学习状态总结篇1
一、学习状态影响因子的确定
学习状态是指学生在学习过程和结果方面所表现出来的注意状态、情绪状态、动机状态等的总和[4]。基于班杜拉的社会学习理论，学习活动是个十分复杂的过程，其所提出的“三元交互决定论”强调在社会学习过程中行为、个体和环境三者的交互作用。根据“三元交互决定论”，将大学生学习状态的影响因子分为个人情感因素，教师行为因素、学生行为因素及学习环境因素，并列出这四个影响因素的具体影响指标。通过德尔菲法咨询专家意见，最终确定了31项具体的影响因子，分别是：（1）个人情感因素：学习动力、明确的学习目标、对专业的认可度、课程设置的认可度、对课程的兴趣、学习的勤奋程度、父母对你的期待与要求、家庭的幸福程度、人际关系状况;（2）教师行为因素：教师语言表达、教学内容安排、教师备课情况、课堂组织状况、教师的情感状态、教师的个人魅力、教学手段、对作业/课外学习的指导;（3）学生行为因素：制订学习计划、课前预习、课堂参与性、课后知识总结与巩固、与老师的交流、学习情绪状况、与同学的交流状况;（4）学习环境因素：学校学习气氛、班级学习气氛、课堂学习气氛、舍友对学习的态度、课堂秩序、学习成绩的奖励措施、学习场地的卫生状况。
二、学习状态评价指标的确定
借鉴李克特量表对大学生学习状态的31个测量因子进行量化，7表示非常重要，1表示非常不重要，从7到1重要程度逐渐降低，据此设计问卷对九江学院大学生进行问卷调查。本次调查共发放问卷260份，回收问卷243份，其中有效问卷229份，回收率93.5%，有效回收率88.1%。课题组将229份有效问卷输入Spss软件，对所得数据进行因子分析。
首先进行KMO and Bart1ett’s检验和信度检验。结果显示，KMO值为0.910，P值为0.000，分析数据显示十分适合做因子分析，信度系数为0.9以上，表示问卷对于大学生学习状态的统计结果是可信赖的。在做因子分析时，提取因子的主要依据以下两点：一是Eigenvalue（特征值）大于1，二是累积解释总变异尽量不小于60%。由表1可知，可以提取6个因子，且其累计的解释方差为61.625%。
表1 解释的总方差
为了更好地解释各个因子，对初始的因子载荷矩阵进行正交旋转，对旋转成分矩阵中的载荷近似值小于0.5的公因子予以剔除，可以得出@6个公因子下各具体评价指标，即评价体系的二级指标。根据二级指标内容命名6个公因子，具体内容如下：（1）学习情感状态：学习动力（0.716）、学习目标（0.711）、课堂参与性（0.659）、课后知识总结与巩固（0.659）、与老师的交流（0.626）、学习情绪状况（0.624）、对专业的认可度（0.605）、学习的勤奋程度（0.603）、与同学的交流（0.588）、课程设置的认可度（0.530）、对课程的兴趣（0.526）;（2）学习氛围情况：学校学习气氛（0.798）、班级学习气氛（0.791）、课堂气氛（0.777）、舍友对学习的态度（0.731）、课堂秩序（0.530）;（3）教师教学状况：教师语言表达（0.790）、教学内容安排（0.728）、教师备课情况（0.630）、课堂组织状况（0.611）、教师的情感状态（0.588）、教师的个人魅力（0.524）、教学手段（0.497）;（4）家庭与人际关系状况：家庭的幸福程度（0.779）、父母对你的期待与要求（0.694）、人际关系状况（0.541）;（5）学习准备状况：制订学习计划（0.702）、课前预习（0.667）、对作业/课外学习的指导（0.597）;（6）学习支持条件：学习成绩的奖励措施（0.806）、学习场地的卫生状况（0.531）。
三、确定指标权重建立评价体系
确定了评价体系的指标，还需要确定指标权重，才能建立完整的评价体系。因子载荷的贡献率可以反映各因子相对总体的重要性程度，因此，采用因子载荷贡献率的比重和因子得分系数的归一化处理来计算各个指标的权重。
评价体系的一级指标由提取的6个公因子组成，表1中旋转后的解释方差表示各因子对目标的贡献程度，对这6个同一纬度的影响因子的方差进行方差贡献率，进行标准化和归一化处理即可获得各一级指标的权重。计算公式如下：
A■=α■/∑■■α■
其中A■是指各一级指标相对于评价目标的权重值，a■是A■的因子方差贡献率的标准化值，即旋转后的解释方差。通过公式所求的各一级指标权重如下：学习情感状态（0.291）;学习氛围情况（0.202）;教师教学状况（0.184）;家庭与人际关系状况（0.126）;学习准备状况（0.113）;学习支持条件（0.084）。
二级指标是提取的公因子所包含的具体的影响因子。根据因子分析法的基本原理，因子得分系数矩阵是在因子分析过程中通过数学变换而得到的，该系数矩阵可以将主因子表示为其所包含的各个变量的线性组合。因此，根据因子得分系数矩阵可以建立起各个主因子与其所包含的各变量的线性回归方程，而回归方程中自变量的回归系数，即因子得分系数，反映了自变量的变化对因变量的影响程度，故而，将回归系数标准化后进行归一化处理，就可以得到各自变量在其主因子上的权重值。计算公式如下：
B■=β■/∑β■
其中B■是指各二级指标相对于一级指标的权重值，β■是表2中所显示的是标准化之后的因子的得分系数。
经过以上计算可以得到各级指标的权重值，结合之前得出的评价指标体系，可以构建出完整的大学生学习状态的评价体系，如表2所示：
表2 大学生学习状态评价体系
四、总结与讨论
本研究采用调查问卷和因子分析法定量化地构建了高校科研质量评价指标体系。指标体系分2个层级，一级指标包含6个指标，二级指标包含31个指标。在最后建立的评价体系中不难发现，对于大学生的学习状态，学生的学习情感状态影响最为深刻，说明教师在日常教学中要时刻关注学生的情感状态，强化学生的学习动力，提高学习兴趣，加深学生对专业课程的认可。同时教师应该维护好课堂秩序，调节课堂气氛，加强对教学的掌控，运用多样化的教学手段，合理安排课程内容，组织好课堂教学，帮助学生制订合理的学习计划，从而保证学生具有良好的学习状态。
参考文献：
[1]蔡晔.阎辉关于艺术类专业学生学习状态的调查[J].艺术教育，2005（03）：16-17.
[2]施佳璐.硕士研究生学习状态及影响因素分析――基于武h地区三所高校的调查[J].理工高教研究，2009（01）：88-90.
学习状态总结篇2
2.样本情况
本次调查的样本,是以仙居一小为调查单位,对2-6年级全体学生进行调查并在每个年段随机抽取两个班作为统计分析样本。
3.调查问卷
参考王泽欢/王静琼《大学生元学习状态调查》中的做法,由本课题组成员自行设计本次调查问卷。该问卷共38个问题,包括“学习动机、情感态度”“学生的自我意识”“学习控制性”“学习方法”“学科喜好”“学习自觉性”等调查因子。
4.调查方法
(1)按照班级组织好被测者,请他们选择其中一个最符合自己实际情况的答案,在答卷纸的A、B、C、D四个答案中选一个。若备选的答案均不理想,权且选一个近似的答案。为保证调查结果的信度,答卷纸只要求写明被试的年级与性别,无需写姓名,测试由辅导老师进行,班主任与任课教师回避。学生答卷完毕将答卷纸反扣在桌子上离开教室。但回收问卷时,请相关的班主任到场收卷,并依据孩子学业状况,将问卷分成三类。
(2)为使测试结果更加准确,我们在问卷调查结束后,再组织访谈调查。
5.采分与解释
本次调查采用四级记分制。采分为A1,B3,C2,D4。总分最高可得分为105分。依据采分标准,分别计出总分和因子分。学生的总分与因子分越高其状态越好。
二、调查结果与分析
1.学生总体学习心理状态的调查结果与分析
调查结果显示,各年段的学习状态总值为:六年级105.01,五年级98.72,四年级98.34,三年级108.20,二年级108。可见,小学生的心理状态从总体上说处于较高水平。四、五年级学习状态水平最低,二三年级学习状态的水平最高。这可能与学生的身心发展特点与学习经历有关,小学生在刚入学的几年崇尚教师权威,关注外部激励。中年级学生更主见、更独立,“教师偶像”逐渐打破,“叛逆”心理开始滋长。另一方面,中年级学习内容增多,负担相对增加,使得部分学生有压力感。另外学生的学习经历中难免会遭遇一些消极的事件和评价。这些都可能使得一些学生差生形成消极的学习状态和行为。而六年级学生面临中考,学习氛围较浓,学习紧迫感增强,他们对事的看法更加理性,学习动机更加内在、稳定,这可能是六年级学生学习状态水平最高的原因。
另外我们还关注了不同学业成绩学生的学习状态,发现学生学习状态存在群体差异。低年级,好、中、潜三类学生的差异不大,都处于较高水平,到中高年级后,学习状态的差异就表现得更加明显。可见学习经历、学习自信心对于学生的学习状态有着深刻的影响。
2.学生学习动机、情感态度调查与分析
(1)学习动机调查与分析。从调查结果看,许多潜能生学习目的性比较模糊,而动机往往比较外显、直观,而优等生学习的目的性最明确,学习动机往往基于学习活动本身或学习的“有用”性。低年级学生的学习动机比较外显、直观,越到高年级,内在的学习动机越得到发展。
(2)学习情感与态度的调查与分析。在回答“下列哪个词语最能反映你在学校学习的心情”这一问题时,男女同学回答差异不大,但年段差异较大。回答“说不上开心也说不上难过”的高年级为21.2%,中年级为20.3%,低年级为15%。回答“厌烦”的高年级为13%,中年级为10%,低年级为1%。回答“开心、愉悦”高年级约有60%,中年级约为67%,低年级几乎达85%。可见大多数学生还是喜欢学习的,学生越到高年级,学习的不良情绪所占比例越多。在访谈调查中,我们发现学生不良情绪的来源主要有①来自于不良的学习经历(包括教师的评价与不公平对待;来自群体的消极评价,来自学业成绩的压力)②来自于不良的学校交往经历(包括师生交往,生生交往)。
(3)不同学生学科喜好调查及归因分析。从调查情况看,有平均54.6%的学生喜欢一门学科的原因是因为“课教得有趣”,15.3%的同学是因为喜欢课任教师,6.7%的同学是因为容易学,23%的学生喜欢一门学科的原因是因为自己学得不错,有成就感。可见课堂教学是否生动有趣,教师是否让学生喜欢是影响学生学习状态的关键原因。学生学科喜好的原因还表现出明显的年段差异。影响中低年级学生学习兴趣的原因主要有教师对自己的感情与课堂教学是否有趣生动,这符合中低年级学习的心理特点。高年级孩子的学习尽管也很“惟趣”,但学习兴趣的内在动机进一步发展,因为自己“学得不错”而喜欢学习的人数大大增加,而因为老师“不好”便讨厌学习的情况也有所减少。
3.学习的自我意识
在学习的自我意识上,我们设计两道捆绑式的题型来进行检测,在自己的学业成绩上从自我评价和老师评价两个角度进行检测。结果发现学习自我意识上存在男女差异:12%的男同学的自我评价低于老师对自己的评价,而18%女同学自我评价低于老师对自己的评价。不同类别学生的自我意识也存在差异:学优生自我评价和潜能生的自我评价都与教师的评价接近,中等学生则表现出自我意识的多样性,有56%左右的学生对教师对自己的评价是什么表示“不清楚”。不同类型的学生表现出的自我意识差异则引起我们的关注,我们认为学优生与潜能生都能准确地意识到自己学习的状况,可能是因为这两类学生都是教师关注的重点对象,因此他们能与老师的评判结果达到高度一致。中等生往往是被无意“忽视”的群体,他们不能常常得到教师的表扬,也不会常常让教师操心,他们所获的外来评价比较少,因此他们对自己的评价就比较模糊。
4.自觉性
学生在学习中,自觉性较高。在关于学习是否主动、自觉的问题中,选择“教师、父母不催促我就会忘了学习”的仅占5%左右,选择“我学习很认真,但有时需要老师、父母督促”的占42.2%,选择“我希望自己能自觉完成学习任务,但常常控制不住自己,经常得让父母老师督促”的占5.2%。选择“我学习很自觉、很主动”占47%左右。在学习任务和目标的明确程度上,每次对于具体的学习任务“经常明确”的占27.1%,“有时明确”的占55.7%,“不明确”的仅占4.7%。而对于教师讲评作业时,最关心“意义与方法”的占44.9%,“答案是否一致”的占50.5%,“抄一下教师的答案”的仅占4.6%。
5.控制性
由表可知在控制性上,学生的差异具体表现在四个方面:首先男同学比女同学,学优生比潜能生爱动脑筋,更会想方设法解决问题。在遵守课堂纪律,用心听课方面,女同学比男同学做得更好,学优生比潜能生做得更好。
6.方法性
在学习策略上,优等生往往有良好的学习策略,女同学比男同学认真、细致。如在听课的习惯上,选择“边听边记边思考,还积极参与课堂讨论”的优等生为85%,中等生为21%,潜能生为5%。女同学为68.7,男同学为45.2%。选择“总有许多题是由于粗心或马虎造成的”男同学占46.1%,女同学占21.2%。在作业发回来时“看批改结果,分析错误原因,再订正错题”的优等生占100%,中等生占55.3%,潜能生只占3.5%,男同学占78.9%,女同学占84.5%。选择“翻开看一下就往桌子底下一塞”的潜能生占67%,中等生占10%,优等生为“0”,男生占11.21%,女生占7.3%。在学习的创造性上男同学总体上优于女同学,优等生优于其他两类学生。认为自己在课堂上“经常有”新看法的,男同学占35%,女同学占12%,优等生占48.1%,中等生占11%,潜能生占1%。
三、小结与建议
1.小结
通过对本次调查结果的系列分析,概括出三个结论:
(1)当前小学生的学习状态总的说来处于较高水平。
(2)小学生的学习状态,存在群体差异:不同类型的学生学习的控制性,学习策略差异,学习自我意识存在非常显著差异;性别上,控制性差异显著,学习策略差异比较显著;年级上,学习态度动机与学习情感性差异比较显著。
(3)产生群体差异的原因较为复杂的,与学科性质、性别特征、年级特征、学习经历等诸多因素有关。
2.建议
(1)重视小学生学习状态的群体差异。针对不同情况,及时提供服务。
(2)关注对学生的评价,让每位学生体验学习的成功与愉悦。关注学生的学习情感,维护学生的学习自尊与信心。
(3)深化课堂教学改革,加强教师培训,提高教师理论素养和教学技能,提高课堂教学艺术。
(4)重视学习辅导。如加强高年级学生的情绪辅导和学习策略,新生的适应性训练等。
(5)关注校内的人际交往辅导,让学生欣赏他人,悦纳自我,树立自信,学会汲取他人优点,营造和谐的学习“人际场”。
参考文献
[1]王泽欢,王静琼.大学生元学习状态调查研究.佛山科学技术学院学报(社会科学版),2000(1).
