的师资力量差距，不仅造成甲、乙两学生教育过程不公平，更造成了参与高考结果不公平。建立“教师交流轮岗”制度，在教育行政部门正确指导下，使重点学校的好教师向普通学校合理流动，让普通中学的孩子也和重点中学的孩子一样，得到好教师的辅导，这必然会有利于推进教育公平。
（二）有利于教育资源的合理使用
取消教师岗位一校固定制，制度化推动教师的合理流动，不仅能盘活教师资源，打破重点学校对优质师资的垄断，更能促使教育硬件资源的合理使用。不少地方年年都发生“择校热”，特别是到了小学升初中的时候，更是如火如荼进行“择校大战”。“择校”在很大程度上是“择师”。家长总想把孩子送到好学校读书，他们除了考虑学校环境外，更希望有一批好的教师和管理者栽培自己的子女。由于家长“择师”，使现有的学校硬件资源不能合理使用，甚至在有些学校出现较多浪费现象。其实，在一些普通学校，校园环境、教室桌椅、教学设备并不差，只是师资力量跟不上，使得学校生源越来越少，造成硬件资源大量闲置，不能充分利用。而在一些重点学校，由于好教师多，引来生源爆满，一个教室竟然挤了60多个学生，并且多媒体设备往往也不够用。如能实施教师流动制度，让重点学校的好教师向普通学校合理流动，不仅可以解决学校差距拉大、择校现象难以解决的问题，更能有利于均衡使用教育资源。因此，加快推进教师轮岗制度的建立，是遏制“择校热”的关键环节，更是合理使用教育资源的重要措施。
（三）有利于提高教师队伍的整体素质
学校是一个教育组织，不同的学校有不同的特色，如办学思路、育人理念、校风、教风、学风都有较大差异。一个教师长期在一个学校，仅仅只适应这一学校环境，缺少开放性，思想容易僵化，不利于个人发展。“一方水土一方人”，实施教师轮岗制度，让教师变换环境，必然使自己增加见识，使得不同的学校对他有不同的影响，相互补充，取长补短，从而有利于提高教师本人综合素质。一位参与交流轮岗的教师坦言：“上了一星期课，感受最深的就是压力更大了。因为各个学校的办学理念、教学方法、生源等都有差异，刚开始还真不适应，但交流轮岗是一种锻炼和挑战，对于教师尤其是年轻教师业务能力的提高和职业成长很有好处。”教师交流轮岗更有利于提高教育教学水平。好教师建设好学校，好学校也成就好教师。如果实施教师交流制度，一方面好教师流动到普通学校，在教育教学上，不仅他的业绩仍然突出，更能带动其他教师提高水平。另一方面普通学校教师流动到重点学校去，在好的学校进修、学习也会产生一种激励作用，他要比前任老师教得更好，至少不能差。因此实施教师轮岗制度，有利于提高教师队伍的整体素质。
人员的交流、思想的碰撞、方法的切磋，让教师轮岗“轮”出了新气象。当然教师轮岗也有弊端，我们应该理性看待教师的轮岗。
其一，全员性、常态性的轮岗很可能影响教育教学质量的提高。我们知道，各个学校都有其独特的教育教学风格，这种风格主要体现在教育理念和多年形成的教学个性。如果实行全员性、常态性的轮岗，各个学校的教育教学风格势必每年都要受到冲击，教师之间始终处于一种相互适应的状态，显然不利于教育教学工作的正常开展。而且，由于教学环境的频繁变动，很多教师的心态会发生微妙的变化，谁还会有心思和精力潜心于教学，极易出现不思进取、做一天和尚撞一天钟等反常现象，教育教学质量受影响甚至下降很难避免。
其二，教师频繁轮岗不利于学生身心健康发展。若轮岗频繁，很多班级的学生每年都可能面临更换任课老师的情况，学生经常处于一种不知所措甚至悲观的状态中，容易产生厌学、紧张的情绪，对学生身心健康显然是有害无益的。
其三，教师“流动制”还会带来更多的教育腐败。对很多早已习惯在一个学校工作的教师来说，被“流动”到其他学校，肯定是不愿意的，而要摆脱被“流动”的命运，教师们很可能会通过各种手段，想方设法不被“流动”。于是，教师们不但不会安心教书育人，教育腐败由此可能会越演越烈，从而引发不良人际关系。
其四，教师轮岗不同于简单的支教，现实操作难度较大。如果教师轮岗作为钢性要求，不考虑教师个人诉求，难以保障教师流动的权益，有可能产生对教师的不公平；给教师家庭和生活带来许多麻烦，不利于教师安居乐业。
