儿童教育篇1
他曾举过这样一个例子：以前在瑞士有一个小孩子，因他的功课不好，受到全校师生的羞辱，称他为“笨牛”。有一次，为表示自己不可屈服的精神，他偷了先生的一只表，其偷表的妙技是别人所不及的。这个孩子后来由儿童心理学教授带到一个乡村学校里读书，受益于那位心理学教授的教导，结果就不是笨牛了。由此说明，教育儿童必须了解儿童的心理，教育儿童的方法应因人而异。他说：“顽皮的小孩子我们不应当叽笑他。我们应当鼓励他。愚笨的小孩子，我们不应当羞辱他，我们应当体谅他，帮助他。”要晓得“顽皮愚笨”的小孩子就像爱迪生幼时读书，教师说他非常愚笨、顽皮一样，“我敢说小孩子一点不笨，一点不顽皮”。之所以如此，都是教师教导不得法，或者是父母教养不得法造成的。穷得究底，就在于“他们不懂得怎样教小孩子，他们不明了小孩子的心理。”即便在今天，这种情况也不能幸免。教育教学内容成人化，严重脱离了儿童身心发展要求；教育方法简单粗暴，不考虑儿童生理、心理特点等等，不仅无益于儿童的身心发展，而且使儿童身心受到很大损伤。正如陈先生所说：“这是非常令人痛心的事情。”要彻底扭转这种现状，就“要对于作为幼儿教育基础的儿童心理做全面、系统、切实的科学实验”，“特别要重视对幼儿从初生到学龄前这一段的心理发展和各年龄的心理特点的研究（包括心理活动的生理机制，心理活动和生理变化的关系），掌握幼儿的特点和心理发展的规律，把幼儿教育工作建立在科学的基础之上。”
二、儿童不是“小人”，应当尊重其人格
思想支配行动，在儿童教育上亦然。1921年，陈先生发表了我国现代教育史上最早的儿童心理发展研究文献——《儿童心理及教育儿童的方法》。在文中，他开门见山地指出了常人对于儿童的谬误观念和谬误教育。他说：“常人对于儿童的观念之谬误，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比些罢了。”谬误的观念必然导致谬误的教育。在陈先生看来，这种谬误教育包括让儿童穿长衫马褂，一举一动要像成人一样，不准孩子多问，不准孩子游戏，不把儿童当作儿童，处处用成人的意志要求儿童，用成人的道德来规范儿童，剥夺儿童的一切活动倾向，摧残儿童的活泼天性等等，是必须改变的。时至今日，随着社会的进步和对儿童认识的提高，陈先生所说的谬误教育，比如叫儿童穿长衫之类，实不多见。但儿童教育成人化倾向不能说已完全绝迹，事实上也是存在的。在日常生活中，当成人在讨论某一向题时，儿童往往是无权参与的，即便是很有道理的“插嘴”，也会被“你小孩懂什么”一句话予以斥回。诸如此类不尊重儿童人格的现象，有心人是不难发现的。70余年前，针对这种“误谬观念”、“误谬教育”，陈先生就明确地说过：“假使我们要收教育的良果，对于儿童的观念，不得不改变；施行教育的方法，不得不研究。”然而，观念的转变是很难的，在我们这个封建意识、家长制作风比较浓厚的国度里，恐怕尤甚。
“儿童不是‘小人’，儿童的心理与成人的心理不同，儿童的时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”成人最容易拿小孩子出气，这种现象非常普遍。对此，陈先生在分析其原因和危害之后，明确指出：“小孩子有小孩子的意志，小孩子有小孩子的人格。成人要尊重小孩子的意志，尊重小孩子的人格。”“切不可拿小孩子来做出气筒！因为小孩子不是我们的出气筒。”在今天重温陈先生的儿童不是“小人”，应当尊重其人格的思想，对于我们树立正确的儿童观，做好儿童教育工作，显然有其重要意义。
三、优化社会环境，实行合力教育
优良的社会环境，对于儿童的健康成长是必不可少的。建立学校、家庭、社会一体化教育网络，实行合力教育，也是儿童教育所必须的。我们今天所说的优化社会环境，实行合力教育的思想，其实早在数十年前，陈先生就涉及并关注过。今天重温陈先生的有关论述，从中可以学到许多有用的东西。
1927年，陈先生在《我们的主张》中说：“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以胜任的；必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”合作的方法包括恳亲会、讨论会、报告家庭、探访家庭等。1947年，陈先生在《中国儿童教育之路》中说：“至于说儿童教育的范围，广义地说，应该把社会和家庭的教育也包括在里面。譬如说，电影、戏剧、儿童读物、玩具、游戏场所……等等，是社会给儿童的教育；父母对儿女的态度、教养、言语、行动，是家庭对儿童的教育。社会、学校、家庭三者要相辅而行，有机的联系起来，儿童教育的理想才容易达到。”可见，加强学校、社会、家庭三者之间的联系，发挥社会和家长在儿童教育中的积极作用，对做好儿童教育工作是十分重要的。
1955年4月，在江苏省政协第一届第一次会议上，陈先生提出，为了保证儿童、青年全面发展的教育与培养，一定要禁止和取缔反动、、荒诞、色情书刊，组织力量编写合乎社会主义思想的各种儿童读物，督促教师对学生思想和刊物加以积极指导，动员社会和家长关心培养儿童、青年的共产主义道德品质。这与我们今天所进行的“扫黄”在精神上是一致的。所不同的是，随着科学技术的发展，今日扫黄的范围已远远超出书刊，包括了影片、录像带、录音带、图片等。在今天，我们一方面要严惩那些走私、制作、贩卖、传播的书刊、影片、录像带或者其他物品的犯罪分子，净化社会风气，保护青少年儿童不受毒害；另一方面，要从事关祖国未来的战略高度，抓繁荣。广大的文艺和影视工作者，应肩负起教育和培养祖国下一代的神圣职责，多创作一些为儿童喜闻乐见，思想健康、向上，适合儿童口味的文艺及影视作品，为青少年儿童提供最优的精神食粮。广大做父母的，做师长的，如果能够真正做到如陈先生所说的“不论在家庭在学校，当设置极好的环境”，格外留意自己的一举一动对儿童的影响，做到以身作则，同时教育儿童鉴别是非善恶，使其达到“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的，确是当今中国儿童的大幸。
四、重视和普及儿童教育，走幼儿教育中国化之路
儿童教育篇2
这些社会关系的变化，要求教育对此作出反应；要求教育更早地将不连续性引入儿童的生活，使他们尽早获得克服因社会关系变化而带来的适应困难的能力。
2.来自科学技术发展的挑战
在人类发展的历史上，科学技术从来没有像今天这样显示出它的威力。教育历来被看作是传授知识的过程，但是，科学技术的迅猛发展使教育受到了前所未有的挑战。
20世纪，整个世界，特别是西方社会，明显受到了工业化和后工业化的影响，人类文明发生了空前的变化，人类社会进入了有史以来最为辉煌的时期。科学技术的飞速发展，知识总量的快速增长，促使社会范型发生变化。21世纪被预言是信息时代，人类正从工业社会迈向知识社会。
1996年至1998年，德国曾作过一项名为“科学社会的潜力和规模——对教育进程及结构的影响”的研究，研究者就今后25—30年社会对科技和教育的期望作了问卷调查。研究者在据此写出的调查报告中指出，在来来，知识将越来越系统地作为用途广泛的工具而被用于解决问题，知识的产生将越来越有赖于各种需要解决的问题，逻辑知识在各个学科领域的发展中扮演重要的角色，等等。调查报告进一步指出，在一个信息激增的社会，让人们去吸收社会所需的全部知识已经不可能，与吸收某个专业领域的专门知识相比，人们更重要的是学习在复杂的社会中明辨方向并学会随机应变，提高实现知识复合性的能力。
在这个以知识为中心的社会中，教育机构的角色也要有相应的变化。教育机构应使受教育者获得能胜任未来生活和工作任务的知识，应有益于知识的更新，应激发受教育者获取学习能力的动机，使受教育者善于观察，学习有用的知识，善于质疑，能独立提出问题和解决问题，并进行批评性验证。
3.来自人口流动的挑战
由于社会和经济结构的变化，人口的流动性和文化、语言的多样性不断提高，这也导致社会网络的重构和家庭生活的变化。人口的流动性已不只是局限于一个国家的范围，而是发生在更广泛的国际范围之内。来自其他国家或地区的儿童必然会受到难以与其所在国家或地区的文化取得一致性的压力，而这个国家或地区的儿童则会面临如何宽容外来的儿童，以及如何应付随之而来的文化挑战等问题。
对于成长在这样一个复合、多质社会中的儿童而言，社会传统的规范失去了原有的约束力，家庭教育的观念和方法也随着价值观的转变而发生了变化。由于社会对儿童自的承认和强调，家长与儿童的关系也逐渐变成为伙伴关系，这种从教养关系到伙伴关系的变化，不仅弱化了传统的教养关系，促进了新型伙伴关系的建立，而且必然会带来教育目标的调整和变化，因为新的社会规范更强调个体的竞争意识以及具有批判精神的自。
后现代主义对面向未来的早期儿童教育的观点
自启蒙运动以来，人们的思想受到了现代主义的极大影响，结构化、系统化、中心化、标准化、一致性、连续性以及通过科学的方法论去发现可证实的真理，这已成为人们思考问题的基本方法。然而，所有这些都受到了后现代主义的质疑。后现代主义倡导的是复杂性、矛盾性、差异性、多视角以及历史和现实情景的特异性，引导人们抓住由于认识的多元、另类和不可预期而带来的巨大机会。
后现代主义对整个世界的看法极大地影响着人们的知识观、儿童观和教育观，在世界范围内促使人们对早期儿童教育作重新思考和重新定位。
在当代西方的早期儿童教育课程中，知识常常被看成是客观存在的真理，它们或可被儿童复制，或可由成人诱导而来，或可由儿童自己建构。后现代主义则认为，在快速变化的未来社会，儿童要能够高度适应事物的复杂性和多样性，人们过去所学得的东西并不能保证未来有用。生活越来越趋向于每个人自己的建构。在后现代主义看来，知识不再是客观、可以积累的，并在实际中可以被普遍运用的东西；相反，知识是多视角的和具有多种含义的，是与背景密切相连的和局部化的，是没有完成的和似是而非的，并可以由多种方式产生。概览当代西方的早期儿童教育课程，以儿童为中心的教育理念似乎占了上风，尽管在学前教育机构中还能看到以教师为中心而展开的、重学业成就的教学活动。但是以儿童为中心的观念是被普遍接受的，这可能与当代社会将儿童看成是世界的中心，可以与其所处的背景相分离的观点有关。皮亚杰的建构主义理论为此提供了理论基础。但从后现代主义的观点出发，儿童要在所谓的后现代主义社会中生存，意味着必须适应高度的个体化和差异性，并且具有应变能力。在快速发展的社会中，未来对于人的要求是难以预料的，如果“过去”不能为“未来”提供保证，那么人就不得不通过自己不断的努力去建构和适应。后现代主义是不讲以儿童为中心的。因为以儿童为中心意味着把儿童看成是一个能动的、与背景无关的个体。后现代主义也不再把儿童看作是一个可以测量的并且可以与各个领域（如社会发展、认知发展和动作发展等）相分离的个体；不再把儿童看成是孤立的和以自我为中心的，而是把儿童看成是有潜力的、强大的、有能力的，最为关键的是与成人和其他儿童相关联的入。也就是说，将儿童看成是存在于特定的背景之中的，通过与他人或事物建立起关系而存在的个体；将儿童看成是知识、人格和文化的共同建构者，而不是它们的产物。