学习状态总结篇3
中图分类号：G804.85
文献标识码：A
文章编号：1006－7116(2010)02－0069－04
目标定向理论是新近的认知心理学家试图运用社会认知理论的原理研究个体在成就情境中的动机和行为。在运动领域内，国外的运动心理学专家们认为，体育运动中个体的行为也不例外，它也必须通过人的认知和信念才能得到合理的解释。理论提出：当个体被认为是任务定向者时，其由能力知觉与活动类型引起的成功感觉是以自己作为参照标准的；其目标组成是以发展个人技能、获得洞察力和掌握所学知识为目的的。
目前大量的理论性和验证性研究都表明，任务定向是一种积极、主动和比较理想的目标定向状态；而自我定向是一种消极、脆弱、容易导致个体适应不良的目标定向状态。
目标定向的研究表明其在体育运动中具有很重要的应用价值，但在我国目前研究成果还较少。目前在高校体育系的专业教学中如何提高教师的教学水平和效果，如何在有效时间内提高学生的专业知识、技能与技巧，是当今高校体育教学改革的主流和焦点。大学生在体育学习过程中的目标定向对其相应专业知识、技能、技巧的掌握有密切联系。为了探究大学生在体育课中任务定向与自我定向对其专项选择的关联，分别对江西、浙江两所大学的学生进行研究，为今后高校体育教学改革提供理论依据和实践数据。
1、研究对象与方法
1)研究对象：江西上饶师范学院大一、大二学生410人；浙江丽水学院大一、大二学生410人；实验时间：2009年3－7月。
2)研究方法采用问卷调查。选定“运动中任务和自我定向问卷量表”(TEOSQ)作为本次测评的主工具。此量表已被国外的众多研究证明有很高的信度与效度。问卷由13个题目组成，“运动中成功原因信念量表”以标题“运动员会有最大的成功，因为……”为引导，从努力(如：题目“他们非常努力”“他们永远尽力而为”)、能力(如：题目“他们是比其他人更优秀的运动员”“他们是天生的运动员”)、欺骗(“他们假装喜欢教练”“他们知道如何使教练员对自己有印象”)和外界因素(如：“他们很走运”“他们有金钱方面的刺激”)等4个方面向学生了解是何种原因导致运动员在体育运动中取得成功，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)在体育运动中什么时候有最成功的感觉。该量表已由陈坚、姒刚彦引入国内进行修订，两分量表的内部一致性系数分别为0.75和0.73，重测信度为0.80。
为了探究大学生在体育课中任务定向与自我定向之间的关联，根据现代心理健康评价标准选定“心境量表”和“流畅状态量表”作为辅助测评工具。其目的在于为目标定向理论与体育课中练习效益之间的因果起着验证作用。因为Nicholls等人认为，导致个体目标定向不同的最初原因是来自于儿童时期个体在成就情景中对能力和努力的不同认识。在后天的教育过程中由父母、同学、老师等所组成的环境因素和动机气氛是促使个体采取何种目标定向的主要原因。此测试是对学生在本学期体育课的学习中目标定向与情绪状态的相关研究，是对学生自己与自己进行的纵向对比研究，而不是对自己与他人的横向对比研究。对学生进行课前后心境、流畅状态进行测试，其目的在于验证体育教学中目标定向与情绪状态的关联。
“心境量表”(BFs)由姒刚彦教授从德国引入国内并由黄志剑、姒刚彦修订，该量表共有2个维度(积极性、消极性)、8个分量表(活跃性、提高的心情、思虑性、平静性、愤怒性、激动性、抑郁性、无活力性)、40个题目所组成，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)。“流畅状态量表”(FLOW)由姒刚彦教授从德国引入国内并由秦钢、姒刚彦修订，该量表共有2个维度(主动性、被动性)、18个题目所组成，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)。所获得的原始数据依据大学生的体育选项进行分类并分别输入EXCEL和SPSS统计软件系统建立子数据库和总数据库，采用独立样本T检验进行统计处理与分析。
2、结果与分析
2.1 学生任务定向和自我定向测试结果
在表1中，丽水学院大一排球选项课中女生任务定向均值高于总均值，自我定向均值却比总均值低；大一排球选项课中男生任务定向均值与总均值基本一致，自我定向均值则比总均值高；大二排球选项课的女生任务定向均值与总均值基本一致，但自我定向均值则比总均值低；大二排球选项课的男生任务定向均值与总均值基本一致，但自我定向均值比总均值高。
在表2中，上饶师范学院大一排球选项课中女生任务定向均值和自我定向均值比总均值低；大一排球选项课中男生任务定向均值低于总均值，自我定向均值却比总均值高；大二排球选项课的女生任务定向均值比总均值低，但自我定向均值与总均值基本一致；大二排球选项课的男生任务定向均值与总均值低，但自我定向均值比总均值高。
从表1、表2可见，上饶师范学院和丽水学院大一、大二学生目标定向虽有差异，但整体表明任务定向均值较高，而自我定向均值较低。大一、大二男、女生在任务定向和自我定向中虽有差异，但无显著性。
2.2 心境状态测试结果
通过表3心境状态的课前后统计数据比较，第l至15周课前后心境的8个分量表均有不同程度的变化。根据心境二维构成理论，这些变化表现在课后的良性升高，负性降低；特别是在分量表中的1(活跃性)、2(提高的心情)、3(思虑性)、6(激动性)上有显著变化。
2.3 流畅状态测试结果
通过表4流畅状态的课前后统计数据比较，第1至15周课前后流畅状态均有不同程度的提高。根据流畅状态构成理论，这些变化表现在课后的练习情绪升高，特别是学习的主动性、积极性和自信心的提高。
3、讨 论
1)我们知道体育运动情景和学业情景的教学形式是有着很大区别的。大量的理论性和验证研究都表明，任务定向是一种积极、主动和比较理想的目标定向状态，而自我定向是一种消极、脆弱、容易导致个体适应不良的目标定向状态。因此，在体育教学中如何对学生学习过程中目标定向状态进行有效的、系统的干预，是体育教学中的一个新的研究课题。
当前大学生在学习过程中，特别是体育课的学习 中，大多是沿袭着中小学的学习方式，即在学习过程中他们的目标定向与他们所关心的成就活动(即在体育课中能给他们提供那些方面的发展)之间显示出很强的依附关系。因此，他们进入大学校门后特别渴望学校及体育教师在体育课或锻炼过程中，给予他们最大的、最多的支持和帮助，使他们能够达到预期的目的。所以在选择体育项目时，大多数学生都选择比较适合自己特点和能发挥个人特长的项目。
2)从表1、表2可见，两校部分大一、大二体育选项课学生在体育运动中的任务定向值较高，自我定向值较低。这说明我国目前大学生在体育课的学习中。主要动机是希望通过体育课和参与去掌握一定的科学的并适合自己身心特点的体育锻炼的基本技术和技能、技巧，提高自己的体质及身体素质，并通过体育锻炼培养与提高自己的综合品质。
学习状态总结篇4
学习压力是中学生面对的重大压力之一。学习压力是来自外界和个体的因素导致的。社会的压力，同龄人的压力和家庭的期望等都给高中生的学习产生了极大压力，而个体的归因方式，认知风格，人格特质也影响了其压力的大小。学习压力有很多不良后果，如：导致学生身心疲劳，对学习的意义和目的产生歪曲理解，把分数作为一切的目标。
学业拖延是指在一定的时间范围内推迟学业任务，直到临近最后期限开始着手进行的行为倾向。学业拖延情况普遍存在于学生们的学习生活中，如延迟交作业，临时抱佛脚，在交作业截止日期前一天才开始做作业等，研究表明学业拖延者常伴随着负性情绪。长期的拖延会引发个体焦虑、内疚和担忧等负性的情绪，影响个体的身心健康。
目前少有关于考试焦虑、学习压力和学业拖延关系的研究，该研究以高中生为对象，旨在研究这三者的现状并且揭示三者关系。
一、研究方法
（一）被试
抽取浙江省永嘉中学、温州中学和乐清中学的学生共410人，发放问卷410份，全部收回，回收率为100%，有效问卷为402份，问卷有效率为98%。其中女生197人（占总人数的48%），男生205人（占总人数的51%）；高二101人（占总人数的25%）、高三301人（占总人数的75%）。
（二）工具
1.考试焦虑问卷，采用的是参考了王才康1999年的译本，一星期间隔重测信度为0.60，Cronbach’α系数为0.64，有良好的信度和效度。该量表共37个项目，各项均为0-1计分，其中5项是反向计分。此量表主要测量因素是考试焦虑的特质方面，即测量考试焦虑与一个人的稳定人格特质有关的因素。
2.状态―特质焦虑问卷，此量表由状态焦虑量表和特质焦虑量表组成，各量表共20个项目，该量表具有较好的信度和效度。以中国人群为被试STAI的重测信度为0.90，得分越高越焦虑。该测试仅采用状态焦虑量表，测量由具体情景引发的考试焦虑。
3.中学生学习压力问卷，由徐嘉骏、曹静芳、崔立中、朱鹏编制的。该量表共 21 个项目，包括：父母压力，自我压力，教师压力和社会压力四个维度，采用Licket 5级评分，分数越高学习压力越大。各因素及总量表的Cronbach’α系数分别为：父母压力0.76、自我压力0.73、教师压力0.63、社交压力0.63、总量表0.81。该问卷具有良好的信度和效度。
4.一般拖延问卷，是由Clarry Lay 1986年编制的。该问卷共20个题目，采用Licket 5级计分，其中有10项是反向计分，得分越高拖延行为越严重。Cronbach’α为0.82，具有良好的信度和效度。一般用于测量个体的特质性拖延行为。
（三）施测程序
在10月期中考试前对该校学生以班级为单位进行施测，由统一主试按照相同指导语进行问卷发放，并当场回收问卷。
（四）统计工具
采用SPSS16.0统计软件进行t检验、方差分析和回归分析。
二、结果与分析
（一）高中生的考试焦虑、学习压力和学业拖延状况