教育专家指出，教师轮岗制度[4]是实施教育均衡化发展战略的一项长期任务，需要建立长效的成长呵护和利益保障机制，让教师在经济利益上尝到甜头、业务提高上看到希望、职业发展上有奔头。这样，教育均衡化发展战略才更有希望。因此笔者认为教师轮岗是一件非常复杂的系统工程，不能单纯为了公平而公平，为了均衡而均衡，盲目、冲动地采取简单的“一刀切”轮岗方法，这实际上是一种对教师、对学生极不负责任的行为。实施过程中我们应该考虑不同体制学校之间的差异，因地制宜，通过集体备课、研、名师讲座等形式使教师交流形式多样化，同时建立健全教师流动的法律、法规保障，增强教师流动的合理性、规范性，让教师流动程序化、制度化。在实施教师轮岗的过程中，要注重对教师的人文关怀，切实帮助教师们解决轮岗的后顾之忧，使教师轮岗制度尽快踏上科学发展的快车道。
以上是对大学区推进工作中关于网络研修和教师交流的一点看法，希望能够起到抛砖引玉的作用，让大家共同关注大学区工作在实际操作层面上可能面临的一些问题，集思广益，找出具有针对性的解决办法，从而让各个学校在大学区工作中真正得到发展，最终使广大学生受益。
参考文献
教师交流轮岗总结篇10
学校的事主要靠老师们完成，如果收了好处而随意任命校长，“校长”又任意糟蹋学校，则势必遭到老师们反对，又叫老师们怎么不消极怠工呢？
我们常说，校长是学校的灵魂，有什么样的校长，就有什么样的学校。这些“校长”因“来路不正”，目的不正，本身就“先天不足”，素质能力又不够，怎么可能“热爱教育事业”？怎么可能成为大家的领头羊？更为重要的是搞乱了人心――事实一再告诉老师们，不要素质、不要能力、不要事业心，只要有关系，就能当校长，就能有前途。他捞他的好处，我们混我们的吧！加之农村学校各种资源配置不均衡，如青年教师少、学科师资结构不合理、经费紧张等原因，使得农村学校运转极为艰难，这就尤其需要一个有事业心、有能力、公道、正派的校长出来力挽危局，做大家的主心骨和领头羊，而这样的人只能由老师选举产生！因为大家朝夕相处，彼此熟悉，谁事业心强，谁能力强，谁公道正派，大家心里最清楚！
因此，我强烈呼吁改变校长的任免方式――由全体教师选举、罢免校长，并用制度固定下来，坚决拒绝任命，坚决拒绝强加给学校、强加给教师的所谓“校长”。无论是从挽救农村薄弱学校，还是挽救教育公平正义，挽救后代，改变校长的产生方式，已是迫在眉睫。
校长、教师交流轮岗应制度化、常态化
校长、教师交流轮岗无疑是化解教育资源配置不均衡的良药，关键是如何扎扎实实落到实处，防止一阵风。应该把这个改革上升到政府法规或法律层面，作硬性规定，把它制度化、常态化，不因人废事，不人走政息。
校长、教师交流轮岗，不能为交流而交流，为轮岗而轮岗，要与校长、教师的成长，薄弱学校的成长有机结合起来。
比如，不能为了完成任务，把刚刚走上岗位、涉世未深、立足未稳的青年教师全部推出去，不能把船到码头车到站、即将退休的老教师全部请出去，不能把学校“反对派”、长期和校长唱对台戏的“冤大头”赶出去。应该根据自己学校的实际情况，有目的、有计划、有步骤地派一部分老、中、青教师出去交流、学习、成长。如学校的课改未见行动或起色，可派出教师到课改强校学习课改经验，学校缺体音美、艺术等小科教师，可派出有兴趣、有特长的教师去相关学校交流学习。我们平常总在培训教师，这不就是学习、培训、锻炼的好机会吗？它接地气呀！平常的培训听了、记了，过后就忘了，因为地气不浓。行政系统培养一个干部，总是不停地交流轮岗，上下交流，东西交流，南北交流，下基层，到农村，到边疆，到苦地方，几个轮回，干部就成长、成熟了。校长、教师的交流轮岗也应该参考借鉴。
教育资源均衡配置，还应借助学校结对帮扶这个平台。一所强校和一所弱校结成兄弟学校，由强带弱，通过多种途径帮助弱校走出困境。通过强弱结对，达到强强联手，以彻底改变教育资源配置不均衡的状况。如干部的交流任职、教师的交流培训、学生的交流互动、信息资源的交流共享等等，有计划、有步骤地达到目的。大家知道，内地对的扶助就是结对子，从干部的充实，到技术、资金、物质的帮助都是一对一。
教师交流轮岗总结篇11