从后现代主义的观点出发，学习不再是孤零零的认知过程，而是一种合作、交往的活动。儿童在活动中与同伴和成人共同建构知识，理解世界。学习不再是儿童获得预先知道的结果，儿童也不是空的容器或知识的复制者。儿童是积极的，儿童拥有的理论和观念不仅应该被认真倾听，而且应该被仔细研究，在合适的时候还应该给予质疑和挑战。儿童是通过与物体、事件、成人和同伴的互动而学习的。当“人处于关系之中”成为教育的基础时，交往则被看作是儿童学习的关键了。因此，教育者必须激发儿童活动的积极性，并为儿童提供与他人交流自己经验的机会，让儿童找到与他人交流的方式，让儿童使用自己的百种语言，让儿童通过交往获得从属感和参与感，并能从他人的角度看待自己的经验，等等。
我们知道，建构主义理论对当代西方学前教育课程产生相当大的影响。建构主义理论认为，儿童是主动的，教育起始于儿童每天对其所处环境的理解和建构。但是，建构主义理论似乎将知识看得过分绝对化和不可变化了，知识成了与儿童分离的、存在于文化和历史真空中的一些事实。建构主义理论忽略了知识的让会建构性质，它基于自身的理论，强调让儿童通过解决问题去内化知识。
社会建构理论与建构主义理论在将儿童看成是主动体等方面是一致的。但是，让会建构理论并不将知识看成是具有普遍性和标准化的，它要求儿童形成自己对世界、对知识、对人格和生活风格的认识，这种个性化的过程意味着儿童需要对自己的行动具有高度的选择性，既要个别化，又要群体化。社会建构理论认为，概念的同一性是在特殊的背景中建构或重新建构的，而背景总是在变化的。儿童会在动态的过程中共同建构或重新建构同一性。在儿童共间建构知识、人格和文化的过程中，会发生对话、交谈、商量、冲突、对抗等。社会建构理论批评“儿童中心论”将儿童看作是自主的、孤立的和与背景无关的人，它认为，关系才是最重要的，儿童、家长、教育机构和社会之间的关系是儿童所作所为的凭借，没有一个人和一样东西能够存在于背景相关系之外。
需要指出的是，人们对于后现代主义的观点尚存诸多争议甚至疑义，因此，将其理论运用于当今早期儿童教育中，尚需采取谨慎态度。但是，后现代主义的观点也确实为我们思考面向未来的早期儿童教育提供了新的思路。
对面向未来的早期儿童教育的新思考
儿童教育篇3
蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。她指出，旧的教育只包括教师和儿童二个因素，对于环境并不重视.新的教育应当包括教师，环境和儿童三个因素，三者之间都应发挥作用。这个环境之所以必须是有"准备的环境"，是因为现代人的生活环境极其复杂，许多地方对儿童并不适宜。一个孩子出生后要适应这样的世界，取得经验，就需要成人的帮助。为此，必须在成人和儿童的世界之间建立一座"桥梁"。所谓"有准备的环境"就是要起这样一种桥梁的作用，其目的是使成人的世界适合儿童的发展。由此可见，蒙台梭利所谓的"有准备的环境"就是一个符合儿童需要的真实环境，是一个供给儿童身心发展所需之活动联系的环境，是一个充满自由，爱，营养，快乐和便利的环境。
2 如何为儿童预备环境
对儿童而言，成人的环境与他们的环境在大小及步调上相差悬殊。因此儿童在活动时须时时依赖成人协助。但是，儿童一直依赖成人的协助便无法完成应有的成长，不能支配自己的生活、教育自己、锻炼自己。如果没有理想的环境，儿童就无法意识到自己的能力，这样永远无法脱离成人而独立。因此，蒙台梭利早教之家根据儿童六岁以前的敏感期和吸收性心智，创设一个以儿童为本位的环境，让儿童自己生活。这样的环境应具备以下几点：
2.1 秩序。
秩序感是儿童内在发展的一种需要，儿童的秩序感以两岁为高峰，其后的数年间，儿童的秩序是极特殊的。这个时期秩序感与儿童的关系就像鱼和水、房子与地基。事实上，儿童会以秩序感为中心，运用智慧进行区分、类比的操作，将周围的事物加以内化。要是没有秩序的话，一切事物将产生混乱，儿童会因而失去方向感，儿童如果长期生活在一个混乱无序的环境中就会感觉很烦躁，做事情也会变得很无序，会没有安全感，处于比较烦躁的状态，长期以往会影响其人格的形成。所以，秩序必须存在于有准备的环境中的每一部分。
2.2 安全感。
在儿童认识这个世界的过程中是特别需要安全感的，他不能够自主的判断很多事情，我们要为幼儿提供一个安全的生活环境，更重要的是的我们要为幼儿营造一个宽松、和谐、自由和充满爱的软环境。
2.3 适合儿童的发展节奏与步调。
儿童与成人在心理和生理方面差异很大，成人在一小时内的认知和感觉与儿童所经验到的截然不同。儿童以其特有的步调感知世界，获得很多成人无法想象的事情。儿童特有的节奏已成为他们人格的一部分。 成人在工作和生活中，必须为儿童提供适合儿童发展所特有的“节奏或步调”的环境。
2.4 美。
美对儿童是非常具有吸引力的，儿童最初的活动欲是因美引起的。所以，在儿童周围的物品，不论颜色、光泽、形状都必须具有美的感觉。
2.5 可自由活动的场所。
儿童必须依靠运动来表现其人格。尤其是他们的内心，一定要与运动相结合，才能够充分获得发展。因此，需要让儿童持续接触东西―收集、分解、移动、转动、变换位置等可自由活动的用具和场所。
2.6 有规则。
儿童的周围不可有太多的教材或活动的东西。太多的东西反而使儿童的精神散乱迷惑，不知该选择何种教材或从事何种活动。以至不能将精神集中在对象物上。为避免儿童做不必要的活动，而导致精神疲惫、散漫，教材及活动必须有某种程度的限制。
儿童教育篇4
童子军是当代世界一个比较普遍的儿童组织，由英国军官贝登堡于1907年创立。早在1898年，当时还在军队服役的贝登堡军官便注重对士兵警探，野营等个人能力的训练和开发。之后他编成了《警探术一助》，这本书被广泛地用来培养儿童的观察，分析和研究的能力。贝将军受到启发，于是挑选了20余名儿童编成一个团，分为四个小队，进行烹饪，航海，生活，追踪等野外生存训练。这些儿童被人们称为世界第一团童子军，译自英文Scoute，被翻译成“少年团”，“童子警探队”，“童侦军”等。1912年，作为一种先进的教育模式，“童子军”被引进中国，至1949年在大陆的统治结束而宣告终结，前后历经30余年，在近代中国历史上产生了广阔而深远的影响。
一、中国童子军的建立和中国化
（一）中国童子军建立的背景
中国清末的教育制度已经到了非改不可的地步，教育腐化严重。传统的中国教育一直重文轻武，明清时期更加注重科举，学校基本成了科举的附庸。有钱人家的孩子可以通过金钱来捐官，获取科举的功名，而这大大影响了人才的选拔和任用，对我国的现代化起不到很好的作用。到了晚晴，中国社会面临崩溃，传统的文人教育已经不适合世界潮流的发展，国民教育军事化已悄然兴起。
民族贫弱，正待自强，文化教育界认识到中国传统柔弱文化的危害性，是中国成为“东亚病夫”的根源［1］，于是开始倡导西方国家对国民的军事化教育和训练，以达到重振国威的目的。西方社会军国民的教育思想在民国时期风靡全国，深入人心，对当时的社会教育产生重要的影响。民主革命派在成功地进行革命清政府和建立民国后，非常重视对国民的军事化教育，形成尚武的精神，使军事训练成为学校的重要内容。蔡元培在民国初担任教育总长的时候，明确地把军国民教育作为教育发展的重要目标之一。
（二）中国童子军的建立
鸦片战争以后，西方列强打开了中国的大门，西方军队和商人鱼贯而入，传教士也不甘落后，在中国建立大量的教堂和教会学校，这些基督教徒虽然平时也恃强凌弱，欺负乡民，但在中国的近代化上确实也起到了不可比拟的作用，西方的很多先进的思想则是通过教会学校和传教士传入中国。湖北文华书院是美国圣公会1871在华建立的一所教会学校，他的宗旨是在华训练一批传教士帮助其天主教在中国的传教。
1890年湖北文华书院的办学宗旨发生了变化，开始以欧美的教育体制来办学，成为新式学校，其院严家麟牧师受到欧美童子军教育的影响，觉得中国的儿童缺少身体和军事上的训练，认为“救中国非武力不可，而没有道德，知识及健全体格之国民，就不会有一支好军队。”1912年2月25日，严家麟参照欧美童子军的模式，在文华书院图书馆前组织了60个16岁以下的青少年举行宣誓仪式，成立了中国童子军第一支队，训练成绩优良。［2］由于武昌是辛亥革命的首义之地，又是当时全国的经济中心，所以严家麟创办童子军的事迅速传开，1913年，上海格致公学，华董公学，基督教青年会中学和江苏无锡第三师范附属小学也先后创办了童子军。据《教育杂志》调查，1922年光江苏60个县中，就有41个县创办了童子军，总人数达11251，其中上海县有1110人。可见童子军在中国发展的速度是很快的。
（三）童子军的中国化
随着各地童子军的蓬勃发展，1926年3月5日，中央青年部在审查此前的青年运动时，感到“力量不集中，没有系统的组织”，认为童子军是“青年运动最好的形式”，于是通过了一项统一领导少年儿童运动的决议，由中央青年部创办童子军，同时成立童子军委员会，指出：“凡有组织，可存着留之，应去者弃之。”开始了党化童子军的第一步。为了加强对童子军的控制，刚定都南京不久的政府决定成立中国童子军司令部，委任张忠仁为司令，领导和办理全国童子军事务。童子军改组后，颁布了童子军团和省，县，市童子军组织法，从此童子军的“基础巩固，组织更加完密”。