对高中生的考试焦虑、学习压力及学业拖延进行问卷施测的描述统计。结果表明，高中生学习压力（M=53.80，SD=10.40），学业拖延（M=52.28，SD=11.16）特质焦虑（M=19.44，SD=6.81），状态焦虑（M=49.00，SD=11.50），其质焦虑根据其焦虑程度分级，低于12分属于低水平考试焦虑共58人（占总人数的14%），12―20分属于中度考试焦虑共167人（占总人数的42%），高于20分属于重度考试焦虑共177人（占总人数的44%）。状态焦虑的49.00分接近其综述中提到的状态焦虑中等分数的50分，所以状态焦虑处于中等程度；学习压力的53.80分接近其综述中提到的学习压力中等分数的60分，因此学习压力处于中等程度；学业拖延的53.80分接近其综述中提到的学业拖延中等分数的60分，所以学业拖延处于中等程度。
为了分析考试焦虑、学习压力和学业拖延的年龄发展特征以及其在性别上是否存在差异。以特质焦虑、状态焦虑、学习压力和学业拖延为因变量，以性别和年级为自变量进行2（性别）×2（年级）多元方差分析。结果显示（见表1）：对于特质焦虑，性别的主效应显著（F=22.90，p0.05）。对于状态焦虑，性别的主效应显著（F=25.23，p0.05）。对于学习压力，年级的主效应显著（F=13.02，p0.05）。对于学业拖延，年级的主效应显著（F=8.76，p0.05）。
表1 高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延的平均数和标准差（N=402）
通过高中生对自己的评价，进行其考试焦虑、学习压力和学业拖延的差异比较。结果见表2：
表2 考试焦虑、学习压力和学业拖延的描述统计、自我评价差异（M±SD）
注：*p
表2结果表明，不同程度自我评价学生在考试焦虑、学习压力和学业拖延上均有显著差异。自我评价较低的学生学习压力比自我评价较高的学生大（F=10.01，p
根据表2的结果，对不同程度自我评价的学生的考试焦虑、学习压力和学业拖延的方差分析进行LSD事后分析比较，结果见表3：
表 3 不同自我评价程度学生在学习压力、考试焦虑和学业拖延上的方差分析事后比较
表3结果表明，自我评价差的学习压力显著高于自我评价中等和良好的（p
（二）高中生考试焦虑、学习压力和学业拖延关系分析
1.相关分析结果
采用相关分析考察了考试焦虑、学习压力和学业拖延的关系。结果见表4：
表4 考试焦虑、学习压力和学业拖延相关分析
表4结果表明，特质焦虑和状态焦虑均与学业拖延和学习压力存在显著的正相关，学习压力和学业拖延存在显著正相关，状态焦虑和特质焦虑存在显著正相关。
2.回归分析结果
采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对特质考试焦虑的回归分析，结果见表5：
表 5 学习压力各因子和学业拖延对特质焦虑的回归分析
注：R2=0.247
表5结果表明，学业拖延、自我压力和教师压力与特质焦虑的线性关系显著，特质焦虑=-0.20+0.08×学业拖延+0.60×自我压力+0.20×教师压力。回归方程达到显著水平（p
采用回归分析，进行了学习压力各因子、学业拖延对状态考试焦虑的回归分析，结果见表6：
表6 学习压力各因子和学业拖延对状态焦虑的回归分析
注：R2=0.205
表6结果表明，学业拖延、自我压力与状态焦虑的线性关系显著，特质焦虑=18.33+0.14×学业拖延+0.95×自我压力。回归方程达到显著水平（p
三、讨论
（一）考试焦虑状况
该研究得出现在高中生考试焦虑状况普遍，许多学生都有一定程度焦虑，状态焦虑处于中等程度，特质焦虑的结果比起其他研究结果而言重度考试焦虑偏高，这也许是因为近年来考试增多、各种考试增加了学生的考试焦虑。但是适度的焦虑可以促进个体考试发挥，而过高或者过低的焦虑才会影响个体身心健康、导致考试成绩下降，因此如何保持适度焦虑才是需要关心的问题。
该研究结果显示在考试焦虑方面，女生比男生更容易焦虑，这一点与国内许多研究结果一致。这些研究认为女生比男生更容易焦虑是因为女生更加敏感，情绪唤醒水平高，所以容易产生焦虑。有研究认为，考试焦虑性别差异可能是由于男女生对评价情境的感受不同，女生明显表现出一种将评价情境看作威胁，而不是挑战的倾向，增强了认知干扰的可能性。该研究认为是女生更加敏感，并且缓解焦虑的方法没有男生那么直接，不能一次将情绪抒发。男生减轻焦虑的方式是打篮球或者其他运动，而女生喜欢述说和听音乐等方式，这些方式缓解焦虑可能会有点慢并且效果没那么明显。这一结果显示，教师在帮助学生应对考试焦虑时，应该更注重女生的情绪抒发，缓解女生考试焦虑。
考试焦虑在年级上差异不显著，高二和高三都具有同等程度的考试焦虑。戴斌荣等研究中指出，非毕业班高中生和毕业班高中生考试焦虑的人数百分比存在显著性差异。但是也有很多研究显示，高二和高三学生考试焦虑差异不显著。这也许是因为现在学校对学生的课程加重，补课现象严重，作业繁多，导致学生虽然是高二却过着和高三差不多的学习生活，因此考试焦虑也和高三学生差不多。
考试焦虑在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的考试焦虑程度依次是：差>中等>良好，并且差与中等和良好的考试焦虑差异显著，中等和良好的考试焦虑差异不显著。原因可能是自我评价良好的学生在身心方面都比自我评价低的要好一些，而考试焦虑本身就是一种由于不能很好应对考试而产生的紧张、焦虑情绪，自我评价低的往往不能很好应对考试，所以更容易产生考试焦虑。
（二）学习压力状况
高中生中普遍都有学习压力，来自不同社会、家庭、学校和同龄人中的各种压力，让高中生们身心疲倦，目前教育应该帮助高中生减轻和释放压力，教会他们如何应对压力。
学习压力在性别方面没有显著差异，表明现在社会不再是以前男人需要扛起一切，而女人则负责家务的社会。现在社会男女平等，对男女的要求也开始有了变化。女人开始需要承担更多的责任，需要多为社会做出贡献，并且女人也有这个能力，因此学习压力对于男女而言没有显著差异。
学习压力在年级方面差异显著，高三学生明显比高二学生学习压力大。原因可能是因为高三是毕业阶段，将要面临高考，而高考又给予了很多学生压力，很多学校、家庭和学生都非常重视高考，因此繁重的课程，大量的月考、周考，还有学生自我的要求都给予了学生很多压力，导致其学习压力比高二大。
学习压力在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学习压力程度依次是：差>中等>良好，并且差、中等和良好之间学习压力情况差异显著。对学习压力的感受也是基于个体的应对，自我评价良好的应对学习压力应该比自我评价低的要好，所以感受到的学习压力小。
（三）学业拖延状况
学业拖延情况在高中生中普遍存在，高中生面对学习存在拖延完成学习任务和不完成作业情况，学业拖延是时间的不合理安排，也是回避。
学业拖延在性别上是否存在显著差异一直是研究界争论的话题，该研究结果显示学业拖延在性别上没有显著差异，这与一些研究的结果一致。女生和男生在学业拖延上不存在显著差异，他们的应对方式，没有导致其有显著差异。
学业拖延在年级上差异显著，高三学生比高二学生学业拖延情况严重，这一些研究结果一致。可能是因为高三学业的繁重，大量的作业，导致学生不能完成所有作业，有的学生有自己的学习方式所以选择放弃老师作业，做自己的辅导书，或者是学生根据自己情况在恶补自己的劣势，所以不能完成别的作业。也有可能是学生产生了放弃的念头，认为来不及了，所以就不做作业。
学业拖延在自我评价方面存在显著差异，自我评价对应的学业拖延程度依次是：差>中等>良好，差于良好之间的学业拖延情况显著，差于中等、中等与良好之间的学业拖延情况不显著。可能是因为自我评价低的学生对于学习也不上心或者不能很好应付学习，所以导致其学业拖延，而自我评价比较高的则是能很好的应对学习任务，自我规划时间，完成学习任务。
（四）考试焦虑与学习压力和学业拖延的关系
高中生的考试焦虑与学习压力呈显著的正相关，这一结果与葛岩（2013）的研究结果一致。结果显示特质焦虑和状态焦虑都与学习压力呈显著正相关，表明考试焦虑与学习压力存在关联。高中生的考试焦虑和学业拖延也存在显著正相关，与田芊（2012）研究结果一致，并且特质焦虑和状态焦虑都与学业拖延有显著正相关。学习压力和学业拖延也存在显著正相关，表明考试焦虑、学习压力和学业拖延存在一定的关连。
从回归上看，学业拖延、自我压力和教师压力对特质焦虑具有有一定的正性预测作用，学业拖延、自我压力对状态焦虑具有一定的正性预测作用。这一结果表明，学生特质方面的焦虑与学业拖延、自我压力和教师压力有一定关系，而与具体情景有关的考试焦虑则与学业拖延和自我压力有一定关系。提示我们减轻考试焦虑可以从平时的特质方面和具体情景下两方面入手，让老师尽量不要给学生太多压力的感觉，帮助学生学会自我释放和承受一定压力，让学生保持身心健康，学到更多知识。
参考文献
[1] 郑希付.高中生元担忧与考试焦虑[J].心理科学，2004，02.
[2] 苏普金.高三学生考试焦虑影响因素及其与焦虑抑郁症状的关系[J].中国学校卫生，2011，07.
[3] 莫书亮，孙葵，周成，周宗奎.中学生考试焦虑与学习动机和人格特质的关系[J].教育研究与实验，2009，06.
[4] 秦安兰.中学生考试焦虑内在成因及应对策略[J].中国学校卫生，2004，04.
[5] 席居哲，左志宏，桑标.不同学习压力觉知水平高中生家庭生态之比较[J].心理科学，2007，03.
[6] 赵丽霞，袁琳.中学生学习压力的现状调查[J].天津市教科院学报，2006，02.
[7] 韩婷婷.学业拖延的概念及其影响[J].华中师范大学研究生学报，2010，01.