“十八届三中全会的《决定》，将实行校长教师交流轮岗作为统筹城乡义务教育资源均 衡配置，办好人民满意教育的一项重要举措，进一步提升了加强校长教师交流轮岗工作的重要性和紧迫性。对此，教育部将会同相关部委，加快研究制定和出台《关于县（区）域内义务教育学校校长教师交流的若干意见》及配套工作措施，并考虑在以下5个方面加大改革力度：一是提出加快建立校长教师交流制度的目标。力争用3到5年时间实现县城内教师校长交流的制度化、常态化，率先实现县域内教师校长资源的均衡配置，逐步在更大范围内推进，促进教育公平和择校问题的解决，整体提升办学水平和教育质量。二是扩大校长教师交流的范围。根据各地实践经验，明确在同一所学校连续工作或任教达到规定年限的校长或教师，原则上均应交流。重点推进城乡学校之间、优质学校和薄弱学校之间、乡镇中心小学与村小学、教学点之间的校长教师交流。重点推进骨干教师和优秀管理干部的交流。三是创新校长教师交流的方式方法。实行轮岗交流制度与共享优质校长教师资源相结合。鼓励采取学区一体化管理、学校联盟、名校办分校、手拉手、教育集团、对口支援、乡镇中心学校教师走教等办学模式和手段。扩大智力交流的覆盖范围。四是强化校长教师交流的激励保障机制。会同有关部门，在编制核定、岗位设置、职务（职称）晋升、聘用考核、薪酬待遇、评优评先等方面实行一系列优惠政策，吸引鼓励校长教师到农村学校、薄弱学校工作或任教。 五是建立“县管校用”的义务教育教师管理制度。由县级教育行政部门会同有关部门统一管理教师人事关系和聘任交流，使教师由“学校人”变成“系统人”，为校长教师资源的均衡配置提供制度保障。”①
从理论上来看，这是一个解决教育公平问题的好政策。“所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的‘合理’是指要符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。”②它可以分成三个层次：（1）确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；（2）提供相对平等的受教育的机会和条件；（3）教育成功机会和教育效果的相对均等，即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准，包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。
我国《宪法》明文规定：“公民具有受教育的权利”。因此教育公平的第一层次“人人都享有平等的受教育的权利和义务”，是具有法律保证的。而教育公平的第二层次“提供相对平等的受教育的机会和条件”可以说是目前我国教育公平的主要问题。从宏观区域上看，优质资源主要集中于东部地区，相对来说中西部地区教育资源显得很薄弱。从城乡方面看，城镇的教育资源明显优于乡村。从城市或区县内部来看，总是存在某几所教学质量好的学校占据了当地的大部分优质资源。而这一点也是现在择校热的根本原因。 因此从这一层面上，教育部推行教师轮岗制，有利于优质的教育资源在一定范围内流动，保证一定区域内学校间教育资源的平衡，给大部分学生提供相对平等的受教育的机会和义务，缓解择校热的现象。日本、韩国等国家同样实行与教师轮岗制类似的措施，也可以证明这一制度在保证教育公平上具有一定的可行性。
但从实际来看，这一政策的制定并不是很完善，有些地方仅止于理论上的可行，与现实社会的具体情况存在一定的脱节，在具体的实践过程中，可能会遇到阻力。因此要想这项政策可以更好的实施，我们必须明白哪些现实情况可能会阻碍这项政策的实施，所以下面分别从学校、教师、学生三方面进行分析：
（一）从学校方面来看
1、教师轮岗制使校园文化难以稳定。 一所好的学校需要有其特别的校园文化和氛围，包括独特的校风、教风和学风，这是一所学校凝聚力的体现，但这往往不是一蹴而就可以形成的，需要长期的积累和沉淀。而实行教师轮岗制之后，更多的校长、教师往往才刚刚在一所学校稳定下来，没过几年就又要换一所学校。 这不仅使得校长带来的优秀校园文化才刚刚扎根就没有办法继续带领推行下去，也使得许多教师难以对学校产生归属感，长此以往必将使得学校群体凝聚力降低，校园文化混乱、难以成形。