1929年，中国童子军司令部又改组为中国童子军司令部，由中央执行委员会直接负责，中央训练部部长何应钦任司令，并于中央训练部下设童子军训练科，办理全国童子军事务。1930年4月，第一届全国童子军总检阅和大露营在南京举行。参加这次集会的有121个团，3366名童子军。此后，全国童子军更加活跃，向司令部登记的童子军也日益增加。据统计，当时参加童子军的人数已达20万。为了把童子军进一步纳入蒋系独裁统治之下，1932年4月，中央常委通过了《中国童子军总会组织案》，以为会长，戴季陶，何应钦为副会长，又设筹备委员9人，负责筹备工作。6月，中国童子军总会筹备处成立。次年，筹备处扩大组织，由戴季陶任主任，朱家骅，张治中任副主任，办理一切筹备事宜。10月，《中国童子军总章》公布实施。在《总章》中，对童子军的宗旨，训练原则，誓词，类别，组织，财务甚至制服徽章，旗帜都做了明确地规定。
二、童子军的训练和教育
童子军在中国的发展分为前期和后期，前期主要指的是自由状态下，无政府干预的情况的发展。后期则是被党化后的为统治服务的状态下的发展。
（一）前期的发展
由于童子军刚刚传入中国，主要是在一些教会学校举办，故所有的活动和训练都是以培养儿童独立的生存能力和军事素养而展开的，不带一点的政治性，更多地体现的是一种自愿的原则，上海童子军会长兼华童公学校长康普，在1917年所作的《童子军会报告》中说：“童子军之目的，欲使青年诚实有用，并思想言行清洁而已，并无使队员为军士之意。亦无干涉政治之嫌，诚以童子军之活动，无政治或军事之目的。”［3］
首先定期举行会操，进行大检阅。1919年，江苏童子军举行了全省第一次童子军大会操，取得很好的成绩，1929年又举行了一次，成绩比去年更好。
其次广泛地参加慈善，社会服务活动。1915年第二届远东运动会在上海虹口公园举行，有华童公学、圣约翰大学、青年会学校、广东童子军及租界西人小孩组成的博登童子军上海童子队在运动会上表演了筑桥、搭棚、步射、放风筝、手旗通讯、舞剑、引火烧水等节目，得到了社会的广泛认可和好评，同时也引起了国人的强烈关注，1925，五卅运动中，上海南洋模范中学，广肇义学等学校童子军团在南京路进行社会服务。
最后加强与世界各国童子军的交流和联系。如江苏童子军与世界各国童子军的联系密切，来往频繁。1925年，国际童子军总会在丹麦京城哥本哈根举行的第二届国际童子军大会，江苏省童子军受江苏教育局的资助参加，由顾维桢等率领六名童子军前往，受到其他国家的热烈欢迎。在这次大会的比赛中，中国童子军参加了昏夜寻路，救护，侦查等项目的竞争，取得了总分第五名的好成绩。江苏童子军是代表中国参加童子军国际活动并取得成绩的领军人物。
（二）后期的发展
童子军被党化之后，逐渐开始了政治化和军事化。中国童子军的宗旨为“中国童子军以发展儿童做事能力，养成良好习惯，使其人格高尚，常识丰富，体魄健全，成为智仁勇兼备之青年，以建设三民主义之国家，而臻世界之大同。”要求每个童子军在入军前都要对着孙中山的遗像进行宣誓。誓词如下：“某某誓遵奉总理遗教，确守中国童子军之规律，终身奉行以下三事：第一，励行忠孝仁爱信义和平之教训，为中华民国忠诚之国民。第二，随时随地扶住他人，服务公众。第三，力求自己智识、道德、体格之健全。”［4］这样，中国童子军慢慢沦为了独裁的工具。
20世纪30年代，为了维护统治基础，控制人民的思想，发动了“新生活运动”，而童子军这时候发展得如火如荼，在社会上引起了广泛地影响，许多家长愿意把孩子送到童子军队进行训练和锻炼，政权便以童子军为突破口首先展开了“新生活运动”的尝试。“新生活运动”有前后两个中心：抗战之前运动的中心在于“规矩和卫生”，形式上要“军事化”；抗战事起，运动的中心在于战时动员与服务。这也是平时童子军训练的中心。从实践的层面上，童子军早已在践行新生活的运动了。
在“新生活运动”中，规定：“先以规矩和清洁两项为第一期运动之中心工作。”［5］如注意饮食卫生、不酗酒；不随地吐痰大小便；不准打人骂人；勤洗澡，讲究卫生，帽子要戴正，鞋跟要提正等等。要求民众像军人一样整洁，养成良好的生活习惯。童子军“尚组织，重纪律”的特征，以及服务社会的精神早已广泛流传，自童子军成立时，便多次进行城市里的清扫卫生活动，起到了良好的表率作用。南京市内“提倡新生活运动必须提倡童子军”成为流行语。［6］
抗战事起，“新生活运动”的中心转为战时动员和宣传。新生活促进会认为：国民精神总动员是战时的新运；新运是平时的国民精神总动员。新生活运动战时的中心内容是动员民众投身抗战，保家卫国。体现在以下几个方面：节约献金、战时服务、抗日宣传、医疗救护以及儿童保育、难民救济等方面。［7］在上海“一二八”事变中，上海市理事会特别组织战地服务团，带领童子军进行革命的宣传活动。在前线的十几位童子军更是手拉手地接通了上海至宝山被炸断的电缆。［8］此壮举经《申报》等媒体广为宣传，童子军英勇事迹震动了社会各界。［9］1937年淞沪会战中，女童子军杨惠敏泅水渡过苏州河，给守卫四行仓库的战士送去了一面国旗，很大程度上振奋了士气。杨惠敏所代表的中国童子军形象成为中国人民不懈抗战的丰碑，极大地鼓舞了全国人民的抗战热情。
总之，无论是之前自由发展的童子军还是受党化教育的童子军，都给了我很大的感动。他们诚实勇敢、助人为乐的特性代表了近代中国人朝气蓬勃，欲拯救民族于危难之中的精神，而其对儿童的教育方法和模式也是很有启示意义的。早年很流行壹个故事，日本孩子和中国孩子共同参加夏令营，而日本孩子有很强的独立生活的能力，但我们中国的小孩却在大人的溺爱之下丧失了斗志和精神。当代的中国社会，我们也应该像童子军一样来培养小孩子们独立，坚强的性格和乐观的生活态度，这样才能使我们的民族能长久地屹立于世界民族之林。
参考文献：
［1］董宝良，周洪宇.中国近现代教育思潮与流派［M］.北京：人民教育出版社，1997：247
［2］朱家骅.中国第二次教育年鉴［Z］.上海：商务印书馆，1948.
［3］康普.中国童子军［J］.新青年，2（5）.
［4］吴耀麟.童子军全书・中国童子军总章［M］.上海：黎明书局，1935.
［5］张其昀主编.蒋总统集・第二册・新生活运动周年纪念［C］.台湾：“国防研究院”、中华大典编印会，1968.
［6］罗敏.抗战前江苏童子军研究［D］.苏州：苏州大学，2009.
儿童教育篇5
尼尔・波兹曼是美国著名的媒介环境学者和教育学家，他曾就电视文化在现代消费社会中的横行对教育的影响进行了深刻地分析。并试图提出可行的解决方法。波兹曼最为著名的理论之一就是童年的消逝。他认为童年是印刷时代的产物，是伴随着对读写能力的培养而出现的。儿童必须要掌握一定的读写能力，才能具有一定的辨别力和判断力，才能逐渐具备成人的思想。但是到了电子媒介时代，童年又面临着消逝的危险。电视利用其对感官的多重开发使得儿童可以毫无阻隔地获得对成人世界游戏规则的认知，提前进入了成人阶段。于是，童年不可避免地走向消亡。正是在这一理论的基础上，尼尔・波兹曼提出了自己的媒介教育观。
一、电视与家庭教育
在波兹曼看来，要解决儿童所面临的困境，首先要从家庭做起。在学校出现之前，家庭是教育重地，学识和人格的培养都要在这里完成。即使到学校出现，家庭依旧发挥着强大的教育功能。首先，在进入学校之前，儿童要在家庭环境中完成最基本的学习。包括语言技巧、举止规范等方面知识的基本掌握。然后，在儿童进入学校之后，家庭还要协助学校完善儿童的知识教育和人格培养。
但是在电子媒介环境中，家庭的结构和权威正在日益受到威胁。首先，电视、电影、唱片等媒介逐渐取代了家长在家庭中的地位，取代了家长对于儿童价值观的培养。由于信息环境的改变，家庭已经没有很好的办法来控制孩子的信息渠道，子女和父母开始接受同样的信息，甚至子女的信息量要远远大于父母；而子女在电视和网络的诱导下，也不再认同父母所确立的道德观念和价值标准，由此家长的权威受到极大的挑战。波兹曼在《童年的消逝》中不无忧虑地指出：“很显然，媒介已经削弱了家庭在塑造年轻人的价值观和情感发展上的作用。”继而，在媒体权力不断扩张的情况下，家长对自己养育子女的能力产生了怀疑，转而求教于电视媒介所宣扬的所谓心理学家、教育学家和咨询专家。马尔库塞曾就家庭所处的困境提出深刻认识，认为“家庭的社会功能的削弱反映了技术对个体的吞噬。大众传播媒介的专家们传播着必要的价值标准，他们提供了效率、意志、人格、愿望和冒险等方面的完整训练。家庭无力与这种教育相抗衡”。
波兹曼因此鼓励家长“将养育子女视为是对抗文化的行动”。。由此，他试图提供一条通过媒介和家长的合作从而实现对儿童保护的有效途径。第一，减少儿童在媒介中的暴露量，即尽量减少儿童形象在广告、肥皂剧和各种娱乐节目中的出现。这样可以尽可能地减少孩子在电视中寻找情感认同，并且避免儿童对家庭的疏离，转而在现实生活中为他们确立一种对家庭的归属感和认同感。但是我们会发现，现实世界中的电视媒介不可能，为了保存儿童的概念而放弃自己的利益，反而会在加速对童年概念的消解中寻求自身的经济利益。正是基于此，波兹曼提出了第二条建议：家长要限制孩子的观看内容，并对内容提出批评。这就要求在孩子与媒体的接触中，父母要尽可能陪同，不断提供对于节目内容、主题的批评，帮助他们形成对周围事物的正确判断，培养他们形成正确的价值观。但是，如果父母忙于外界事务，就会把孩子留给电视机。为此，波兹曼进而提出了一个似乎为所有女权主义者所诟病的建议；让妇女回归家庭，重新担任教育子女的角色，因为妇女对童年来说是最好的塑造者和保护者，这一建议在某种程度上是要恢复传统的家庭状态和家庭观念。
二、电视与学校教育
柏拉图认为学校的目的是要训练智力和培养性格。16世纪学校的出现就是要培养儿童的读写能力，以便他们能够学习思考，发展智力，并且避免变得愚蠢。在电视没有出现之前，人们普遍把教育，尤其是学校教育看做启发心智的唯一途径。但是在300多年后的今天，电视却影响到了学校的发展，改变了人们一贯以来对教育的信仰。
渡兹曼认为，学校是建立在儿童与成人的区别之上的公共机制，我们可以通过童年与印刷术和学校的联系看到这一点。现代学校在创立之初是要培养儿童的读写能力，进而培养他们独立的价值观和科学的思考，因此，儿童进入学校就是要学习如何逐渐掌握成年人的思考和判断能力。但是，今天的学校在行使自己的教育职能时，不得不面对电视带给传统教育环境的影响与改变。波兹曼在《教学作为一种保存性的活动》这本书中谈到，电视媒介的信息传播形式正在以其形象性、瞬时性以及娱乐性迅速侵占年轻人的心灵。电视已经取代了学校的教育地位，成了“第一课程”。