[8] Van Eerde W.A meta-analytically derived nomological network of procrastination[J].Personality and Individual Differences， 2003，35（6）.
[9] 郭晓慧.高中生的学习倦怠与学习压力、心理资本的关系[D].山东师范大学，2013.
[10] 潘利若，赵俊峰，姚梅林，王耀军.中学生学业拖延与班级环境的关系[J].中国健康心理学杂志，2012，09.
[11] 张潮，渠玉红.高中生自尊、学业自我概念及考试焦虑的关系[J].中国健康心理学杂志，2010，01.
[12] Cassady J C， Johnson R E.Cognitive test anxiety and academic performance[J].Contemporary Educational Psychology，2002，27（2）.
[13] 戴斌荣，任亮.高中生焦虑心态的调查研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003，01.
[14] 崔娜，刘云艳，高变英.高中生成就目标、考试焦虑与学业成绩的关系[J].中国健康心理学杂志，2008，04.
[15] 陈永凤，裴先波.高三学生学习压力与学业自我效能感的相关研究[J].中国健康心理学杂志，2010，10.
学习状态总结篇5
二、维持良好的注意状态，让学生坚持学
在学习状态中，注意是影响学习的重要认知特征，是学习状态的重要组成部分，也是直接影响学习过程和学习结果的心理特征。在教学活动中，我们总会发现有些学生在课堂上不能集中注意力，听课经常走神，出现注意的分散状态，这种“不在状态”下的学习状态必然影响到学生学习的效果。心理学的知识使我们知道，注意是有起伏性的，所以注意力集中的状态不可能保持很长时间。当外界刺激作用过久，超过大脑皮层细胞能力的极限时，大脑皮层就进入抑制状态而主动停止工作。因此要维持良好的注意状态，需要去调节大脑的兴奋度，避免长时间的单调刺激。注意是一种意识状态，平时我们所说的注意，其实是“注意听”、“注意看”、“注意想”等的省略。思品课堂教学中教师要运用启发式，有意识地调动学生的多重感官，如请学生想一想、做一做、听一听、看一看、说一说，让学生在动脑、动手、动耳、动眼、动口的过程中参与到课堂学习的过程中来。另外，学生大脑皮层处于抑制状态，有些并不是因疲劳而引起的，很可能是因为对学习活动不感兴趣或对学习反感等而形成的抑制性条件反射，如死板的填鸭式的教学方法，让学生感到枯燥乏味，失去继续学习的动力。为此，我将平时有心收集的漫画、图片、故事、视频、谜语、歌曲等，巧妙地运用到思品课堂教学中去，力争让学生觉得有趣、有味、有奇、有惑，利用学生的好奇心和求异性，激发学生思维的波澜，增强教学对学生的吸引力。
三、激发学习动机，让学生主动学
学生的学习动机是促使学生学习的内部动力，一个有很强的学习动机的学生绝对不会产生厌学的情绪。心理学中的“期待效应”给我们的教学很多启发。美国心理学家罗森塔尔考查某校，随意从每班抽3名学生共18人写在一张表格上交给校长，极为认真地说：“这18名学生经过科学测定智商很高。”事过半年，罗森塔尔再次来到该校，发现这18名学生的确表现超常。这一心理学现象被称为“罗森塔尔效应”或“期待效应”。“期待效应”运用到我们的思品教学中，就是要求老师表达对学生的美好期待，并通过积极诱导调动学生自身的主动性和创造性，学生就会朝着教师期待的方向不断发展进步。例如：面对后进生，如果老师不停地强调孩子身上的缺点，并相信只有把孩子的缺点指出来才能使孩子获得帮助和改变，在这样一种教育思想的引导下，就难免会对孩子使用诸如“太差劲”、“不可救药”等消极词语，而这样的负信息只会强化孩子的不足和缺点，孩子会变得越来越不自信，在学习面前变得烦躁焦虑和消极被动。在思品教学中，我重视“分层教学”，给不同层次的学生创设取得成功的机会和阶梯，充分肯定学生的表现，使不同层次的学生都能学有所得，体验到学习成功的乐趣。我也会用心去发现隐藏在孩子缺点与不足背后的那些也许被大家所疏忽的闪光点，如一次专心的听讲、一次大胆的举手、一次有见地发言等等。通过给孩子传递诸如“你能行”、“你可以做到”等正信息，引导孩子认识自己的潜能，孩子就会朝着我们所期待的方向不断进步，从而改善其在学习过程中的被动无助状态，进入良好的学习状态。
四、对学习结果的及时反馈，让学生热情地学
学习状态总结篇6
〔文章编号〕1671-2684（2012）24-0011-03
一、引言
自从Solomon和Rothblum（1984）提出学习拖延（academic procrastination）以来，学习拖延已经引起了人们的重视和广泛深入的研究，他们认为学习拖延是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适感。Steel和Senecal等人认为学习拖延是一种非理性的行为，并都对学习拖延作了相应的界定。而Ferrari等人则认为学习拖延是一种理性的行为，并且对不同动机类型的拖延者进行了考察比较研究。现在大多数研究者认为学习拖延应该满足拖延、不必要和产生不良后果等条件。影响学习拖延的原因很多，近些年来研究者分别从个性特征、任务特征、角色冲突、自我调节等方面对学习拖延的原因作了分析。庞维国的研究结果表明学习动机、时间管理技能、消极情绪、完美主义、惰性个性是大学生学习拖延的主要原因，而任务特征和情境特征不是主要影响因素。对于学生来说，学习拖延的直接后果就是对其学习成绩造成严重的不良影响，并给其身心带来损害。胥兴春等的研究结果表明，初中生学业拖延对其学业成绩有显著影响。朱晓斌等人的研究结果表明，初中生的学习拖延在学习适应性与学业成绩之间起着明显的中介效应。
本研究中的学习拖延采用郑素瑾对学习拖延的定义，即学习拖延指个体在学习活动中对想要完成且应该完成的学习任务的非理性地延迟，并往往伴有不良情绪体验。学习拖延包括三层含义：第一，个体是想要且自愿完成某项学习任务；第二，个体的延迟是非理性的，如果是个体计划好的延迟，那么则不属于拖延；第三，往往伴随不良情绪体验。
学习倦怠是一种消极的学习心理，指由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为，它具有以下几项特性：学习倦怠是发生在学生个人身上，会引起学生情感与认知方面的负性改变，使学生明显地丧失学习的动机、热忱与活力的一种状态；学习倦怠易使个人在学校的学习或活动上表现出疏离或退缩的行为，面对学校学习采取孤立、漠不关心和不在乎的态度，甚至迟到、早退、缺席或休学等情况；学习倦怠所表现的成就感低，主要在于学生对学习成效过度期望而引起的消极经验。学习是中学生最主要的任务，而如果中学生对学习失去兴趣产生了倦怠的话后果是非常严重的。学习倦怠会影响中学生的学习成绩、身心健康、学习投入、学习自主性、网络成瘾等，并且学习倦怠受到各种主观和客观因素的影响。
虽然学习拖延和学习倦怠都是不利于中学生学习和发展的消极心理状态，但他们之间还是存在着明显区别的，国内学者从学习拖延和学习倦怠的认识方面、情绪方面、行为方面和易发人群等多个角度对学习拖延和学习倦怠的区别进行了辨析。本文从影响当前中学生学习状况和学习成绩的因素出发，分析了中学生的学习拖延和学习倦怠现状，探讨中学生学习拖延和学习倦怠的关系，以期为提高中学生的学习成绩，改进当前中学生的学习习惯和策略提供心理学依据。
二、对象与方法
1. 对象
在贵州省某地区抽取初中与高中各一所，采用简单随机抽样在初中选取七年级1个班，八年级2个班，九年级3个班；在高中选取高一年级1个班，高二、高三各2个班。总共11个班，发放问卷415份，有效问卷391份，有效率为94.2%。其中男生258人，女生133人，初中198人，高中193人。问卷同时收集被试的性别、是否班干部和自评成绩的好差等人口变量学信息。
2. 方法
中学生学习拖延问卷：由郑素瑾编制，问卷共17个题项，包括学习计划缺失、学习状态不佳、学习行为迟滞和学习执行不足四个维度。该问卷四个维度的内部一致性信度系数分别为0.762、0.789、0.723和0.780，总问卷的内部一致性信度系数和分半信度分别为0.873和0.786，问卷具有良好的信度和效度。采用李克特5级记分，得分越高说明学习拖延的状况越严重。
青少年学习倦怠量表：由吴艳和戴晓阳等编制，量表共16个题项，包括身心耗竭、学业疏离和低成就感三个维度。该量表三个维度及倦怠总分上的内部一致性信度系数在0.689～0.858之间，重测信度系数在0.606～0.732内，信效度均较好。该量表采用1～5级记分，得分越高说明学习倦怠水平越高。
三、结果
1. 中学生学习拖延与学习倦怠现状
以中学生自评的学习成绩状况为自变量，学习拖延和学习倦怠为因变量进行单因素方差分析，结果如表1所示。
表1表明，中学生学习拖延和学习倦怠的各个维度及总分均在学习成绩水平上存在非常显著的差异，进一步多重比较发现，除学习倦怠的身心耗竭维度外，两两之间的差异均有统计学意义。并且不管是学习拖延还是学习倦怠，成绩较好的中学生在学习拖延和学习倦怠各方面均比较乐观，其次是成绩为中等的中学生，而成绩差的中学生学习拖延和学习倦怠的情况最严重。
2. 中学生学习拖延与学习倦怠的相关分析
中学生学习拖延各方面和学习倦怠各方面的相关系数如表2所示。
表2中学生学习拖延与学习倦怠的相关系数（r）
表2表明，中学生学习拖延的各个方面及总分与学习倦怠的各个维度及总分均存在非常显著的相关，其中学业疏离、学习倦怠总分与中学生学习拖延的各个方面相关水平较高，学习倦怠与学习拖延的各个方面及总分的相关系数均在0.5以上水平，说明中学生学习倦怠是其学习拖延的重要影响因素。换言之，中学生的学习倦怠水平越高则其学习拖延状况就越严重。
3. 中学生学习倦怠对学习拖延的影响分析
为了进一步探讨中学生学习倦怠对学习拖延的具体影响路径。分别以学习拖延各个方面及总分为因变量，以学习倦怠的三个维度为自变量进行逐步多元回归分析。结果如表3所示（见下页）。
表3表明，中学生学习倦怠的三个维度均能显著预测学习拖延的各个方面，并且学习倦怠三个维度对学习拖延各个方面的联合预测变异量均在30%左右，学业疏离对学习拖延各方面的预测力最高。而且学习倦怠三个维度对学习拖延总分的预测最高，即学习倦怠三个维度能联合预测学习拖延38.5%的变异量。研究结果表明，中学生学习倦怠是学习拖延的重要预测因素，学习倦怠是导致中学生学习拖延的重要原因之一。
四、讨论
1. 中学生学习拖延、学习倦怠与其学习成绩的关系
本研究调查结果显示不同学习成绩水平的中学生在学习拖延和学习倦怠上均存在显著差异，这与其他的研究结果是一致的，即学习拖延和倦怠与中学生的学习成绩存在密切关系，严重的学习拖延和倦怠会导致中学生学习成绩严重下降，而学习成绩差的学生由于觉得自己成绩差会慢慢对学习失去兴趣，疏离了学业产生学习倦怠，最后导致了更严重的学习拖延。但学习成绩好的中学生由于成就感高，学业疏离的情况较少，对学习的兴趣也会更加浓厚，因此会去更好地合理计划和安排自己的学习任务与时间，出现学习拖延的情况会少得多。
2. 中学生学习倦怠对学习拖延的影响
学习倦怠是指中学生对学习失去了兴趣，缺乏学习动机，从而对学习生活感到厌倦产生的一种身心耗竭、疲惫的状态。这种疲惫状态会导致中学生在学业上的疏离、磨蹭、凌乱和拖延等，最终后果是中学生的身心健康受到影响和学业成绩的下降，并且会直接影响到中学生学习和生活的各个方面。本研究的结果也证明了这一点，中学生学习倦怠跟学习拖延之间存在显著的相关关系，并且相关水平较高。
从回归分析的研究结果看，中学生学习倦怠中的身心耗竭、学业疏离和低成就感三个维度均能显著预测中学生学习拖延表现出来的计划缺乏、状态不佳、行为迟滞、执行不足和拖延的总体状况。身心耗竭是指中学生在接受学习后，由于学习而导致的耗竭和疲劳的感受。当中学生由于学习压力过大，在每天接受学习后而感觉到耗竭和疲劳时，他们会慢慢对学习没有了时间观念，无心花精力去有效履行各种学习计划，更不会去精心计划安排自己的学习。学业疏离是指中学生对学习的一种负面的态度，中学生在学业上疏离后会导致他们不再对学习感兴趣，没有学习计划的急迫感，做事有头没尾，慢慢形成了更多的学习惰性，对学习态度更消极，一直处于一种非常不佳的学习状态，总是在执行学习任务时磨磨蹭蹭，不断去回避或逃避一些学习要求与任务。当中学生在学习上有了过多的低成就感后，他们会觉得在学习上找不到信心而对学习有更大的失望，学习效能感降低，只想不做，对困难的学习任务执行力度较低，总会觉得计划不如变化快，错误估计较多，因此没有了自律，不再会去认真完成自己的学习计划与任务，能拖就拖，学习效率低，并且容易受其他事情的诱惑和干扰。
总之，中学生若产生了学习倦怠，对学习就会慢慢失去了兴趣，学习的积极性会大打折扣，总是逃避和回避学习任务，对学习缺乏乐趣和动力，遇到困难后更难于去坚持，最终导致严重的学习拖延状况。
五、结论
本研究调查结果分析显示，中学生的学习倦怠、学习拖延和其学习成绩水平关系密切。学习成绩好的中学生在学习拖延和学习倦怠上表现均较少，而学习成绩差的中学生则表现出较严重的学习拖延和学习倦怠状况。
中学生的学习倦怠和学习拖延存在着较高相关，学习倦怠的身心耗竭、学业疏离和低成就感均能显著预测中学生学习拖延的各个方面。中学生学习倦怠是影响中学生学习拖延的重要因素。
主要参考文献：
[1]Solomon L J，Rothblum E D. Academic procrastination： Frequency and cognitive-behavioral correlates.[J]. Journal of Counseling Psychology， 1984，31（4）： 503.