2、教师轮岗制给学校对教师的管理带来难度。 每位教师都有自己独特的教学风格和方法，每所学校在招聘新教师时也必然会考虑他们的风格是否与本学校相匹配。在学校管理中也会考虑到老师们的气质、性格、能力等特点，将他们合理安排到最适合的岗位。而如果实行教师轮岗制之后，且不谈轮换过来的老师的性格、气质、能力是否符合这个学校的要求，就单纯地认识这个老师的特点，再把他能合理地安排到适合的岗位上就需要很长时间，而很有可能学校与教师双方刚刚适应，开始配合默契，教师又要轮换到其他学校去了。这样必将给学校管理带来很大程度上的困扰。
3、教师轮岗制将使学校管理层不那么热衷于教师人才的培养。 教师的流动性增大使得学校为教师的培养的成本增加。以一个新教师培养为例， 一般学校聘用一个新教师后，通过对其的培养，大约花费5年时间正好能使其拿到中级职称，而这时工作刚刚能走上正规的教师恐怕在再过几年就要到别的学校去了，学校对其的投入等于为其他学校做了嫁衣。相信大部分学校从利益最大化角度出发都不会选择像之前那样继续投入大量财力和精力挖掘培养新教师，而等着从其他学校轮换优秀教师过来。 长此以往，新教师迟迟得不到发展必将导致整体教育资源后继力量不足。
4、教师轮岗制不利于学校内的人际关系，甚至滋生腐败。 实行教师轮岗 制之后每所学校让谁去轮岗必将成为一个难题，这不仅将对管理层的决策造成麻烦，同时会影响同学校老师之间，老师与管理层之间的人际关系。试想一下，如果一所条件好的学校教师要轮换到条件不好的地方，而现实是谁都不愿意去条件不好的学校工作，那么老师之间必将为不去条件差的学校形成竞争关系，更有可能造成某些不正当竞争滋生腐败。 最后的失败者更有可能是处于弱势地位，没有话语权的老师。而这无疑将不利于教师间的良好合作关系，也不利于教师与管理层之间的关系发展。
以上几方面，使得学校，尤其是好的学校不愿意实行教师轮岗制。
（二）从教师方面来看
1、教师轮岗制挫伤教师的积极性。 教师轮岗制将使学校原有的激励机制失去作用。试想一下，一个教师奋斗很多年才在一所学校站稳脚步， 取得成就，而却因为教师轮岗制被换到另一所学校要从头再来，这使得许多教师将很难取得成就感。同时，有些不求上进的教师，却可以利用教师轮岗制轻轻松松的从一所条件不好的学校换到一所条件好的学校。 这样的做法完全违背了激励性的完全竞争机制，将严重挫伤教师的积极性，降低教师队伍的整体水平。
2、教师轮岗制使得教师缺乏群体归属感。 教师从适应学校到熟悉学校也需要一段时间，而教师轮岗制意味着教师往往刚要进入成熟和提升阶段就要考虑轮换到其他学校的问题，这让教师很难形成群体归属感。而没有群体归属感的直接后果就是教师对所在学校缺乏责任意识，难以为了学校和学生的发展全身心的投入。 教师变得更像是一部教书机器，搬到这教一段时间，又被搬到那去教一段时间，无法产生群体归属感的后果将会使教学质量得不到保证。
3、教师轮岗制使得教师的正常生活将难以得到保障。 教师也是家庭中的一份子，在做好教师这个工作的同时也扮演着父亲或者母亲的角色。而实行教师轮岗制就意味着很有可能教师要从距离家庭住址较近的学校改成要去距离家庭住址较远的学校去上班。以南京主城区为例，如果在上班高峰期从城东赶到城西，城北赶到城南至少要一个多小时，期间可能还要转多趟车。而这个问题解决方式要不然就是教师无数次搬家，这对教师照顾家庭和孩子将产生严重影响；要不然学校开通班车，而这将对学校增加额外的开支。 因此，教师轮岗制对教师原本按部就班的家庭生活必然造成较大影响。
所以，大部分教师对参与教师轮岗制的积极性不高，甚至有点抵触心理，因此哪怕最后不得不参与教师轮岗制，但由于不是完全自愿，教学积极性不高最终会导致教学质量下降，实行这项措施是为了更多的学生公平的接受更好的教育，而如果最后结果是教学质量集体下降了必然尤为这项措施的初衷。
（三）从学生适应方面看