首先，电视采取了与学校完全不同的认知模式。学校起源于印刷时代，因此也就带上了深深的印刷媒介文化的烙印。“现代学校是活字印刷的产物，因为对学校来说，孩童到学校是为了学习识字，因此也就是如何作为成年人。”。即使到了电子媒介时代，学校依然保存着自己贯有的知识结构和学习模式。这种学习是一个连续的知识累积过程，要建立在认知能力和理解能力不断发展的基础之上。而电视是一种以图像为中心的媒介，图像本身是具有根据性的，对它的理解不需要掌握特殊的技能或技巧。因此，电视用图像将文字的地位取代，就避免了传统教育所必须的抽象思考。所以电视带来的是认知度的提高，理解度的降低。
其次，电视教育之所以会比学校教育具有更强大的影响力。还在于它本身的娱乐性。“电视对教育哲学的主要贡献是它提出了教学和娱乐不可分的理念。”孩子在电视机前是自由的，随意的，但是，事实上，“‘教与学’这对矛盾是构成‘教育’这一事务的最初的和最基本的矛盾运动关系”，电视摒弃了这一关系，消解了儿童在教室里所培养起来的纪律观念。电视从信息的形式和内容上转移了学生对课堂教育的兴趣，同时也彻底超越了印刷书籍所特有的线性文本对人的启示，在某种程度上，以电视为代表的电子媒介的教育就是要颠覆以文本为中心的现代欧洲思想。
事实上，人们只要看一下，孩子们在电视机和网络面前的着迷程度和所花费的时间就可以看到，那些迅速变化的感官信息在我们的生物偏向中扮演了多么重要的角色。尼尔波兹曼认为，传统学校教育培养起来的学生树立的是一种以语言为中心的世界观，关注历史和未来，强调理性；而电视教育培养起来的学生树立的是以图像为中心的世界观，关注当下，强调感觉的真实。因此，他不无忧虑地指出，电视成长为“第一课程”所带来的直接后果就是教育的终结。
电视以其轻松性、形象性和娱乐性颠覆了传统家庭教育和学校教育的严肃性、逻辑性和连续性。电视是摒弃思考的，因此在电视机前成长起来的一代是拒绝思考和判断的。我们不得不承认，尽管现在儿童越来越受重视，但我们的资讯环境事实上确实已经淡忘了儿童的观念，即儿童不仅仅在生理上应该受到保护，更应该在精神上给予保护，避免使其
幼小的心灵过早遭受信息环境的污染。那么学校和家庭应该如何抗拒媒介对其权威的侵袭，保护儿童的存在呢?尼尔・波兹曼提出了媒介教育的概念。
三、媒介教育
“学校是我们少数几个保存下来的以非电子传播模式组织起来的信息系统之一”，而电视却是电子时代信息传播模式的典型。波兹曼认为，家庭对于儿童的教育在某种程度上仍然缺乏学校教育的权威性。那么学校应该成为对抗电子媒介的主战场，这就有必要在学校开设关于媒介教育的课程。当然，所谓的媒介教育“并不意味着对媒介的使用。它意味着调查媒介，从而发现传播技术如何控制了我们的思想和行为”。
这种调查首先从媒介历史开始，要让学生在整个童年时期逐渐了解有关传播技术和某些媒介内容的历史问题，尤其是那些历史久远，看似自然存在的内容和技术。每一种媒介都以其独特的语言形式为当时的人们构造了一种现实，并进而构造了人们对这种现实的理解，由此影响了人与人之间的社会关系，形成了不同时代特有的媒介环境。每个时代的媒介环境都会塑造一种独特的社会意义，而媒介教育的任务除了理解每一种媒介技术的历史，更应该考虑每一种媒介在不同的历史环境中担任了什么样的角色。例如，数字0的出现如何改变了人类的思考方式?而事实上，我们现在教授数学的方式培养了很多的“数学盲”――对数字及其代表的意义缺乏基本的理解。考察我们当今的教育，恰恰是缺少了关于学科历史的教育。因此，波兹曼认为，每门学科的教师都应该成为一位历史老师，向学生们讲述本学科的历史。只有当学生具备了这种历史意识，他们才可能对媒介的起源发表更多的观点，才能更多地了解每一种媒介的出现给文化带来了怎样的影响，从而才能挖掘出隐藏于媒介文本中的价值偏向和意识形态。但是，如果继续对媒介的历史保持默然，就像现在的学生认为字母和数字是本来存在的一样，若干年后的孩子们也会认为电视是一个“神话”。
媒介教育还应该考察媒介内容，并对其进行批评。每个时代的媒介内容都会在某种程度上塑造当时受众的理解能力和情感喜好，它对年轻人的教育至关重要。我们今天的媒介所宣扬的感觉标准和社会价值正好与学校教育相反，而学校仍旧不断把不同形式的媒介引进教室，其目的并非为了让学生理解媒介的表现形式和表达习惯，而是为了更好地吸引学生的注意力和兴趣。学校教育正是在盲目引进媒介时受到这些媒介价值观的影响才逐渐背离了自身的教育哲学。因此，当我们进行媒介教育的时候，必须要向学生提供一种批判的方法和工具，而这种方法和工具就是媒介语言和媒介内容。要努力让学生理解媒介是如何传达关于社会、国家、个人、责任、权利等观念的，帮助他们采取一种清醒而冷静的视角来审视媒介内容，由此获得一种力量来抵制现存文化中的习惯势力。对于如何帮助观众提高对电视的识别能力这个问题，波兹曼在一次访淡中认为，这个问题太难回答，他已经用了25年的时间来寻找答案。他最早在《电视与英语教学》这本小册子里探讨过答案。首先他希望英语老师能够更严肃地对待电视，然后帮助他的学生不仅抱着热情，还要抱着同样的识别能力来看电视。
儿童教育篇6
幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。
二、文献综述
（一）幼儿教育
幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。
早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方法论，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。
（二）天性
天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。
（三）幼儿教育与天性
教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内发论”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。
通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家政府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。
三、对策与建议
在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”
天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”
在教师方面来说，国务院颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。
幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）
参考文献：
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[2]苗曼.天性引领教育―幼儿教育变革路向探寻[D].南京师范大学博士论文，2012，3.
[3]王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究[D].东北师范大学博士论文，2012，12
[4]吴宇.归于自然的幼儿园课程研究[D].宁夏大学硕士论文，2013，3
[5]冯晓霞.走向天性教育让儿童健康成长[J].教育观察，2014，（11）
[6]唐淑，何晓夏.学前教育史[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001.9
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[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）
儿童教育篇7
我们提倡学前儿童学外语的目的，不是要加速把中国人变成外国人，尽管我国人口过剩，有条件和机会移居国外也并非坏事。但绝大多数人学习外语，立足点仍在本国，这种情形在相当长的一段历史时期内是无法改变的。我们不能跨越历史的阶段去奢谈什么“世界公民”，用人本主义的教育方针来对抗以国为本的历史现实。我们反对“闭关自守”的狭隘的爱国主义，国际无数事实业已证明，普遍文化与全球战略决不会防碍任何人去获得其本民族文化的利益，正好比热爱世界和平与热爱祖国并行不悖一样。学前儿童学习外语，通过两种语言或多种语言的比较，能更好地提高本族语言和鉴赏本族文化的能力，并用获得的外语知识和外国文化来促进自身的发展、民族的进步和国家的繁荣，这是囿于母语学习的人所无法比拟的。
我们也反对“数典忘祖”的国家虚无主义。国家是阶级斗争的工具，在阶级未消亡之前，爱国是人们不可抗逆的现实。爱国与民族感情又是相通的，不受国籍形式的制约，一个人即使在异国他乡，拿的是“绿卡”或外国护照，也应以拥有一颗“中国心”而感到自豪。特别是对出生在国内，并在国内习得母语、沐浴过祖国母亲恩泽的人来说，都不应当数典忘祖。学前儿童学习外语，将来走向世界，都有可能碰到这个问题。我们不希望因为早期外语教育而出现更多的“假洋鬼子”来自伤国力与尊严。因此，在给学前儿童教外语的时候，千万不要忘记我们是教中国人学外语，而不是从语言着手把中国人变成外国人。当然，爱国与否跟学外语没有必然联系，我们只是根据历史的经验提醒一下。
反对学前儿童学外语的第二个理由，是认为外语只能习得，不能通过正规的学习来获得。诚然，习得(acquisition)比学习(Learninig)来得轻松容易。习得本是一种非正式的学习，多是指儿童在母语环境中：耳濡目染地、自然而然地、高高兴兴地、不知不觉地学会本族语的基础，主要是习得音位、语调、日常交际用的词汇与话语结构。虽然其它方面的语言能力儿童是很难习得的，但他们习得的言语会终生难忘，对其以后语言能力的全面发展大有好处。