[2]Steel P. The nature of procrastination： a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure.[J]. Psychological Bulletin， 2007，133（1）： 65.
[3]Senecal C，Julien E，Guay F. Role conflict and academic procrastination： A self-determination perspective[J]. European Journal of Social Psychology， 2003，33（1）： 135-145.
[4]Ferrari J R，Diaz-Morales J F. Procrastination： Different time orientations reflect different motives[J]. Journal of Research in Personality， 2007，41（3）： 707-714.
学习状态总结篇7
一、根据教学经验，总结学生产生“不想学”状态的原因
根据多年的教学经验，大部分产生“不想学”状态的学生中，比较普遍地存在的有几方面原因。教师要认识到产生这些原因的根本所在，并在教学工作中加以注意，避免学生在学习中产生消极的情绪。
1.学生的思路跟不上节奏。学生长时间跟不上学习进度或教师的思路，发现自己根本就听不懂教师讲的东西，自己遇到的问题和难题越积累越多，成了解不开的疙瘩，随时间推移，学生也就对课堂教学失去信心了。
2.教师的关注频率不高。俗话说：“眼睛是心灵的窗户。”对学生而言教师的每一个眼神都是爱。在课堂上，几十位学生坐在哪儿，由于教师站位习惯等因素的影响，不少学生经常处于教师的“视野盲区”或者“视野盲点”。教师与学生可能长时间没有交流。
3.来自多方面的压力。在学生没有按要求完成作业或经常不发言时，教师经常说：“下次你还这样，我让你站着或告诉你家长”等，这会给学生一种心理压力，也可能导致学生厌烦、厌学的产生。再比如来自学习排名的压力：每次考试，都会有一个名次的问题，有的不能接受再学校的排名，有的不能接受自己的名次下滑。家长经常说：“下次考不好，不让你读书了”。 无论压力来自哪里，都会给学生的学习、成长带来负面影响。
二、如何扭转学生“不想学”的状况
首先，教师“想教”应该是使学生“想学”的因素之一。要使教师“想教”应该是校长或上级领导的事情，在此咱不管他。就如何使学生处于“想学”的状态，结合自己的教学经验发表以下见解。
1.教师的精神状态是学生“想学”的第一方面。每天进教室前教师必须调整好自己的精神状态，热情激扬、面带微笑的精神状态总比有气无力、精神颓废或阴沉着脸的状态更有利于学生“想学”。我们应努力创造积极的课堂氛围，从而调动学生的积极状态。
2.学生学习的内容恰当是“想学”的第二方面。内容过难或过易都不利于学生“想学”，教师要设计适当的教学问题，达到“跳一跳就能摘到桃子”的状态，激发学生学习的欲望。教师应深入研究教材，努力挖掘知识内涵，密切关注学生实际，做到通过学习课本知识达到拓展学生的发散思维。
3.努力调动学生非智力因素是“想学”的第三方面。就心理过程而言，课堂学习是智力因素和非智力因素相融合相统一的过程。众所周知，智力因素包括六个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、创造力。非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹，没有离开非智力因素的智力开发，也没有脱离智力因素的非智力因素存在。
非智力因素的调动即我们如何才能使学生产生“想学”的动力。我认为教师应该做到以下几点：第一点具有爱心。没有爱，就没有教育。爱应出于真诚，发自内心，才可以成为学生进步的动力。爱需要尊重及宽容，特别是当学生犯错误的时候，尊重和宽容可让他们感念于心，产生奋发向上的动力。第二点体验成功。成功源自展示，展示源自自信，自信源自预习。换言之，即是，预习催生自信，自信激励展示，展示孕育成功，成功繁衍动力。在课堂上，想要产生“想学”的动力，就得充分满足学生预习和表达的欲求。一个人无论做什么事，如果能尝点甜头，他就会越做越有劲。如果是不断地尝到苦头，他就会越来越没有兴趣了。让学生获得成功，尝到成功的甜头。第三点设计情境。好的课堂起始的情境设计能够吊起学习者的“胃口”。给我们的课堂设计一个解决问题的“情境”，让学习者能够在具体的场景中学习知识和技能，才能真正激发学生“想学”的热情。
学习状态总结篇8
高二的学生已经具有一定的知识储备，有较强的归纳总结能力。在必修中，学生对化学限度的概念已经有了初步的了解，随着化学知识的不断积累和对实验现象的的深入观察，学生可能会产生是不是所有的化学反应都能进行完全（达到反应的限度）这样的疑问。这就需要教师在本节教学中可本着温故而知新的原则引领学生们分析、讨论，建立化学平衡的观点。
三、教学目标：
1、知识与技能：使学生建立化学平衡的观点、对化学平衡的特征理解性记忆。
2、能力目标：通过学生理解化学平衡的特征以及形成化学平衡概念的过程中，培养学生合作研究、分析问题、解决问题的能力。
3、情感与价值观：从溶解平衡导入化学平衡-----从熟悉内容引领学生思考，使学生对化学平衡知识产生兴趣，带着美好的心情进行后续的学习。
教学重点：化学平衡的建立与特征
教学难点：化学平衡观点的建立
教学方法：探索法、比较发现法、讲述法、图示法等
课型：新课
四、教学过程：
（一）新课的导入：回忆可逆反应的概念，说明可逆反应的两个特征：①同时进行、②进行不到底，进而引出可逆反应中反应物、生成物共存，可逆反应的进行有一个程度问题。指出：可逆反应是化学平衡研究的对象。
以合成氨反应：N2+3H2 2NH3为例。
（二）师生互动： 第三节 化学平衡（板书）
列举“平衡”实例：溶解平衡、力平衡、生态平衡等。
1、化学平衡的建立（板书）
以蔗糖溶解平衡为例，说明“平衡”的一般特征。
（学生讨论）在饱和蔗糖溶液中，加入蔗糖还会溶解吗？是不是溶解停止了？并设计一个实验加以证明。
实验一：探索溶解平衡的特征（展示课件）
分析：当蔗糖溶液达到饱和时，宏观上溶解已经停止，但微观上溶解与结晶都在同时进行，且速率相等。
结论：①溶解平衡是动态平衡；
②ν（溶解）=ν（结晶）≠0；
③晶体质量不发生变化，溶液浓度不发生变化。
设问：对于可逆反应，化学平衡是如何建立的，又有何种特征呢？
实验二：探索化学平衡建立过程1
在800℃时，在容积为1L的含有催化剂的密闭容器中，发生如下反应：
CO ＋ H2O（g） CO2 ＋ H2
起始量（mol） 0.01 0.01 0 0
800℃ （mol） 0.005 0.005 0.005 0.005
800℃ 1小时 0.005 0.005 0.005 0.005
强调：从正反应开始，在800℃时，无论反应多长时间，容器里混合气体中各种气体的浓度都不再发生变化。
学生讨论：（1）反应开始时，反应物CO、H2O（g）的浓度和生成物CO2、H2的浓度如何？正反应和逆反应的反应速率如何？（v、v都用同一物质来表示）
（2）随着反应的进行，反应物和生成物的浓度怎样变化？正、逆反应的速率怎样变化？画出正、逆反应的速率随时间变化图形（v-t图）。
（3）当v正=v逆时，反应物的浓度和生成物的浓度会不会发生变化？为什么？
说明：①浓度随时间的示意图。②反应速率随时间的变化趋势情况。
总结实验二分析：
不论从正反应开始，还是从逆反应开始，总会形成：
①ν正=ν逆；②各组分浓度保持不变的状态。
结论：化学平衡状态是指在一定条件下的可逆反应里，正反应和逆反应的速率相等，反应混合物中各组分浓度保持不变的状态。
2、剖析和理解化学平衡状态的特征并与溶解平衡比较
思考结合上述分析，请你给化学平衡状态下一个定义，并分析化学平衡状态具有哪些特征？（启发学生剖析化学平衡状态的定义，化学平衡研究的对象是谁？化学平衡状态的前提、核心、结果是什么）
学生分组讨论： （1）当一个可逆反应达到平衡时，各物质的浓度保持不变，这时反应是否停止了？（强调v正=v逆≠0，平衡是动态的而不是静止的）
（2）为什么达到平衡状态时反应混合物中各物质的浓度保持不变？（强调动和静以及现象和本质的关系）
化学平衡状态是不是永恒不变的？（强调化学平衡是有条件的，暂时的、相对的平衡；强调内因和外因的关系）
（板书）化学平衡状态特征：（1）动：动态平衡；（2）等：v正=v逆；（3）定：各组分的浓度不再发生变化；（4）变：如果外界条件发生改变，原有的化学平衡状态将被破坏。
比较溶解平衡与化学平衡的建立有何异同？（增强学生的认知结构）
讨论小结化学平衡状态可以从正、逆两个方向建立，只要在相同条件下，按照一定的量配比，不管可逆反应从正反应开始，还是从逆反应开始达到的平衡状态是相同的。
（三）新课的延伸：
1、在一定条件下，密闭容器中进行如下的可逆反应：请判断下列各情况是否说明该反应已经达到化学平衡状态：（1）反应物浓度等于生成物浓度。（2）容器中N2、H2、NH3的浓度之比为1∶3∶2。 （3）单位时间生成nmolN2，同时生成3nmolH2。（4）反应混合体系的压强不随时间的变化而变化。（5）H2的生成速率等于NH3的生成速率。 （6）容器内混合气体的密度不再变化。
2、若将0.008molCO、0.008molH2O（g）、xmolCO2和xmolH2通入容积为1L的密闭容器里，在催化剂存在的条件下加热到800℃达到的化学平衡状态，与在相同条件下通入0.01molCO和0.01molH2O（g）达到的化学平衡状态相同。则x等于多少？
（四）教学小结：
一、化学平衡状态的建立；
二、化学平衡的特征；
“逆”――一定条件下的可逆反应；
“动”――化学平衡是一种动态平衡；
“等”――正逆反应速率相等；
“定”――各组分浓度不再发生变化，保持一定；
“变”――条件改变，平衡可以发生变化。
（五）课后作业：
将1molN2和3molH2充入密闭容器中使其在某条件下达到平衡：N2+3H2===2NH3+Q 下列哪种状态一定是平衡状态（ ）
A.混合气体的体积等于开始一半的状态
B.N2，H2，NH3的总物质的量不随时间延长而改变的状态
C.N2，H2，NH3的总质量不随时间延长而改变的状态
D.单位时间内有1molNH3分解的同时就有0.5molN2生成的状态
E.单位时间内1molNH3分解同时就有0.5molN2和1.5molH2生成NH3的状态
G. N2，H2，NH3三者的质量之比不随时间延长而改变的状态