1、教师轮岗制忽略了并不是所有老师都适合所有学生。 每个教师擅长的教学方式不同，而每个学生所适合的教学方式也不同。就比如重点学校的老师会比较注重培养学生的思维，在教学手段上也可能更多的鼓励学生自我探索。而普通中学的学生学习惰性较低，需要教师督促学习，而学习要求也一般围绕着掌握知识点即可，因此如果贸然把重点中学教师换到普通中学，有可能学生不仅学习得不到提高，反而会因教学方式难以适应而下降。
2、教师轮岗制忽视了学生需要有适应教师的过程。 教师的改变不仅是教师需要适应学生，学生同时也需要适应老师。通常，换一名新教师学生要经历从陌生到好奇再到熟悉，最后到和老师配合默契，这一过程往往需要几个月甚至半年时间，而如果因为教师轮岗而造成学生需要较多的适应教师的过程，无疑是对学生时间资源的一种浪费。按平常的观察我们不难发现，一般频繁换教师的班级学习状况通常不怎么好。所以从这一方面说，教师轮岗制对学生来说并不是一件好事。
这也是部分学生和家长不这么支持教师轮岗制的原因。
综合理论与实际两方面的分析，可以看出，虽然党和政府要求推进教师轮岗制的初衷是好的，从理论上通过教师轮岗制改变存在教育不公平的现状也是可行的，但具体的政策措施在制定和实施的过程中仍需考虑现实的问题，制定出真正现实可行的政策。 （作者单位：南京师范大学教师教育学院）
参考文献
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教师交流轮岗总结篇12
模拟实习课是基本上是以“学生为主，教师为辅”的形式来开展的，教师是起指导、示范作用，学生的主动参与是课堂成败的关键，因此教师更要重视实习课堂教学的组织，使教学活动能按计划实施。
在模拟实习中，首先进行就是专项训练：专项训练分为分岗实习和轮岗实习。分岗实习是将实习内容按岗位分：出纳岗位、材料会计岗位、职工薪酬岗位、收入利润会计岗位等工作岗位。教师针对各种岗位类型的实习资料，提出具体岗位的实习要求和实习目标，明确通过该项训练学生要掌握什么技能，采用什么办法，要解决什么问题，使学生对实习的内容和要求心中有数。然后按岗位分小组进行实习，这里关键是一定要做好分组工作，分组的原则是按成绩优劣搭配5-6人一组，可以让学生先自由组合，再做适当调整，一定要选好班级中知识技能强、协调能力好、主动积极的学生担任小组长，明确他们的指责，协助进行分岗实习：实习中各小组成员要求在规定的时间内独立完成实习内容，遇到问题时可以互相讨论，共同解决难题，教师要引导学生灵活运用所学到的理论知识，解决操作中遇到的实际问题。实习结束后各岗位要进行小组总结，要求小组长向教师和全班同学进行总结汇报，谈谈小组在完成该岗位工作时遇到的问题和解决的办法。以便交流和学习。教师在这个过程中，要注意做好检查监督工作和小组工作汇报的情况的记录。实践证明，这种分岗完成工作任务的实训方式很好地激发了学生的参与意识，培养了学生自主学习、小组协作的能力。
分岗实习后进行轮岗实习。各小组按设置好的各个岗位进行轮换，轮岗实了包括会计的岗位轮流核算训练，还包括纳税申报训练和银行结算业务的训练。轮岗实习仍然采用分小组的方式进行实习。每5-6人为一组，充分发挥小组长的作用。每小组内的成员按照岗位的分工，分岗位进行操作实习后再轮换。比如：银行结算业务训练中，可以把小组成员轮流分为收款方、收款方开户银行、付款方、付款方开户银行和被背书人来操作。各小组成员通过轮换的方式，能够让每个学生学会各环节正确操作方法。更容易掌握各环节操作技巧与流程。这样学生逐项训练，逐项操作，培养了学生熟练的实务操作技能。轮岗实习的配合性能够让小组成员充分进行沟通与合作，能够极大地锻炼学生的团队合作精神，轮岗结束后，学生对各岗位工作的要求和完成有了较深的认识。对岗位实习的心得体会由感性认识到理性认识。学生就可进入综合模拟实训。
二、组织综合模拟实训，提升就业能力