“儿童早期言语的特征是，有规律地（即受规则支配）偏离所学习的成人语言的规范”。这里所讲的“规则”，就是乔姆斯基所说的儿童习得母语时所自觉使用的“天赋语言习得机制”(Languageacquisitiondevice)，即通过普遍观察得到的人脑中遗传下来的“生成语法”(ge-nerativegrammar)。尽管这种机制或语法的神经生理基础至今尚未完全探明，但儿童心理语言学家对多种语言习得过程的实验研究，业已证明人类语言中这种普遍语法的存在，而且已成功地应用到人工智能方面，例如伍兹(willamA·woods)的“扩充转移网络”(ATN)。语言习得理论认为，儿童从父母和周围的人那里听到的数量有限的话语发展到能理解并说出数量无限的新话语，这是后天学习激发先天遗传机制的结果。由此我们进一步想到，近来的许多研究表明，精神方面的特殊的后天获得的能力跟生理方面的能力一样，也可以沉积为遗传基因的属性并使之普遍化，看来这也是符合人类进化的辩证法的。正是因为遗传基因的共性，“理性主义者”的乔姆斯基才从行为心理学的结构主义转到认知心理学的转换生成语言学，从而使语言习得的理论更加完善。同时，遗传基因的个体差异，也给因势利导的“因材施教”教育原则提供了生理基础。
语言习得理论并不是乔姆斯基的“专利”。语言之可以自然习得，这种现象从语言产生的同时就已经出现了。作为一种理论的总结，它无疑得益于前人的研究，因此它应当包孕传统语文学(philology)、历史比较语言学和结构主义语言学的贡献。例如，在习得过程中，除了强调对内在机能的激发以及自然环境(natualmilieu)中的直觉感知以外，也应当重视比较语言学的母语对外语的正负迁移作用（如对学前儿童不宜同时使用两种语言说话），特别是要重视结构主义语言学所提倡的通过重复积累经验与通过模仿形成习惯的学习方法，更要重视功能学派的交际法与情景法，等等。总之，语言习得的内涵与外延很广，我们不能顾此失彼，以新替旧，以一概全。认识偏颇与缺乏全局和发展的眼光，是人性的一个弱点，其实质是为我主义或唯心主义，而其根源则是对人生短暂现象的功利主义反应。
从发展的眼光看，语言习得的对象还不止是语言的离散性和规则性，更重要的是语义在语用中的模糊性与个人运用语言的特殊社会心理特征。这是深不可测的底层，反映了语言的本质。例如黑色幽默，言不为心声、文不如其人、话中有话、口头禅以及行话、黑话与悖论，等等，光从结构上进行形式分析，恐怕难以领悟其中奥妙。
从目前人工语言对自然语言的仿真遇到挫折和失败的情形来看，上述种种“言外之意”看来也只能通过习得逐渐获得理解。音、形、义的统一体可望由人和机器的学习得以被译，而音、形、义的非统一体则要依靠习得才能弄懂；因为前者是有序的系统，而后者是无序的或有序与无序交叉的系统。有序的东西比较容易看出因果关系，无序中的因果关系就好似隔雾观花。当然，正如丹麦历史语言学家维尔纳(KarlVener)在100多前所说的“没有一个例外无规律”，语义的非规则构成或语义的异化，也是可以找到它的原因的。如果不是这样，语言思维与交际功能就不可思议。我们认为这方面的研究可以纳入语义解释学的范围，语义解释学应当成为现代语言科学的前沿阵地。如果在这方面能够攻克几个堡垒，无疑会促进人工智能的发展，同时给语言习得理论输送新的血液。
学前儿童的语言习得是整个语言学习的一个重要组成部分。虽然它主要是指习得母语抑或第二语言的言语，其重要性是不言而喻的，因为语言习得有一个临界期或“敏感期”。这两个术语的意思都是模糊的，有的说是0岁到6岁（且不说0岁是从受精卵形成之时算起还是从出生之时算起），有的说是2—8岁，有的说是1.5—13岁，有的说不超过16岁。我们认为，如果说有临界期，还是以不超过13岁为宜。不过从实践经验上讲，临界期内的损失是可以在临界期外得到弥补的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鲜族人，解放初期念高中以前他从未接触过汉语（外语）即使上高中除了语文课也很少听说汉语，只是在大学才开始真正进入汉语的“海洋”，而此后他的汉语水平跟我们的大学毕业生毫无二致。不仅如此，他的日语和英语都是在临界期以后自学得来的，而且日语口语堪称一流。更令人惊讶的是，他太太40多岁，来广州之前根本不会说汉语，但3—5年之后却跟我们说得一样好。这种例子屡见不鲜。前大多数学校是从高中为起点教外语，现在很多外语人才就是这样过来的。顺便讲一下以前的“洋泾滨”英语(pidginEnglish)，据说也是过了临界期的成年人在跟外商打交道时逼出来的，居然也能够跟外国人沟通，其中不乏有人还逐渐过渡到了能说一口地道的英语。这些现象说明什么问题呢？显然是说明，正常的人都有机会自小习得自己的母语，从中获得的普遍语法或天生的信息装置可以应用到对其他语言的学习中去。当然，这样学习语言比起习得来说时间要长，困难要多，学习者需要有生存的压力或顽强的意志，而这两条往往是一般人所缺乏的。正因为这样，根据“付出少收益大”的优化原理，我们提倡儿童在语言临界期内尽可能早一点学习外语。
不少心理语言学家业已证明，儿童大脑的成长率与第一语言的发展率在10岁以后明显衰减，一直衰减到语言习得的“敏感语句”(sensitivephrase)不再出现；而且他们精确区分语音的能力，甚至包括外语语音的再生能力，比10岁以上的儿童要强得多。实验还证明，“儿童对语言的辨别与认知能力和对语音与语调的顿悟能力，在6岁以后已经开始急剧恶化。”尤其值得一提的是，近年来神经语言学家用“大脑半球切除术”的实验方式证明，有一些10岁以下的儿童由于脑瘤而将大脑左半球的皮层切除，但并不影响他们的语言能力；而若将成年人的大脑左半球切除，则将完全丧失语言能力。这表明儿童的大脑左右半球都具有语言能力，因此，大量的方面来说，大脑对语言信息的存储与处理能力，应当可以说大人不如小孩。
学前儿童在习得母语的同时，如果还能习得一门或几门其他的语言，这当然是理想不过的事情，在少数双语地区或家庭中，我国的一些孩子的确会说两种语言，但可惜的是大都不是国际上广泛使用的语种，诸如英语、法语、德语、西班牙语和阿拉伯语，等等，这些语言对我们来说还不是第二语言，而是缺乏使用环境与使用机会的外语。英语是我国目前的第一外语，从对外开放的趋势来看，有可能逐步成为我们的第二语言；事实上，对少数个人或集体来说，英语已是他们日常工作和生活的工具。因此，我们也可以称它为目标语(targetlanguage)，即同时兼有外语和第二语言的性质。乔姆斯基认为，习得母语的敏捷性可以转移到习得第二语言中来，变成儿童的“第二天性”(secondnature)。因此，我们这里不再讨论作为第二语言的外语习得问题。
我们刻意要讨论的是，学前儿童是否通过学习的途径即用正规的教育方法掌握外语的基础(basics)。答案是肯定的。德国奥琴(Aachen)师范学院英语系的施密特·尚贝恩(Schmidschonbein)在本世纪80年代就进行过这方面的实验，证明可以借鉴习得的经验创造一个教学环境，使学前儿童自然而然地学得(pickup)英语。当然，在这种人造的教学环境中，需要教师所操的外语比较地道，与孩子们相处的气氛要轻松愉快和富有情感，形成一个单一的语言“浴室”(uninlinguallanguagebath)，尽可能让他们接受某种偶发性的学习(incidentallearning)。同时，要寓教于乐，各种游戏要能引人入胜，如使用木偶或布娃娃等模特儿作为沟通对象，激发孩子用外语进行口头交际的欲望，造成一种近乎自然语境的氛围。要让孩子多次重复其所学到或听到的词汇与话语，但这种复现又不能象教育少年或成年人学外语那样显山露水，而要设法让他们不知不觉。此外，在教学时不宜“一锅煮”，每一个班级应分成若干个小组，每个小组宜8—12人，以保证每个孩子的注意力不分散，便于教师及时给予正面前引导与强化。
儿童教育篇8
[
关键词 ]博物馆；儿童教育；儿童博物馆
博物馆展品的实物性、直观性和教育手段的非强制性正适合儿童的学习特点，国际上约有400座儿童博物馆和博物馆儿童教育的常规化即是有力的证明。社会各界需要从观念层面意识到博物馆儿童教育的重要性和适宜性，从实践层面掌握博物馆儿童教育的运行机制。本文拟对国内外博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展历史进行考察，以为我国博物馆儿童教育及儿童博物馆的发展提供可资借鉴的有益经验。
一、博物馆儿童教育发展的历史
（一）国外博物馆儿童教育的发展
18世纪至20世纪20年代是博物馆儿童教育的探索阶段。对西亚古城乌尔神庙的发掘发现一座学校遗址中有类似于博物馆的文字说明牌，考古学家据此推测这可能是辅助学校开展教育的博物馆标本。欧洲启蒙运动、自然科学的兴起以及政治革命的爆发，加速了欧洲博物馆社会化进程。尤其是1789年法国大革命，中止了卢浮宫作为路易王朝皇家收藏宫殿的历史身份，而蜕变为世界首个公立博物馆，1793年卢浮宫向世人开放，博物馆自此开始关注公众，教育功能亦从此进入其工作者的视阈范围。至19世纪末，“博物馆是一种教育机构”已成为大家的共识。
随着博物馆教育功能的逐步完善，博物馆开始探索如何发挥儿童教育功能。1881年，柏林国立工业博物馆为隶属于它的一所工业和装饰艺术学校的学生提供实物标本，由此开了博物馆为学校服务之滥觞。1904年，大卫·穆雷这样写到：“德国的博物馆已成为教育基地。在那里，每个课题都因配备了博物馆教师而变得易于理解”。1911年，马格德特·泰尔伯特·杰克逊也明确表示：“在美国，博物馆被视为教育系统的一个部分。”18世纪90年代，纽约库柏协会博物馆就开始关注学生需求，至19世纪末，儿童教育已受到美国博物馆的普遍重视。
20世纪30年代到50年代是博物馆儿童教育的初步发展阶段。美国博物馆在这一经济萧条时期为了赢得生存空间，开始真正以儿童为中心，推动博物馆开展非正规的儿童教育，如积极与学校建立稳定的合作关系；博物馆配备专门辅导学生的教师；学校课程表上明确规定博物馆开课时间。这促使儿童教育部逐步成为博物馆中最活跃的部门。
20世纪60年代到70年代是博物馆儿童教育的成长阶段。科技革命的开展调整了全球范围内的产业结构，对儿童、妇女、残障等少数群体的关注以及民主意识的抬头不断融人到主流意识。博物馆儿童教育的理念亦出现崭新变化，视听设备与表现手段得到全面改观。1962年到1963年，美国博物馆协会在《美国加拿大博物馆统计研究》上发表的调查显示，在2752座被调查的博物馆中，近20%为儿童制定了正规的基础教育科目。博物馆儿童教育功能由此从临时性逐步向常规化转变。