H.正逆反应同时进行的状态 J. N2，H2，NH3三者浓度相等的状态
I.H2减少速率等于NH3增加速率的状态
L.NH3生成速率和分解速率相等的状态
K.外界条件的改变不影响各成分的百分含量的状态
学习状态总结篇9
2.信息技术在物理复习课中的作用
2.1 有助于知识结构的建立与完善
复习课应该引导学生建立相应的复习内容的知识结构。传统复习方法是由教师边讲解边板书，学生做记录。实践证明，学生对这样的复习不感兴趣。他们只知道忙于做笔记，最后有的连基本公式都没能记住。
如何激发学生的学习动力，变被动复习为主动复习，我采取了这样一种模式：
首先，将学生分成6人小组，各小组同学经过充分讨论，独立进行知识结构的归纳总结，用Word或PowerPoint编辑美化；然后选一个小组作重点发言，通过网络教室展示他们总结的知识结构，其他小组的同学对此进行补充、提问和纠错，讨论后做出修改，其他同学也可以提出全新方案；最后老师再从更高的角度将自己对这部分内容的知识结构框架的分析展示给学生，让学生通过对比受到启发，找到自己的不足。这样的归纳总结蓄积了师生互动生成的能量。让学生主动参与到学习过程中来，并保持长久的兴趣。学生从一个接受者的角色转化为一个探究者，这样学生自己复习知识，自己归纳总结，变被动接受知识为主动索取知识，学习将会变得其乐无穷。比老师的“一言堂”印象要深刻得多，复习课再不是死气沉沉，而是生动活泼起来。
2.2 有助于建立清晰的物理情景和模型
在复习课教学中，除了复习物理的主要概念、规律、定理定律外，重点是通过习题来理解这些知识，所以习题的讲解和分析是复习课的重点。而物理习题，基本上离不开图象，特别是精确和生动的图象必不可少，如果用计算机作图，即可达到精确而且快速。比起教师在黑板上作图就要优越得多，而且还可以作出动态的效果。另外习题的讲解，分析物理情景、物理状态和物理过程也是解题的关键，而学生在对物理情景状态和过程的理解上很难突破，特别是多过程和多状态的习题。如果这时运用多媒体的动画来展示物理情景、物理过程和物理状态，再分析起来就可以起到事半功倍的效果。例如，在讲解动态平衡的习题课中，可以用flas来展示动态过程中各个力的大小和方向变化的动态关系。让学生有直观的感受后再进行理论上的分析，可以起到很好的效果。又如在讲解带粒子在复合场中的运动，运用多媒体动画来模拟演示带电粒子的运动过程及运动过程中各个量的变化关系，让学生直观的看到，就容易找到解决问题的关键。对物理情景、过程和状态的分析更容易理解和突破。
2.3 有助于强化物理实验
我们知道，物理学是一门以实验为基础的自然科学。随着基础教育课程改革的深入进行，人们对实验教学重视的力度也越来越大，物理复习自然少不了实验的复习。复习时对于装置复杂不易控制的实验，可采用计算机模拟，如光的干涉和衍射等实验。对于现象不易观察或用肉眼观察不到的实验，也可通过模拟实验进行反复观察，如布朗运动、光电效应等实验。特别是在学校实验室中无法看到和完成的实验，如 粒子散射、原子核裂变和聚变等实验，学生可通过计算机所设计虚拟实验进行观察实验现象，以加深对物理知识的理解。
学习状态总结篇10
在初中数学教材中，有丰富的心理健康教育的素材。在教学中挖掘教材，有机地利用它们对学生进行积极心理教育，会达到事半功倍的效果。例如，初二数学“无理数”的教学中，可以介绍古希腊毕达哥拉斯学派的贡献及其弟子希勃索斯的命运等相关的数学史。再如:初三数学的“圆”一节中，我们可以组织讨论“车轮为何做成圆形”让学生充分发表意见，总结答案，比直接的、空洞的说教“一中同长”要有力得多。我们还可以联系到祖冲之生平以及他们对圆周率的计算，介绍我国的这项令世人瞩目的数学成就，激发他们的民族自豪感。教学中渗透数学的发展变迁，对拓展学生视野，培养民族精神，提高学习积极性都是大有裨益的。根据初中生的年龄特点，普遍具有好奇心。学生往往在好奇心的驱使下，求知欲比较强。教师要在课堂活动中创设情境，提供机会，启发引导学生获得学习的成功，增强学习兴趣和信心。心理健康教育同样水到渠成地获得良好效果。
三、培养学生敢于质疑，不盲目崇拜的健康心态
数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性。对于初中生来说，课堂上难免有许多疑惑或困难:包括一些不太容易理解的概念、复杂的公式、抽象的符号以及难懂的逻辑推理，因此不少学生在数学学习时会遇到这样或那样的困难。在教学中，我牢牢抓住这些时机，培养学生健康的心理品质。如在教学《平面图形》时，大胆让学生独立完成将多边形分割成三角形的任务。“你能不能把多边形分割成三角形。”组织小组讨论，学生经过讨论，畅所欲言。有的同学用了好多种方法分割三角形，也有的同学分成了很多三角形。由于多种结论的产生，学生产生质疑:这些方法是不是都正确?哪种方法最好呢?分割的三角形太多有没有用?这样，完全放手让学生选择自己的方法，情绪高涨，同时也发现很多规律。
四、维持课堂中学生的良好心理状态
心理状态是个体在一定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。学生在课堂学习中的心理状态是直接影响其学习效率和课堂心理气氛的重要条件。因此，在课堂教学中，教师要善于观察了解学生的心理状态，自觉激发学生良好心理状态，有意识消除不良心理状态。首先，教师应从学生非言语行为中了解学生的心理状态，即从学生在课堂学习时的表情、目光、动作、姿势等方面，观察、了解其心理状态。其次，教师应满腔热情地激发学生产生和保持良好的心理状态。如教师一句热情而富有鼓励性的话，一个亲切而信任的目光，都可能引起学生的兴奋感、愉、责任感，产生积极的心理状态。再次，课堂教学中要不断消除和克服学生学习中出现的不良心理状态，如把问题交给学生解决，表扬和鼓励回答问题的学生以消除学生的自卑心理;让“活跃分子”示范活动，带动全体同学参与以克服学困生的恐惧心理等。健康的课堂学习氛围，能给学生创造愿意学习、乐于学习、勤于学习的环境，能帮助学生愉快地适应学习环境，让他们积极主动地参与学习的全过程，从而使学生都能充分发挥自己的潜能。
五、利用教师的言行对学生进行心理健康教育
教师应该鼓励学生发言，这样可以激发学生的学习欲望，使其学会悦纳自我，从而增强自信。对于有心理问题的学生，教师要用积极的情感和真诚的爱心去感染和打动他们，选择难度适当的问题让他们解决，要善于挖掘他们的优点，适时加以表扬，缓解他们的心理压力，消除他们的不良情绪，让他们伴随着快乐的情感体验来参与学习过程，提高学习效率。
学习状态总结篇11
(一) 心理健康的定义
对于心理健康的认识许多学者有不同的观点，如《简明不列颠百科全书》对心理健康的定义是：心理健康是指个体心理在本身及环境条件许可的范围内所能达到的最佳功能状态，而不是指绝对的十全十美的状态。日本的松田岩男指出：心理健康是指人对内部环境具有安全感，对外部环境能以社会上认可的形式来适应，即个体遇到任何障碍和困难问题，心理都不会失调等。第三届国际心理卫生大会认为，心理健康是指在躯体上、智能上、情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。
综合各种认识，可以认为，心理健康是个体的一种持续的积极的内部状态，个体表现出良好的社会适应性，并充分发挥其身心的各种潜能，在应付各种问题和环境时更多表现出积极的倾向。
(二) 心理健康的标准
心理健康的标准至今说法不一，综合各种国内外各种观点，心理健康应符合以下条件：
（1） 智力正常：智力是个体从事一切社会活动的前提和基础，是其了解、认识外部世界的十分必要的条件。只有智力正常的人才能正确的评价自己，并具有情绪体验能力，从而自我效能感增强，而智力落后者经常遭遇失败，伴随烦恼、痛苦的体验，产生自卑感。
（2） 适当的情绪调节能力：由于社会环境的影响，个体在生活中总会遇到挫折和困难，如果不能正确处理，个体就会被消极情绪所困扰，而这些消极情绪得不到有效宣泄的话，就可能使自己产生心理疾病，并可能对生理健康造成损害，患上身心疾病。同时，不良情绪的发泄方式必须考虑道德及社会的评价。
（3） 自我评价恰当：心理健康者能充分了解自己，既看到自己的长处，又看到自己的不足，以便扬长避短，在学习、工作上获得成功，在生活中同他人和谐相处。心理不健康者，往往将失败归因于机遇和任务难度，整日怨天尤人，或将自己看得一无是处。
（4） 具有良好的人际关系：心理健康者乐于与他人交往，建立了较为和谐的积极的人际关系，反之，就会离群索居，对他人不信任，给自己带来巨大的烦恼和痛苦。
第二节体育锻炼对个体心理健康的促进
(the effects of mental wellness upon physical exercise)
保持积极的情绪状态，正确对待生活中不可避免的困难和挫折，充分发挥自己的潜能，对个体的一生来说,是十分重要的。但如何保持良好的心理健康状态呢？参加体育活动就是调节个体的情绪状态、促进心理健康水平的重要手段之一。
一、体育锻炼有助于发展智力 (physical exercise is useful to intelligence)
智力是个体圆满完成工作、学习任务的基础条件。经常参加体育锻炼可以使个体的注意、记忆、观察、思维和想象等能力得到充分发展，提高活动效率，还可以使其获得良好的情绪体验、乐观自信、精神振奋、精力更加充沛，从而对人的智力功能具有促进作用。
研究表明，由于体育锻炼能有效地促进血液循环，增强心肺功能，使大脑获取更多的氧气，给大脑的记忆和思维能力提供必要的物质保障，能够提高脑力劳动的效率。另一方面，体育活动不仅能使神经系统的兴奋和抑制过程更加有效，使其对各种刺激的反应更加迅速、准确，为智力的发展奠定物质基础，而且还可以提高人的视觉、听觉、本体感觉、神经传导速度、神经过程的均衡性和灵活性，促进神经系统功能的增强。
人们在学习的过程中，大脑皮层的相关区域处于高度兴奋状态，并随着学习时间的延长而产生疲劳感，导致学习效率下降。而体育活动的参与，有助于大脑皮层的相关区域形成兴奋与抑制合理交替的机制，降低疲劳感，提高文化学习的效率，此外个体的体质增强，身体机能水平的提高有助于充分地挖掘与开发学习的潜力。
二、体育锻炼有助于获得良好的情绪体验 (physical exercise for good feeling)
情绪状态的调控能力是衡量体育锻炼对心理健康影响的最主要的指标。个体在复杂多变的社会环境中，常常会产生紧张、压抑、忧虑等不良情绪反应，体育锻炼可以使个体从烦恼和痛苦中摆脱出来，降低应激水平，使处理应激情境的能力增强。麦克曼(mclman)等人的研究表明，经常参加身体锻炼者的状态焦虑、抑郁、紧张和心理紊乱等消极的心理变量水平明显低于不参加身体锻炼者，而愉快等积极的心理变量水平则明显要高一些。