综合模拟实训是将相互关联的各专项训练融和在一起。是整个中职教学工作中的一个非常重要的实践性教学环节，也是学生走向工作岗位之前的实际演练，综合实训的重点是提高学生独立处理全盘账务的综合能力。为了提高实训效果，加强实训课的仿真性，专业组的老师利用本地企业丰富的资源优势，在课余时间（主要是寒暑假）到企业或会计师事务所实践，收集到大量的本地中小企业的各种类型的经济业务。结合综合模拟教材，自编适合学校实际情况及切合学生实际的实训教材。并将企业日常管理发生的大量的真实信息带入实习课，丰富完善实训教学内容，真正做到理论和实际有机结合。在这阶段的教学中更要体现“以学生为中心”的教学理念，学生始终是学习过程的中心，教师则处于辅助地位，要注意发挥优秀学生的激励作用，尽量缩短学生间差距，对不同能力的学生给予不同目的的培养。尽可能为学生提供学习、讨论、交流和创新实践的机会，激发学生主动获取知识的欲望，在实习过程中，鼓励学生独立思考，在讨论和交流中，培养学生互相启发、互相帮助，培养团队协作精神。实践证明，这种方法是提高实训效果，弥补顶岗实习不足的一个很有效的手段。既提高学生学习的积极性，强化学生的技能水平，增强就业竞争力，同时也大大的提高了教师学术水平和专业实践能力。真正实现教学相长。
三、强化评价体系，发挥激励作用
1、围绕教学目标来评价：评价过程要依教学目标的要求来进行，除了要评价学生完成教学任务的情况，还要评价学生在实习过程中的操作规范要求和掌握专业能力的情况，应对学生从基础知识的掌握程度、基本技能的运用程度、学生的职业规范、职业态度、学习能力、道德素养等方面做出评价。
2、注重实习过程的行为评价：评价过程不但要对实习结果进行观察，更要关注学生在学习过程中的行为表现。在实习过程中结合各个实习阶段进行评价，防止学生用实习结果替代实习过程的做法，所以教师在在评价时不能只评价结果，更要着重评价全过程，不只是评出分数，更应指出问题所在，给出具体的建议和方法。
3、评价形式应多元化：过程评价应针对不同的要求，不同的内容来进行，可以采用个人自评价、学生互评、教师总评的方法。个人自评的作用主要是重视学生学习的主动性，鼓励学生反思，有利于促进学生的自主学习，学生互评有利于学生分享学习成果，从不同角度去发现问题，解决问题，相互学习。教师的总评非常重要，教师在评价时要注意发挥评价的激励作用，缩短学生间差距，同时指出实训过程中的问题所在，给出具体的改进方法及修改建议。让实训效果得到进一步的完善。评价结果的方式可以采用弟等式，也可采用分数制，必要时采用教师评语来进行。评价方式应尽量多元化，改变教师单一评价学生的模式。充分发挥评价的激励作用。
财会实践教学是以学生的实践能力训练为主线由低级到高级，由简单到复杂逐步靠近培养目标的实践体系。 作为一名职校教师，为培养出适合时展需要的与企业实际要求一致的技能型应用人才，今后还要从方方面面进行积极的探索和实践，勤于思考，不断总结经验。进行更有效的实践教学，使实训教学的效果更加完善。
参考文献：
教师交流轮岗总结篇13
0 引言
随着我国经济步入全方位多层次的新常态，经济结构的调整和产业结构升级步伐加快，党和国家对高职院校及高职教师提出了更高的要求。2014年全国职业教育工作会议中指出高职院校要坚持“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的发展目标，2014年5月国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，文件明确提出构建现代职业教育体系。
建立以培养教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力为主体的教师发展中心，对推动高职院校教师发展具有十分重要的现实意义。
1 高职教师发展中心建设：教师个体发展模式转型
高职教师是不同于社会上其他行业的一种特殊职业，承担着培养适应经济发展的高质量技术技能人才的职责，然而作为教师个体的发展，却没有专业的机构承担。教师个体发展的实现主要是依托教师在长期的教学实践过程中，通过交流学习、自省总结、不断探索等形式实现。这种自发性的发展模式，是一个长期的过程，同时对教师个体的自我约束力要求较高。在这种自发性的发展模式下，教师个人发展呈现出一种无序、闲散的一种状态，没有上升为教师履行职业的义务和责任。