20世纪80年代至今是博物馆儿童教育发展的黄金阶段。随着冷战格局的解体，科技急速发展，经济全球化使得世界融为一体，博物馆儿童教育不再是个别行为，其地位不断巩固和确立。美国70%的博物馆在过去5年中增加了面向学生和教师的服务。史密森尼博物院(Smithsonian Institution)常与教师座谈，汲取教师建议，并邀请其参与教材编写。88%的博物馆更是提供了专门的幼儿教育项目。英国早在1988年即制定了“国家课程”(National Curriculum)，规定博物馆儿童教育应与学校课程衔接。为此，博物馆一方亦积极响应，依国家课程标准设计了教育手册，根据儿童年龄设计了活动手册，与学校课程相配合。历经3年的共同努力，参观博物馆的儿童人数增至约750万。法国则于教学大纲上规定，儿童一周必须有一两次去博物馆参观。此外，专门针对学前儿童，教育部和博物馆局还联合策划了每年一次的“博物馆之春”活动——“带着你的父母去看博物馆”，主办单位向儿童发送邀请信函，500多家博物馆联袂参与。此阶段博物馆儿童教育的基本特征为：儿童教育视听设备更加全面系统；教育内容多样，手段灵活；儿童教育功能逐步受到重视，并向常规化转变；开始将整个家庭视为服务对象，同时不断向幼儿园、社区等外部空间拓展。
（二）我国博物馆儿童教育的发展
我国博物馆儿童教育同样经历了从无到有、从被动到主动、从单一到多元等发展阶段。作为一种文化现象，博物馆虽然出现很早，但近代意义上的博物馆仅300多年历史，中国博物馆的历史就更短，至今仅有百年。从1905年张謇开办南通博物苑到20世纪30年代中期为我国博物馆儿童教育的起步阶段。该阶段，博物馆事业隶属于教育部，强调博物馆是社会教育的重要机构，同时是实现美育教育的重要手段。博物馆专门针对儿童群体的教育在此时期较为少见，仅在1936年，河南博物院在馆内开辟出儿童科学馆，采购科学仪器，向学龄前儿童、小学生进行科普宣传。
1949年到20世纪50年代末期为我国博物馆儿童教育的探索阶段。一批新型省级博物馆建立，博物馆归属文化部，由设立的文物事业管理局（文物局）全面接管。博物馆开始成立承担宣教工作的讲解员队伍，中学生纷纷人馆参观，博物馆儿童教育自此占有一席之地。
1978年至20世纪90年代初为我国博物馆儿童教育的发展阶段，重点是开展爱国主义教育。1991年8月27日，国家教委颁发《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要（初稿）的通知》，强调两史一情教育。次日，、国家教委、文化部、民政部、团中央、国家文物局六部委联合印发《关于充分运用文物进行爱国主义和革命传统教育的通知》。1992年至2004年约81个单位被授予“全国爱国主义教育示范基地”，由此博物馆成为社会教育系统中公认的儿童爱国主义教育场所。
20世纪90年代至今是我国博物馆儿童教育的壮大阶段。随着上海、河南等一批现代化大型博物馆的问世，博物馆儿童教育亦步入发展高潮。2004年2月，国务院下发《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发[2004]8号），未成年人的教育服务被摆上举足轻重的位置。为促进这一意见的实施，2004年3月文化部、国家文物局又联合颁布《关于公共文化设施向未成年人等社会群体免费开放的通知》，强调“公共文化设施在向未成年人等社会群体免费开放的同时，要坚持把社会效益放在首位……充分发挥对未成年人的教育引导作用。”2007年在博物馆免费开放前，陕西省已将博物馆教育纳入国民教育体系，全省各级国有博物馆向中小学生集体免费开放。至此，面对现代博物馆日益宽泛的功能，儿童教育功能成为其中重要的社会功能。与此同时，博物馆尝试将儿童群体与成人相区分，寻求有效的儿童教育实践形式。部分博物馆开始在馆内专门开辟儿童区，组织面向儿童的教育项目，一些博物馆甚至将学前儿童纳入服务范围，如上海博物馆、首都博物馆、上海科技馆、黑龙江省博物馆、中国科学技术馆、西汉南越王博物馆、深圳博物馆等。这一服务功能的扩展在为这些博物馆带来众多家庭观众的同时，也为它们赢得了良好的社会口碑。 但从总体而言，国内博物馆开展儿童教育的还很少，且多为临时设置，缺乏长期规划；教育手段仍以讲解为主；教育内容缺少原创因素，因此我国博物馆儿童教育功能的充分发挥还有待时日，有必要主动借鉴国外有益经验，加快发展步伐。
二、儿童博物馆发展的历史
19世纪末，以儿童为本的教育思想兴起，1899年12月16日，在布鲁克林中心博物馆艺术馆长的提议下，布鲁克林艺术科学学会在美国纽约市创办了世界第一所儿童博物馆——布鲁克林儿童博物馆。这所博物馆的问世寄托了儿童教育革新的梦想，同时“它是对传统博物馆的背离，对随后儿童博物馆的兴起影响很大。”布鲁克林儿童博物馆由此成为儿童博物馆行业的肇始者。在儿童博物馆服务理念的最初构建上，不得不提的是安娜·比林斯·盖洛普(Gallop)。她在1902年5月出任该馆助理馆员时，首次提出“儿童需要始终知道儿童博物馆是为他们而开的，并随时为他们的兴趣和需求考虑，纯粹的娱乐是儿童博物馆的学习方式。”由此，儿童博物馆兴起一种新的理念——“以儿童为中心，鼓励动手触摸”，受到社会的欢迎和认同，相继建成的儿童博物馆也纷纷遵从此理念。
20世纪初期是儿童博物馆发展的重要时期。1913年8月1日，波士顿儿童博物馆(Boston Children’s Museum)作为第二家专门的儿童博物馆向公众开放。它在儿童博物馆发展史上具有显著意义，如今它已被誉为世界最好的儿童博物馆之一。1917年年底，第一家为学校建立的儿童博物馆——底特律公立学校协会儿童博物馆诞生，它是博物馆与学校直接合作的滥觞，是后来许多儿童博物馆追随的典范。1925年12月6日，世界上最大的儿童博物馆——印第安纳波利斯儿童博物馆(Children’s Museum of Indianapolis)问世。这座博物馆无论是建筑外形还是展览内容都颇具特色，被誉为儿童的乐园，其创办从向孩子们募集捐赠物品开始，因此该馆的特色主要表现在社区支持方面，它始终融合着社区领导者、教育者和民众的援助力量。此后，又有3家儿童博物馆相继开放。此阶段儿童博物馆的服务理念主要是受到约翰·杜威(John Dewey)和玛利亚·蒙特梭利(Maria Montessori)教育观点的影响。约翰·杜威重视学生的个人经验，认为要“做中学”；玛利亚·蒙特梭利则强调教育设施的重要性，认为学习过程中使用不同器械和分享活动需同时进行。他们的理论促使本阶段产生了“鼓励动手操作”的儿童科学教育理念，并开创了儿童教育的新模式，尤其适合未形成抽象思维能力的学前儿童。
20世纪60年代是儿童博物馆的重大变革时期。此时期，一个最有成就的进步就是用“互动式”概念取代了20年代开始强调的“动手操作”。推动这一革命性做法的人物之一是迈克尔·斯伯克(Michael Spock)。斯伯克自1963年就任波士顿儿童馆的馆长，他在波士顿儿童博物馆发展史上的作用举足轻重，被誉为“儿童博物馆运动之父”，正是他提出了“采用互动探索”的理念，为此斯伯克重新定义了“陈列设计”的概念，主张向儿童提供互动展示。他在1964年首次举办“里面是什么(What’s Inside)”的互动展览(Interactive Exhibit)，把展厅中的玻璃柜子移开，提供互动展示，诸如实物大小的展品烤炉、抽水马桶被剖开，儿童不但可在外部观看展品，而且可进入展品内部观看、触摸和体验。此次展览持续5年之久，持续受到儿童观众的欢迎。此类现象在博物馆展览史上极为少见，因此引起了其他博物馆的关注和思考。迈克尔·斯伯克馆长认为展览的可取之处在于“通过与实物和实际空间的直接互动体验获取信息”。如果说“动手操作”是一个机械化过程，那么“互动探索”则是一种实现思考的脑力劳动，可以让儿童真正体会展品的工作原理和方式。这与当时著名的儿童心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)的观点也是一致的。总之，上个世纪60年代人们从实践和理论两方面促成了儿童博物馆以儿童为中心的“互动探索”理念，并使“互动探索”的展览广受推崇。
强调实验也由此成为儿童博物馆展览设计的转折点。1969年，受“里面是什么”的展览与“互动探索”理念的启发，物理学家欧本·海默(Frank Oppenheimer)创办了一家新型的科学博物馆——加州探索博物馆（Exploratorium）。这使得博物馆不再仅仅局限于互动式展览，而是整个博物馆都以互动的科学展示为中心。儿童博物馆不再强调收藏功能，而开始强调教育功能；不再强调展览功能，而开始实施教育项目，实现展教合一，由此出现了一类藏品很少，但动手机会丰富的另类博物馆。
受美国波士顿儿童博物馆和加州探索博物馆的影响，上个世纪70年代和80年代是儿童博物馆快速发展的黄金年代，50多所儿童博物馆陆续建起。新闻媒体也开始关注儿童博物馆的工作，社会领袖希望在当地建造儿童博物馆。印第安那波利斯和明尼苏达等地的儿童博物馆于此期间进行扩建和搬迁。21世纪伊始，为鼓励观众一次次地来参观，一些儿童博物馆开始借鉴娱乐产业的方法。如位于巴尔的摩市的港口发现官(Port Discovery Children’s Museum)是运用该方法最为成功的案例。此博物馆专门邀请迪斯尼乐园的设计专家和包括迈克尔·斯伯克在内的专业人士，最后提出要建成“发现和实现儿童梦想与渴望”的地方的愿景，并在展示、运作和管理上全面借鉴迪斯尼的成功经验。
随着儿童博物馆服务理念的推陈出新，相映成趣的是儿童博物馆数量激增。1975年，美国大约有38个儿童博物馆；从1976年到1990年增加80个；到2001年又新建了100多个。截止到本世纪初，世界各地已有390余所儿童博物馆，其中美国占了70%以上。此外，美国还拥有健全的儿童博物馆网站和系统的儿童博物馆论著。与之相伴的是，此时期使用儿童博物馆的观众数量亦在增加，至2001年，儿童博物馆参观人数比1991年多了两倍，超过3100万。