更多关于体育锻炼与心理健康的文章 >>
2012年教育工作总结2012年小学一年级数学教学工作总结
九年级上学期语文教学工作总结
初二物理教学工作总结
音美备课组教学工作总结
学习状态总结篇12
G4
文献标识码：A
文章编号：1672.3198（2013）03.0135.03
1引言
大学校园是大学生学习专业知识，完善自身能力的殿堂，然而在各大学高校中，大学生对学习的积极性不高，补考重修的现象极其普遍。试卷中课堂上多次讲过的理论知识，答案正确率却很低。通过对大学生试卷答题成绩的分析，研究试卷得分的相互关系并追溯其根本的原因，可以充分了解到大学教与学的现状。对这种现状进行反思，找到能够改进的方法，为教师提高教学质量，学生改变学习态度提供借鉴，具有重大的现实意义。
2概述
2.1基本情况
我们主要针对A学校的两个专业中的四个班的宏观经济学成绩进行分析。其中b、c班学生的专业是金融学，共有81人（简称金融班），d、e班是国际贸易专业，共有77人（简称国贸班）。不同专业的四个班人数相仿，都属于经济类专业，并且由同一个老师教授，具有可比的基础。据了解，金融班与国贸班的上课情况有一定的区别，与国贸班相比，金融班大部分学生都按时上课，上课与老师互动较多，回答问题积极且作业完成较好。这些表现都体现在平时成绩中。宏观经济学总评成绩根据试卷总分的70%与平时成绩的30%总和进行计算，最终的结果作为衡量学生是否挂科的基础。
2.2主要研究内容
学习成绩是考核学生学习结果的主要方法，而学习结果受到客观因素即课堂环境，教师传授知识程度，也受内在因素个人学习态度等的影响。本研究首先实地考察了两个班的课堂情况，结合授课老师的评价，对两个班级的课堂的整体情况进行了解，接着通过对学生最后的学习成绩与课堂整体教学情形、知识接受情况、学生学习态度、挂科率、男女生差异之间关系的分析，得出教学中的几点现状和相关的结论并分享几点启示。
3实证分析
3.1研究假设
由于不同班级学生组合的差异，在课堂上不同的班级与老师的互动性往往不同。而我们认为这种现象最终将会体现在不同班级学习成绩方面的差异上。因此假定：H1：课堂互动性强的班级总体成绩较好。另外，由于个人因素对学生成绩的影响较为重要，比如到课率、上课思考问题的程度、课后思考、课后预习复习情况等。而课后的情况收集困难，并且可信度不易测量，在本研究中，我们把相比更为客观的到课率、学生上课回答问题的积极性作为考核学生平时表现的平时成绩，即作为衡量学生学习态度的主要标准；把试卷卷面总分作为衡量学生课程学习情况的具体表现；而把试卷中几乎每节课都讲到过且进行详细总结的论述题的得分作为一个具体的知识板块考核学生接受知识的程度，并假设论述题知识模块掌握程度中等及以上的学生超过60%，则认为大学生知识接受程度高；总评成绩综合考虑了总分与平时成绩，且小于60分判定为挂科，因此把总评成绩作为是否挂科的标准。综上所述，我们假定：H2：大学生知识接受程度很高。H3：学生的卷面总分与平时成绩正相关。H4：平时成绩优秀的学生基本不会挂科。由于男女学生的教学环境相同，并且考试试卷是同一的，我们假设：H5：男女生学习成绩差异不显著。
3.2样本的选取
我们选择A大学的金融班79份，国贸班71份试卷共150份宏观经济学试卷成绩作为有效样本，其中剔除了补考和重考的8份试卷。利用SPSS 19.0统计分析软件进行实证分析，以此证明我们的假设是否成立。
3.3统计结果及分析
3.3.1两个班级的试卷总分差异分析
据表1，金融班的平均成绩大于国贸班的平均成绩，说明金融班的成绩总体水平高于国贸班；而标准差小于国贸班的标准差，说明金融班总分的离散程度相比国贸班比较小，学生成绩总体比较均衡。由此可以看出，课堂互动对班级的总体成绩会有一定的影响，课堂互动好的班级会有更好的考试成绩结果。证明原假设成立。
3.3.2论述题的总体得分分析
首先对论述题的总体情况进行描述性统计。得出的结果如下表：
从表中可以看出，论述题得分均值小于6（总分为10分），说明学生在这道题的成绩普遍偏低，偏度为负数，说明论述题的正态分布图往左偏，总体来看，得分低的学生数大于得分高的学生数。
由于论述题在试卷上的赋分值为10分，在总分为100分的试卷里占分比10%。考虑到可能的问题难易程度，我们不采用单纯的6分制为及格分的形式，而把论述题得分占学生试卷得分的比例作为得分情况（表3）的一个关键因素。根据论述题在试卷中赋分的比例，我们认为若某个学生的论述题得分大于或等于6分，且占试卷总分比例（设为a）大于或等于10%，则认为他的论述题这个知识模块掌握的好，而低于6分，且比例低于10%，则说明他这个知识模块掌握的不好。根据统计：
很容易看出，论述题知识模块掌握的不好的学生所占比重明显比掌握程度好的学生高。掌握程度不好的学生比例超过40%，说明学生的知识接受程度没有达到高水平。否定原假设。
3.3.3学生总分与平时成绩的关系分析
根据A班授课老师的打分标准，首先对平时成绩的情况进行频度的统计（表4）：
可以看到平时成绩大于等于85分的比例达到76.7%，说明平时成绩高分比较多，我们认为，平时成绩大于或等于85分的学生学习态度比较好，平时成绩属于正常的区间，而小于85分的同学学习态度差，平时成绩偏低。经过P-P图和Q-Q图的检验，发现两类学生平时成绩和总分基本服从正态分布，因此分别对这两类学生平时成绩和总分的相关性进行Pearson相关度检验：
（1）学习态度差的平时成绩与总分相关性检验。
结果发现，学习态度差的学生平时成绩与总分存在着高度显著的正相关关系，且Sig=0
在此基础上，对学习态度差的学生平时成绩与总分进行一元线性回归，得到回归系数表：
可以看出，学习态度好的学生平时成绩与总分也是正相关的，Sig=0.014
在相关性分析的基础上，对学习态度好的学生的平时成绩和总分进行线性拟合，发现线性和曲线拟合度都比较差。说明它们之间的线性关系并非很明显。
然而，对学习态度好的学生总分进行频率分析：
可以看出，学习态度好的学生总分低于60分的学生只占其中的13.9%，说明学习态度好的学生基本上成绩都比较好，只有小部分可能因为理解不透彻，缺乏有效的复习等其他原因，考试成绩低于60分。
总体来看，不论是对学习态度好的学生还是学习态度差的学生，学生的总分都与平时成绩有着正相关的关系。并且学习态度差的学生的平时成绩与总分之间还存在着一元线性关系。这也证明第二个假设成立。
3.3.4平时成绩与挂科的关系分析
由于授课老师对学生的总评成绩往往参考平时成绩，并且按照一定的比例进行计算最后的总评分。因此平时成绩毫无疑问对总评成绩产生很大的影响。为了分析两种不同类型学生的最后可能挂科的情况，仍然对它们之间的关系进行区别分析。
根据表11和表12的对比，学习态度差的学生总评成绩中有17.1%小于60分，说明学习态度差有将近1/5的学生可能会挂科，而学习态度好，平时成绩比较高的学生，尽管其中有13.9%的学生总分小于60分，但根据总评成绩的比例平分，最终却没有人挂科。虽然这只是这4个班级的具体情况，但至少我们可以得出：学习态度好的学生基本上不会挂科的结论，证明原假设。
由表14知，男生赋值为1，女生赋值为2，方差的Levene的F检验Sig.值为0.015
4 结论与启示
4.1结论
（1）课堂互动对学生成绩存在影响。分析表明，课堂互动好的班级学生学习效果相对较好。
（2）大学生的知识接受程度现状并不理想。课堂多次讲述的知识点掌握程度不高。
（3）学生的学习成绩与平时成绩存在着正相关关系。且学习态度差的学生，平时成绩与学习成绩相关高度显著，且存在一元线性关系；而学习态度好的学生学习成绩也会受到平时成绩的影响，但线性关系不明显。
（4）学习态度差的同学挂科机率较大，而学习态度好的学生基本不会挂科。
（5）大学男女生学习成绩存在显著差异，女生成绩稍优于男生。
4.2相关启示
（1）改进教学模式。课堂上应形成教学互动的形式。传统教学多数是课堂上“讲解―接受”、“示范―模仿”的模式，这种模式从中学以来在大学还没有得到实质的改变。而这种模式往往不能激发学生上课的积极性，课堂互动很难调动起来。而大学是一个鼓励学生创新式思维的地方，教学的功能是学生通过学习获得更加适应社会的能力，重点应该突出学生而非教师。因此在教学的过程中，应该消除以简单的知识传授和应付考试为满足的教学方式，教师要注意激发学生学习的积极性，同时关注促进学生逐步提高主体意识。例如，可以通过合作学习模式，即学生经过分组，让学生在学习过程中充分利用所学的知识，达到老师所要求的课堂内及课堂外的小组学习目标。这样在考察学生知识的同时，也能锻炼小组之间的合作、协调能力，提高每个学生的整体参与度。
（2）改革成绩考核结构。在研究的过程中，我们发现目前大多数学校的评分标准中，最终试卷考试的成绩占有绝大部分比重，平时成绩也主要集中在出勤、课堂表现和作业上，很难考察到课后学习的情况，因此很多大学生平时学习不努力，直到考试之前的临时抱佛脚现象比较严重。改革现有的成绩考核模式也显得比较迫切，比如增加课堂内考核，小组任务考核、期末知识答辩考核等平时考核的比例和范围，把成绩的最终控制改革成为过程控制，根本上改变“一考定成绩”的模式；期末试卷考试更加注重知识与理论相结合的考核，根据课程实际情况灵活选择开卷与闭卷的形式等。
（3）大学生应该注重端正学习态度。由于学生自中学以来长期在教师督促下学习，形成了对待学习主动性不高的习惯，而在学习环境相对宽松、老师督促较少的情况下，大学生们普遍内源性学习动力不足，抱着“60分万岁”的态度对待课程的学习。因此自主学习、端正学习态度是现在大学生必须重视的问题。根据对学习态度与挂科之间关系的分析，也为学习态度重要性提供了理论依据。而针对这种情况，学校应努力提高大学生对学习的认识。如：通过思想素质教育，让大学生们认识到学习是自身技能提升的重要手段，并以报告会等形式引导大学生转变中学的学习模式。大学生个人应认识到大学学习对自身完善的价值，端正学习态度并持有不断吸收新知识的心态才能不虚度青春。
学习状态总结篇13
所谓学习倦怠，学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的逃避学习的行为，这种状态称为学习倦怠。这是一种不健康的学习心理状态。生理上，身心俱疲，经常感到精力不足；情绪上，情绪易波动，没有学习兴趣，易感到压抑、焦虑，自我评价降低，学习成就感降低，觉得学习没有价值；行为上，对学习敷衍了事，态度散漫，出现逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为。