随着国家高等教育的快速发展，高职院校办学规模、教师人数、学生人数都显著增加，职业教育已经占据了高等教育的半壁江山。规模的扩大，使教师群体个体性的差异进一步拉大，教师之间的知识理论水平、岗位实践能力、科技服务能力各不相同，再加上学生人数的增长，培养对象的差异性增大。这些变化使依靠个人的教师发展模式已经不能适应高职院校发展。
20世纪80年代，欧美国家一些著名大学开始建立教师（教学）专业发展机构以促进教师发展，并取得了较好成效。2012年3月教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中指出：“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批部级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。[1]2012年10月31日教育发文批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”部级教师教学发展示范中心。[2]从2013年起，高职院校也陆续建立教师发展中心，系统化、有组织地推动教师的发展。教师发展中心作为高校教师发展的组织载体、平台，如雨后春笋一样，出现在各高等院校。
高职教师发展中心是基于高职院校“双师型”教师培养要求，设立的服务教师专业能力提升的专门机构。高职教师发展中心的建立，不但在组织建设上弥补了从事教师发展专业机构的空白，而且通过完善中心功能、建立科学的运行机制等措施促使原有的教师个人自觉性的发展模式有序地转型成了有组织、有计划专业发展模式，从而提升高职教师发展质量。
2 现实遭遇：矛盾、困境与瓶颈制约
高职教师发展中心建设作为经济新常态下教师发展模式的制度创新，是一个逐渐摸索的过程，它离不开既有教师发展模式，同时又要对既有的教师发展模式进行改革。高职院校现在所形成的师资状况是高职教师发展中心建设的现实困境。笔者对湖州职业技术学院近专任教师包含公共基础课教师、专业基础课和专业课教师、实践指导课教师专业发展情况进行了数据分析，厘清了教师发展的特点，总结提炼了教师发展的现实困境。
湖州职业技术学院现有专任教师384人，专任教师学历结构呈现需两头尖中间大的分布状况，教师士研究生、硕士研究生、本科分别占比：1.82%、41.67%、55.73%。高学历人才及专科学历所占比重较少。专业教师中以本科、硕士研究生为主，其中本科学历所在比重最高。近五年专任教师人才引进的主要渠道是应届毕业生，占据了引进总人数的64%，从企业引进优秀人才所在的比重最低，只有5%。教师中58.36%，在近五年中参加过企业轮岗实践锻炼，8.96%参加过省教育厅、高职高专培训基地组织的国培、省培。
虽然个案的教师发展数据不一定能概括全局，但是个体数据是整体状况的具体表现，从个案数据也能反映出目前高职院校教师发展所面临的现实困境。
2.1 教师专业能力、职业素养不高
由于高职院校的薪酬待遇和社会地位均不高，在教师引进的过程中，很难吸引社会上具有专业相关企业工作经历的优秀人才，目前高职院校新进教师大部分都是从“学校”到“学校”的应届硕士毕业生，这些新进教师具有丰富的专业理论知识，但缺乏专业相关实践经历，实践能力、动手能力不强，专业实践经验和教学基本功相对薄弱。虽然各高职院校对新教师都会进行入职岗前培训，但这些培训一般时间较短，讲解基本的教学规范及学校基本的规章制度，对新教师真正入职后的关注较少。同时由于高职院校办学历史、办学层次等原因，高职院校教师大部分学历不高，主要以本科生为主，本科生缺少学术规范训练，学术能力和教学研究能力较弱，急需参加各种形式有针对性的素质提升培训，而大部分高职院校还未建立科学完善的培训体系。教师培训大部分限于高职高专培训基地组织的专业培训、学术带头人、访问学者、访问工程师等形式，这些培训虽然对教师发展起到了一定作用，但在参训的对象广度、培训内容的深度方面有待于进一步提高。
教师引进渠道单一及后续在职培训体系的缺乏造成高职院校教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力不能适应高质量技术技能型人才培养的要求。
2.2 教师发展的积极性不高