相比之下，我国儿童博物馆发展很慢，上海儿童博物馆作为国内第一所儿童博物馆出现于20世纪90年代中期。其后约10年，我国这座首家儿童博物馆都是形单影只，直至2004年初，广州市第二少年宫准备筹建一家儿童博物馆，但4年后最终因“二次报批未获得市发改委批复”而流产。由此可见，公办儿童博物馆在现行制度下的发展并不乐观。随着办馆主体多元化，锐意改革的民办儿童博物馆相继乍然惊现，使我国儿童博物馆的发展呈现了第一个小高潮。2004年，毕业于清华大学环境工程专业的王宁宁女士赴美求学归国后，为把美国的儿童早期教育理念引入中国，在上海创办了我国首个互动式儿童博物馆——上海互动儿童探索宫。2010年，哥伦比亚大学教育学硕士张旎女士为“将美国儿童博物馆带回国内的梦想”付诸实践，在北京创办了颇具特色的儿童博物馆——豆豆科技馆。2013年，在老牛基金会资助下，中国儿童博物馆研究中心在北京师范大学中国公益研究院揭牌。这两家民办儿童博物馆和儿童博物馆研究中心的陆续面世，一方面体现了我国高层知识分子和知名企业家对利用博物馆开展儿童教育的坚定信念和行动，另一方面也意味着儿童博物馆在中国不仅实现了从无到有，而且开始逐步走向完善。
三、对我国博物馆儿童教育与儿童博物馆未来发展的思考
教育儿童是接触未来的一种方式，博物馆只有真正触及他们的世界，才能形成一套适合自己的教育方法。借鉴国际博物馆儿童教育与儿童博物馆发展的经验，我国博物馆儿童教育与儿童博物馆的未来发展可从以下方面着手：
（一）从项目活动向常态化转变
应将儿童教育项目发展演变成博物馆的常规教育内容，首先可以将儿童教育项目分门别类，并据此制订长期规划，譬如大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art.)以季度为单位，将儿童教育项目通过宣传单页预先一并告知家庭观众。其次，每一类型的项目内容需不断创新求变，由此沉淀出一些儿童教育的精品项目。
（二）从互相模仿向创造自我转变
现阶段可有针对性地吸收欧美甚至是国内优秀博物馆的成功经验，如北京自然博物馆效法美国自然历史博物馆(National Museum of Natural History)开展“博物馆奇妙夜”项目、上海儿童博物馆参照上海互动探索宫策划“互动探索”展等。不过，单纯模仿并非长久之计，博物馆还应有意识地积累儿童教育经验，不断融入自我的原创因素，以实现可持续发展。
（三）从长期固展向定期改陈转变
长期固定的展览由于相对稳定，无法长久满足儿童好奇、求异的心理需求，因此除了举办儿童项目外，定期改陈也是一种可取的做法。虑及人力、物力和成本，就儿童博物馆而言，可经由观众调研，每次择取最不满意的展场，局部改陈；就博物馆内的儿童专区而言，可依实力延长或缩短改陈的时间间隔，譬如台湾国立故宫博物院儿童学艺中心改陈频率为半年一次。定期改陈费时耗力，一方面工作要谨小慎微，针对展览选题开展充分的前置研究，致力于满足儿童的需求；另一方面主要装饰材料的性能和规格、展示道具和家具、多媒体、互动展示装置、展示灯光、版面等形式的择取和设计，都要关注低成本、易拆卸、易搬运等要求。
（四）从馆舍天地走向大千世界
未来的博物馆儿童教育与儿童博物馆应当与幼儿园、图书馆、社区等机构形成稳定的合作机制，如开拓与幼儿园的馆校合作领域，明确合作方法；发展壮大儿童教育的志愿者队伍，优化队伍结构；关注当地社区的儿童需求，提供独特的博物馆服务；转变“坐等”的思想，主动出击，创立博物馆儿童教育品牌；引导社会关注博物馆儿童教育，鼓励社会资源捐款捐物。简言之，博物馆必须走出去，以利于根据需求有效发挥其儿童教育的功能。
（五）从封闭空间向露天庭院拓展
优质的教育需要理想的学习空间，大自然为儿童学习与体验创造了舒适和愉悦的环境，故国外博物馆初现向露天庭院拓展之趋势，如麦德逊儿童博物馆(Madison Children´s Museum)顶楼设一个露天空间，有升国旗之所，有小瀑布、小池塘，植有各色各样的蔬菜，笼子里养着鸡和鸽子，可以让孩子们在一开口处喂养。又如波特兰儿童博物馆(Portland Children’s Museum)为创造性地满足儿童的教育环境需求，将馆内布置成自然界的一角，并提供形形色色的树叶、花果作为儿童学习的材料，供儿童观察和触摸。
（六）创办各类型博物馆学校，探索博物馆产业链
身处自由市场的西方博物馆，需以各种捐款、集资来维系生存，同时必须参与电影院、游乐场等机构的市场竞争。这种生存竞争的压力不断推动西方博物馆进行自我创新的探索，创办博物馆学校，即为适应时展的一种尝试，同时亦是实现博物馆产业化的一种手段。如波特兰儿童博物馆就在馆内创办了一座小型幼儿学校，向儿童提供各种天然材料，供其大胆想象，同时允许儿童采用多种方式特别是视听语言表达其独特认知，让儿童幸福地游戏生活。这所小型幼儿学校赢得了当地居民的欢迎，是博物馆开拓自身产业链的一种创新。
博物馆儿童教育与儿童博物馆的未来究竟在哪里？安娜·比林斯·盖洛普曾写道：“将来会怎样呢？我相信，将来会出现许多个不同的潮流。”恐怕谁也无法给出标准解答。未来博物馆儿童教育与儿童博物馆的发展方向不会亦不可能一成不变。我国约有1亿学前儿童，而目前儿童博物馆数量却屈指可数，这意味着博物馆如果能够摒弃传统的宣讲说教模式，积极鼓励儿童动手操作并参与探索，必将能成为家庭、学校教育的有益延伸和补充，迎来广阔的发展空间与全新的发展机遇。
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儿童教育篇9
上述很多做法，是在爱儿童的招牌下行害儿童的事情，实际是不尊重儿童、不遵循儿童身心发展规律的行为，违背了现代儿童观的主旨。因此，什么是儿童美术？什么是儿童美术教育的真正价值？需要我们做深入的思考。儿童美术具有独特的内涵。这一概念与儿童文学、儿童音乐、儿童舞蹈等概念的内涵并不类同。后者几个概念的内涵是“成人为儿童创作的文学、音乐和舞蹈，或供他们欣赏、体验和学习”；而儿童美术的内涵则是“儿童根据自己的观察、体验，运用美术方法的创作活动及其作品”。正因为自己创作与他人为其创作之分野，使得儿童美术具有极强的发展意义，因为毕竟儿童终归要发展为成人。作为生命属性，唯一能代表人的智力、情感和体力高峰的是成人而非儿童。同理，能代表人类美术最高成就的是成人美术而非儿童美术。如果说儿童美术代表着人类最高成就，那么试问：我们能够说出几位世界著名的儿童画家吗？我们又知道哪几件儿童美术的杰作呢？相信没有人能够回答这样的问题。而凡是初具美术知识的人却能轻而易举地列出一些著名成人美术家的名字及作品。其实，成人对儿童美术的偏爱和褒扬是因为能够从中感受到天真无邪的童趣和肆意无拘的想象。虽然一些成人艺术家也尝试以儿童的眼光看世界，模仿儿童的手法表现世界，如毕加索和米罗；却没有必要无限地夸大儿童美术的艺术本体价值。
儿童美术教育对不同的人具有不同的价值，从儿童美术中，心理学家可以发现儿童的身心状态，艺术理论家可以找到艺术发生学的证据，美术家可以借以拓展自己的创作思路和空间，一些家长可以满足自己的虚荣心。然而这些价值都是外在的，儿童美术教育的真正价值又是什么呢？儿童美术教育的价值体现为四个流向。其一，促进人的核心素养的形成。核心素养，指的是一个公民应该具备的基本素养或共通素养，包括思想品德、人文精神、审美品位、思维能力、认知理解、合作交流、创新意识等。儿童美术对这些核心素养都有极大的贡献率。比如，通过美术教育对儿童进行思想品德教育就是一种普遍的现象，无论古今，无论中外。中国画论中关于绘画的功用说，最早见于《左传》，其中谈到青铜器的图案和铭文的作用是“使民知神奸”；唐代张彦远认为美术之功用是“成教化，助人伦”；鲁迅同样认为“美术可以辅翼道德”。西方的哲人柏拉图等也有类似的看法和表达。其二，贡献学科素养。每一个学科都会向儿童贡献独特的学科素养。数学能够训练人的逻辑思维能力和严谨的行为习惯；美术能够贡献观察力、感受力、想象力、创造力和动手实践能力。其三，使人形成终身的爱好。儿童学习美术，不一定将来从事与美术相关的职业，却能形成对美术的热爱，并有可能在业余或者退休之后成为一种行为取向，充实闲暇，丰富精神，提升品位，获得幸福感。其四，成为职业。虽然大多数学习美术的儿童不一定将来以美术为职业，但依然有些儿童长大后会选择美术作为自己的专业，以此谋生并获得成就感。现供职于中国美术学院的曾获得国际建筑学最高奖普利兹克奖的王澍先生小时候就曾在儿童美术教育家张桂林先生的指导下学习过美术，现在从事与美术相关的工作。其他还有一些著名画家也在童年学习过美术，后来就以美术为终身职业。这四种流向体现了儿童美术的价值，综合而言，美术教育的价值在于促进儿童的身心发展和人格形成。从这个意义上说，儿童美术教育具有未来学的意义。因此，儿童美术教育的基本原则应该是“立足当下，着眼未来”，无论家长还是学校的教师，都不要过多地纠结于眼前的一件作品是否符合成人社会的标准或者得奖，而应该关注在学习美术过程中的儿童身心发展状态以及儿童美术教育对学生未来的正面影响。
二、基于现代儿童观的儿童美术教育
社会上有人呼吁“让儿童美术教育回归本真”。所谓“本真”，在国学中和一些哲学流派中有不同的理解。在国学中，“本”指的是元气，是宇宙万物之根，属于先天的存在；“真”指的是真气，乃宇宙万物的生长，属于后天的发展。宇宙万物的衍变和发展取决于“本”和“真”的相互作用。而在德国哲学家海德格尔的“本真现象”哲学中，“本真”指的是“生存可能性的无蔽展开”，即在群体氛围和趋同心理的压力下，依然保持自身的优势基因，体现个性，拒绝异化，追求真理的精神。而在一般的解释中，“本真”含有本源、真相的意思。在我们的话题中，“本真”主要取“真实、自然”的含义，因此所谓回归本真，应该是帮助儿童美术教育回归到一种真实和自然的状态。这种状态与现代儿童观合辙。