显然，这种学习倦怠现象将会给学生本人、学校和社会带来比较严重的危害。所以研究学习倦怠的机制、分析其原因和影响因素，讨论相应的对策，也就成为广大学者和教育工作者十分迫切的任务。本研究正是在调查的基础上分析了当前高校大学生学习倦怠的总体状况，并探讨不同性别、不同学科性质、不同年级、不同学习成绩的学生的学习倦怠的差异，这无疑将为后续的干预研究奠定良好的基础。
2.研究方法和过程
2.1研究对象
山东某高校800名在校大学生，各种测量都有效的被试780人，其中男生369人，女生411人；一年级学生202人，二年级学生259人，三年级学生194人，四年级125人；文科生356人，理科生424人。
2.2研究工具
采用国内学者杨丽娴编制的《大学生学习倦量表》。学习倦怠量表包括三个部分：情绪低落指学生在学习时因为对所学专业或上的课不感兴趣，不想学而又不得不学时，在情绪上就会感到疲乏、沮丧和挫折，并对学习产生强烈的排斥心理，从而表现出无精打采和低落情绪；行为不当是指在学习倦怠时选择逃课、不听课或上课睡觉等一系列逃避习的行为；成就感低指表现在个体对自己的评价和态度的变化――一个对自己有很强的自信，充满了自我肯定的人，因为某些因素，慢慢耗尽了自信心和对自己的认可。整个问卷共20个项目。量表采用李克特5点自评式量表，从“不完全符合”到“完全符合”5等级记分制。得分越高，倦怠程度越强，得分越低，倦怠程度越弱。
2.3研究程序
采用几种问卷调查的形式进行研究，用SPSS for Windows 13.0进行数据处理。
3.研究结果
3.1大学生学习倦怠的基本情况
根据问卷的结构特点和得分情况，得分高于60分者视为学习倦怠者，低于40分者视为不存在学习倦怠，介于40分和60分之间者视为不确定的中间状态。研究表明，得分高于60分的有287人，占总人数的36.8%；低于40分的有41人，占总人数的5.3%；得分在40和60之间的有452人，占57.9%。由此可见，大学生中存在一定程度的学习倦怠现象。
3.2大学生学习倦怠在人口学变量上的差异
3.2.1学习倦怠的性别差异比较
为研究男女生在学习倦怠总分及其各个分维度上的差异，以性别为自变量，以情绪低落、行为不当、成就感低学习倦怠总分作为因变量，进行独立样本t检验，结果如下：
表1 不同性别的大学生在学习倦怠上的差异比较
注：*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001（下同）
可见，大学生在学习倦怠总体和情绪低落、行为不当两个分维度上都存在性别差异。进一步检验发现，男生在学习倦怠总分和情绪低落、行为不当两个分维度上的得分明显高于女生，说明男生的学习倦怠感更明显，情绪更加低落，也更可能采取不适当的学习行为。
3.2.2学习倦怠的学科性质差异比较
为了明确理科生和文科生在学习倦怠总分及其各个分维度上的差异，以学科性质为自变量，以情绪低落、行为不当、成就感低学习倦怠总分作为因变量，进行独立样本t检验，结果表明理科生和文科生在学习倦怠总分及其各个分维度上不存在显著差异。
3.2.3学习倦怠的年级差异比较
为了明确不同年级的大学生在学习倦怠总分及其各个分维度上的差异，以年级为自变量，以情绪低落、行为不当、成就感低及学习倦怠总分作为因变量，进行单因素方差分析，结果如下：
表2 不同年级大学生在学习倦怠上的差异比较
可见，不同年级大学生在学习倦怠总分及情绪低落、行为不当维度上不存在显著差异，但在成就感上存在显著差异。那么差异具体表现在哪里？进一步多重比较表明成就感低这一因子上的差异主要表现在三、四年级与一年级之间的差异，其中一年级学生的得分均低于三年级和四年级学生此项的得分，说明一年级大学生的成就感要明显低于三、四年级学生。
3.2.4不同成绩的学生的学习倦怠比较
为了考察学习成绩是否对大学生的学习倦怠产生影响，研究者按照学习成绩的差异，把被试分成五类：上等、中等偏上、中等、中等偏下、下等，研究学习成绩这一分组变量对学习倦怠的影响。
表3 不同成绩大学生在学习倦怠上的差异比较
数据表明：不同学习成绩的大学生在学习倦怠总分和各维度上都存在显著的差异。由于各维度的得分和倦怠总分在不同成绩大学生上都表现出了显著的差异，差异来源也基本相同，由于篇幅所限就不一一列举。五等成绩两两比较之间都存在显著的差异，五个学习成绩等级之间学习倦怠水平呈现出层级变化。
4.分析与讨论
4.1大学生学习倦怠的基本情况
研究结果表明，学习倦怠的学生占总人数的36.8%，不存在倦怠的占总人数的5.3%，中间状态的占总人数的57.9%。由此可见，大学生中存在一定程度的学习倦怠现象，虽然还不是很严重，但不容忽视，因为真正态度明确的不倦怠者只有很少的一部分，而大部分人处于不确定状态，这是一种中间状态，很可能转变为学习倦怠。这与以往研究（孙晓莉，2007）的结论是一致的。
本研究中大学生在学习倦怠及三个分维度上的每题平均得分为：学习倦怠总体为2.8823，情绪低落为2.5959，行为不当为2.8365，成就感低为3.3235。由于所采用的量表均采用5级计分制，因此取中值3为倦怠程度的参照值。可见大学生学习倦怠总体情况处于中等程度，这与以往研究（杨丽娴，2004；孙静，2007）的结论是一致的。
在学习倦怠的三个分维度中，在学习倦怠的三个维度上，成就感低这一维度每题平均得分最高（M=3.3235），其次为行为不当（M=2.8365）和情绪低落（M=2.5959）。这说明大部分大学生能较好地处理自己的情绪和学习行为，但还有一些学生在学习中会有比较低的成就感。这和孙静（2007）的研究结论不一致，孙静的研究认为在学习倦怠的三个维度上，行为不当这一维度每题平均得分最高，其次为情绪低和成就感低，就是说学习倦怠各个因子中成就感低这一因子得分最低。这和她研究对象（上海市体育专业大学生）的特殊性有一定关系，一般来说体育专业的大学生确实更容易出现逃课等不良的学习行为，又因为有一技之长和身处上海，其成就感自然不会很低。本研究和孙爱玲（2006）、朱林仙（2007）的研究结论一致。我们认为成就感低是学习倦怠三个分维度中表现最明显的，这就和当前大学毕业生就业压力大有一定关系，也和学生认为所学知识实用性不大、认为自己没有什么专长的心态有关。
4.2大学生学习倦怠在人口学变量上的差异
4.2.1大学生学习倦怠的性别差异
研究表明，男生在习倦怠总体和情绪低落、行为不当两个分维度上的得分明显高于女生，说明男生的学习倦怠感更明显，情绪更加低落，也更可能采取不适当的学习行为。这既和以往的研究结论（连榕，2006；孙晓莉，2007）一致，又和我们日常的观察经验相符合。男生在学习行为上，往往比女生更容易有逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为。这种在学习上的表现其实甚至可以追溯到小学，在小学时期女生在学习行为上的表现往往就优于男孩，这种模式到大学再次凸显出来，这和男性、女性自身的心理特性不同有很大关系。在学习情绪方面，男生情绪更为低落，这也和以往的研究（孙晓莉，2007）的结论是一致的。原因在于男生对学习往往抱无所谓的态度，或者认为学习没有价值，这样对学习就没有持久的热情和兴趣，常常感觉学习非常枯燥，因此上课时情绪低落，提不起精神，或者坐立不安，很焦躁。在三个分维度中，男生的成就感并不比女生低，这方面以往的研究结论也并不一致，有的研究认为女生的成就感低于男生（连榕，2006；孙晓莉，2007），也有的研究认为男生和女生在这方面不存在显著差异（孙静，2007）。我认为，虽然从就业形势看，女生的压力更大，使得其成就感比较低，但是相对良好的学习行为和学习成绩也会在一定程度上提升女生的成就感，而同时在学习行为上和学习情绪上的不良表现也势必会使一般更自信、更有成就感的男生的成就感有所下降，这样男生和女生在成就感方面基本是持平的就很好理解了。
4.2.2大学生学习倦怠的学科性质差异
文科生和理科生在学习倦怠方面是否存在差异，朱林仙（2007）、陈义亭（2008）认为学习倦怠不存在学科性质的差异。孙晓莉（2007）认为此方面存在专业差异。本研究认为学习倦怠不存在学科性质方面的差异，但是应该会存在专业差异，无论是文科还是理科，都有热门专业和冷门专业，热门专业所引发的学习倦怠自然会少些，而冷门专业似乎也更容易使学生感觉到倦怠，所以从整体看是大体平衡的。
4.2.3大学生学习倦怠的年级差异
研究表明，不同年级大学生在学习倦怠总分上不存在显著。这与以往的研究结论（连榕，2006；孙晓莉，2007）不一致。结论不一致的原因可能是因为不同研究中的被试来自于不同类型的学校。另外，不同高校的文化氛围不一样，这可能是造成结论不一致的影响因素之一。
不同年级的学生在成就感方面存在显著差异，具体说一年级大学生的成就感要明显低于三、四年级学生。这是国内有关研究（孙爱玲，2006）的研究结果基本一致。这是因为一年级大学生刚入学不久，认为自己什么都不懂，各方面都处于起步阶段，成就感偏低，而到了三、四年级学了一些知识后，成就感自然有所提升，这是比较符合大学生活实际的。
4.2.4不同成绩大学生的学习倦怠差异
本研究表明，不同成绩的学生的学习倦怠存在显著差异，学习成绩越差，学习倦怠越严重。这很好理解，与大学生的实际情况相符，也与以往有关研究的结论一致。如果学习成绩较差，体验不到成功的乐趣，那么，他们就会怀疑自己的学习能力，出现情绪低落、成就感降低等学习倦怠现象。而情绪低落、成就感低往往又会使学生逃避、放弃学习，从而导致更差的成绩。所以学习倦怠越严重，学习成绩就越差；学习成绩越差，越容易导致学习倦怠，二者相互影响，形成恶性循环。
5.结语
5.1大学生存在一定程度的学习倦怠现象，学习倦怠人数占总人数的36.8%。在学习倦怠的三个分维度中，成就感低是其中表现最明显的。
5.2大学生在学习倦怠总体和情绪低落、行为不当两个分维度上都存在性别差异。表现为男生在学习倦怠总分和情绪低落、行为不当两个分维度上的得分明显高于女生。
5.3不同年级大学生在学习倦怠总分及情绪低落、行为不当维度上不存在显著差异，但在成就感上存在显著差异，表现为一年级大学生的成就感要明显低于三、四年级学生。
5.4不同学习成绩的大学生在学习倦怠总分和各维度上都存在显著差异，学习成绩越差，学习倦怠越严重。
参考文献：
［1］杨丽娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望［J］.集美大学学报，2005，6，（2）：54-58.
［2］杨丽娴.当前大学生学习倦怠状况及其专业承诺关系的研究［D］.福建师范大学硕士学位论文，2004.
［3］孙静.上海市体育教育专业大学生学习怠现状及其与专业承诺关系研究［D］.华东师范大学硕士论文，2007.
［4］孙爱玲.大学生学习倦怠及其影响因素研究［D］.山东师范大学硕士论文，2006.