教师职业的特殊性要求教师必须不断进行自我发展，始终坚持终身学习、终身教育的理念。但随着高职院校规模扩大、学生人数急剧增长，高职院校教师增长得速度远远不够，师资紧张几乎是每个高职院校存在的普遍现象。师资紧张就会造成教师教学任务繁重，业余时间较少，客观上为教师发展造成了困难，同时由于学校培训体系不完善，培训形式单一、培训内容单调，培训的针对性较差，这也在客观上消弱了教师发展的积极性，同时高职院校未形成系统的教师发展激励机制，对教师发展没有给予一定的物质和精神奖励，这些也在一定程度上降低了教师发展的积极性。
2.3 缺乏与行业、企业人才共享、相互合作与交流的平台
职业教育的“职业性”决定了职教的师资应具备比本科院校更多的行业气质，[3]职业院校的教师除了承担常规的教育教学工作外，还要深入与专业相关的企业，进行科技服务与指导。教育部部长袁贵仁曾在职业教育与成人教育工作会议上指出：当前我国职业教育发展的致命弱点就在校企合作，行业企业参与校企合作是今后一个时期职业教育改革发展的重点，是我们应当下大功夫、也是必须下大功夫去探索和解决的难点。[4]由于没有建立连接学校教师与行业、企业的平台，教师深入企业轮岗锻炼大部分通过自行联系企业，这种方式不但增加了企业轮岗管理的难度，同时也不利于企业与学校的合作、互利发展。
3 突破、创新与拓展：多途径促进教师发展中心建设
高职教师发展中心旨在通过设计和实施一系列教科研活动，区分培训对象，丰富培训内容，提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力，提高人才培养质量；构建以专业、兴趣为基础的学习发展共同体，引导和帮助教师树立“积极培训、主动发展”的思维；创设教师企业轮岗实践锻炼平台。高职教师发展中心正是高职院校转变原有发展模式，走内涵发展道路的客观需要。
3.1 准确定位、拓展功能，提升教师综合素养
由于高职院校与本科院校的办学定位、办学宗旨、人才培养目标均不相同，高职院校和本科院校教师发展的目标也不尽相同。因此，高职院校教师发展中心的定位要体现“产教融合、校企合作”的办学特点、功能设置围绕提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力。具体说，就是要关注以下五个方面的问题：关注新教师入职前的岗位适应，帮助每一位新教师认识职业教育，转变理念，同时做好新教师职业生涯规划的指导；加强在职教师教育教学能力培养，教育教学方法交流、教育教学规律研讨，增强教学本领、提升教学质量氛围；建立教师培训需求采集、分析机制，培训效果反馈机制，确保培训的针对性、实效性，提高教师培训质量；开通企业技术服务需求通道，及时收集企业技术服务需求通道，结合学校师资，针对性开展教师企业轮岗实践锻炼；建立教师业绩成果分享机制，尊重教师发展成效、发挥成效引领作用。
3.2 自愿互助、形式多样，构建学习共同体
教师发展是教师从自我主体性出发，达到某种自我要求，实现自我价值的动态过程。教师发展中心作为教师发展的专业服务机构，其组织架构和管理方式不同于学校原有的教务处、人事处等职能部门，学校职能处室部门更多是从师资管理、师资建设的理念出发，以培训的形式，将知识、要求内化到教师的观念、行为中，这种组织形式带有一定的行政色彩，较少考虑教师个人的自主性和特殊性，培训形式单一、培训内容固定，不易引起教师参与的积极性。在教师发展中心中，教师以发展目标、兴趣爱好为基础建立多个学习共同体，学习共同体有多种形式，可以是“午间沙龙”、“成长乐园”，甚至可以是一些社交项目，如“新教师联谊会”。在这些项目中，教师相互交流、相互学习，共同发展，进而实现由“被动培训”到“主动发展”的跨越。
有调查显示，在2003-2004学年被调查的美国132所高校中共有308个教师学习共同体在运行。[5]学习共同体的建立规避了个体学习的缺点，在学习共同体中，成员们找到了一种团队协作的感觉，可以在谈论、交流、分享、辩论中提升综合素质能力，也正是因此，学习共同体的发展方式受到了广大教师的欢迎，提升参加教师发展活动的积极性。