如何让儿童美术教育回归本真呢？首先，应该全面而辩证地认识本真。尽管我们承认“本真”具有真实和自然的内涵，而且也主张儿童美术教育应该努力体现这一内涵，但应该认识到，本真不是静态和绝对的；如果将其视为静态和绝对的，没有受到任何教育影响而创作出来的儿童画应该是“纯天然”的，最为本真的。但这种“本真”只是一种短暂的存在，因为儿童是要不断发展的，他们不仅是自然人，更要成为社会人。其一生的发展不可避免地会受到一定程度的社会文化的影响，而且这种发展对于由自然人成长为社会人具有重要的价值，也对每个人所处的社会具有正面的意义。所以，教育应当努力保持特殊个体的自然本性，同时也要赋予其特殊的社会性。正如英国学者赫伯•里德所说，教育包含两个矛盾，“一方面是人应该接受教育以实现本来的他，另一方面是人应该接受教育以成为非本来的他”[2]。因此，在儿童美术教育中，我们拒绝的不是教育，而是不合适的教育。从这个意义上看，我们似乎应该让先天之“本”与后天之“真”彼此相助，从而推进儿童的发展。要使得“本”与“真”彼此相助，前提是需要充分认识儿童的身心发展规律及其体现在美术学习上的阶段性特征，并在此基础上实施合适的教育。合适的教育，指的是所选内容的难度不应超过特殊儿童发展期的认知和操作能力，选择的方法也要适合特殊儿童发展期的兴趣和需要。比如，过早地将一个低幼儿童引入成人的花鸟画样式，难免“揠苗助长”之嫌：我们在用一种外在的方式让儿童被动地接受和模仿，表面上看去似乎画得很成熟，可以博人一誉；但本质上违背了儿童的天性，逾越了儿童的自然发展，本真付之阙如。因此所谓“本真”，不是让儿童永远停留在自然状态，也不是过于主观地让儿童超越自然状态；而应该让“本”和“真”携手，迈着稳健的步伐，沿着发展的道路，以适当的步幅和步频前行。儿童美术教育的“本真”应作如是理解。其次，要智慧地平衡如何表现和表现什么两个方面。任何儿童美术教育都不可能回避这两个方面，在这两个方面都照顾得好的儿童美术教育才是高明的。
如何表现主要关乎媒材的选择、形象的组织和技法的运用。不同创作个体的差异是通过选择的恰当性、组织的审美性、运用的合适性显现出来的。儿童美术同样如此。在儿童美术中，由于自发性以及相关知识的缺乏，在“如何表现”方面的主动性和选择性的空间相对于成年美术更狭隘，需要教师给予一定的帮助。这正是我们教师的可为性所在。比如在表现时需要与学生协商，选择恰当的媒材，是平面媒材，还是立体媒材？具体而言，是纸、泥、木、金属，抑或其他？一般规律是，如果是综合性的美术创作活动，在材料的选择性方面范围会更大，因而也相对自由；如果给学生规定了具体的媒材或美术的门类，媒材的选择范围会狭小，学生创作的自由度也相对较小。在形象的组织性方面，儿童有符合其年龄特征的组织方式，但教师不能放纵他们的惯性。考虑到其发展性，也可以在协商的基础上，帮助儿童完善对形象的组织，比如运用一些形式法则或者不同的视点的画面效果，以便获得更多的审美性和独异性。不同个体在表现的品质方面获得的水平与他们的表现技法有着密切的关系，因此也是大多数教师所关注的。技法的提高依靠的是“事”（指某一次正式的表现活动）先的积累，“临时抱佛脚”的现象比较少见，体现为“你平时是什么水平，现在就是什么水平”；但针对一次正式的表现活动所进行的临时局部性技法练习仍是被允许的，而且也会收到一些较为明显的效果。表现什么，是儿童美术活动的灵魂，是“如何表现”的依归，也是儿童的美术魅力之根源。因为它直接反映出儿童经验范围、思想程度、情感状况、发展水平，是他们所感、所知和所想的直观呈现。在此方面，存在的最大问题是一般化和概念化，在一些儿童的作品中，鲜见观察的独到、思想的奇异、情感的独特、经验的偏僻。
儿童教育篇10
二、赏识教育的理论基础
赏识教育能够成功兴起并被越来越多的人接受，就是因为其理论在哲学、心理学和教育学等领域有重要的佐证和理论基础。本文主要从赏识教育的特点出发，仅就与“赏识”关系密切的动机理论学派进行重点探讨，以明确赏识教育的理论依据。一切学习行为都是由动机引起的，学习动机是认知学习的最重要的必备条件之一，这在理论上是没有什么疑义的。但事实上人们往往忽视学生的学习动机。”从内部动机来看，现代心理学家普遍认为动物和人类存在一些本能的探求性驱力。这种驱力似乎并不是指向满足个体的物质需要，而是在个体很小时就驱使他们对外部世界进行探索。在儿童成长的过程中，其他人对这一驱力的反应决定了儿童这一驱力的发展。如果他们在探索上的尝试得不到成人的赞同并产生挫折感，那么损伤条件反射的观点认为，这种尝试行为就会减少，而被冷漠或可能是随机的无目的的活动所代替。反之，如果他们不断被他们所发现的东西及带来的兴奋和成年人的赞同所奖励和强化，他们就会持续这种尝试工，并变得更有方向性和成就。然而，无论老师和家长提供怎样的刺激，总会存在一些儿童内部动机缺乏的情况，因此，我们要帮助儿童建立一种外部动机。这类动机通常包括测验和考试的成绩以及学校的各类报告，当然还有老师的评价。在这些方面的成功可以帮助儿童形成成就动机。儿童发现成功，受到奖励，于是就产生了一种更有目的的指向成功的期望。
三、赏识教育的儿童观
教育观是受儿童观制约的。如果有关儿童教育的观念没有自觉地建立在儿童观之上，那么，它便自发地建立在儿童观之上。儿童教育是建立在一定的儿童观基础之上的。在教学的过程中中，如果要掌握可用于探索学生心理发展规律的方法，就必须树立科学的儿童观。形成正确的对待学生的态度，从而达到教学的高效性。所以，树立科学的儿童观是实施赏识教育前提条件。本研究从儿童所处阶段的未成熟性、实体性和发展性三个方面来分析阐述赏识教育关于儿童发展规律的认识。
（一）从儿童的实体性而言，儿童是人
儿童是人首先是说儿童本身是一个独立的个体，无论是在自然界还是在社会当中都具有主体性，具有独立的社会地位和独立的人格，拥有法律赋予的各项社会权利。因此在教育的过程中儿童和教育者之间是平等的，儿童既不是家长的附属物，也不是教育者的依附品，更不可能是教育驯服的对象。赏识教育强调人格的平等，强调对儿童的尊重和理解，反对体罚儿童或变相的体罚儿童，反对以爱的名义把个人意愿强加给儿童，反对忽视儿童作为人的社会存在，应该鼓励儿童建立自信心、自尊心，充分发挥其主动性。
（二）从儿童的未成熟性而言，儿童是儿童
儿童相对于成年人来说是未成熟的人。儿童与成人在生理和心理上都存在不同，儿童缺少成人在社会和家庭中的地位。其未成熟性使其需要成人的关怀和帮助。一方面，要给予他们物质的支持和精神上的理解；另一方面，更重要的是帮助他们建立自信心和自尊心，使儿童感觉到他是一个有能力的儿童，是被大人们和社会所认可的人。为了达到这种教育效果，我们就必须走进儿童，用儿童的眼睛来观察世界和理解世界，根据儿童的兴趣和观察问题的视角来思考问题，寻求能够积极引导他们建立自信，克服自卑的教育模式。儿童和成人之间的差异决定了二者相互作用的过程中产生摩擦的可能。往往成年人或者教育者会以自己的理解来要求和指导儿童的行为，希望儿童按照他们的思想和方式去发展，但这样的后果一般会适得其反。另外这样做的后果也可能使儿童产生依赖心理，阻碍其独立性发展，无论是哪一种情况都是对儿童独立性的不尊重。
（三）从儿童的发展性而言，儿童是发展中的人
儿童的未成熟性决定了儿童是发展中的人，要有不成熟逐渐的走向成熟。遗传素质是儿童得以发展的物质基础，社会环境是产生发展的必不可少的前提条件，教育的关键是要为儿童的发展扫平道路，是儿童由幼稚走向成熟的桥梁。使儿童发展的可能变成发展的现实。儿童本身具有发展的愿望，在他们严重成年人是强大的，他们希望自己快点长大，当幼儿第一次迈出小脚的时候，他是很勇敢的，他在尝试着成功的学会走路的本领，及时摔到了，他还是会迈出下一步的，直到成功。在其他方面也是一样，儿童具有发展的内部动机，教育者需要做的是在恰当的时候给予正确的指导。但是儿童之间存在着个体差异性，因此教育者需承担因材施教的责任，归根结底，儿童取得的每一点成绩都是教育者赏识出来的，绝对不是用命令的口吻强加给儿童的。赏识儿童就是赏识人类的生息发展。
四、赏识教育的实施途径
（一）于平凡生活中捕捉赏识教育素材
有些教育者在运用赏识教育的时候往往会举一些例子，比如凿壁偷光的故事，又或是头悬梁、锥刺股的故事，虽然通过讲述这些故事让儿童了解什么样的儿童才是老师和家长赏识的，但是这些故事和我们的现在的生活是有很大差异的，儿童很难切身的感觉到要做到一个被老师赏识的学生应该做些什么，因此在身边的平凡的生活中捕捉赏识教育的素材显得更有意义。比如今天是某位同学的生日，作为班长的同学为这位同学准备了一份生日礼物，而且组织同学一起为过生日的同学唱生日快乐歌。教师这时候就应该及时的借题发挥，不仅表扬班长的组织能力，也要表扬同学们之间团结友爱的精神，还有过生日同学在同学中的和谐人际关系等。这种素材随处可见，只要教育者有心，赏识教育就可以真正的发挥作用。
（二）以课堂教学为主渠道实施赏识教育
课堂教学是一个系统的过程，在这个过程中要求教育者做到正确的认识学生、理解学生，从而正确评价学生，把赏识教育的教学模式真真正正的运用到教学课堂中去。在课堂教学过程中，教师要充分发挥学生的主体性作用，通过设置一定的问题情境或者一种教学氛围，积极引导学生认真思考、主动探究、自觉实践，让学生始终感觉到自己在课堂中的所有活动都是得到老师赏识的，形成教育者和教育对象之间的一种高效的互动，使教学任务最终得以顺利完成。
1、让每个学生在课堂上都得到赏识
个体差异性决定了学生课堂学习效果，个体差异性既有能力方面的差异，也有性格方面的差异。在能力方面由于学习的效率的不同，有些学生学习的速度快，有些学生甚至跟不上老师讲课的节奏，在这种情况下，一方面教师要放慢一些讲课的速度，照顾一下落后的学生，在提问问题时对学习好的同学采用当场提问的方式，而对于落后的学生可以在下节课上课前的复习时间提问并给予赏识性的评价。对于在性格上存在差异的学生，教师也必须掌握应对的策略。可能有的学生比较勤奋，有的学生比较懒惰，有的喜欢表现，有的可能在课堂上默默无闻，要照顾到所有的学生就要求对不同性格的同学给予不同的关注，在课后作业的布置上可以采用作业不同的方式督促懒惰者，完成作业后给予赏识。鼓励在课堂上发言不多的学生大胆的发言，给其创造更多的机会。因此赏识教育需要老师花费更多的时间和精力。
2、每堂课都播撒宽容、真诚的种子
在课堂上学生难免犯错，这时候如果老师给予温暖的关注或者运用幽默的魅力代替厉声地训斥和唠叨的说教，学生的心灵就会受到触动，及时准确的改正错误，宽容是一种美德。宽容是一种生活艺术在教育中的具体体现。教师的宽容，可以拉近师生之间的心理距离，缓解学生的逆反心理，防止学生产生抵触情绪，使教学达到预期的效果。学生在这个阶段容易冲动，考虑问题不周全，不会站在对方的立场思考问题，比较自我中心，做错事情在所难免的，教师应该以学生的视角考虑问题，学习心理学知识，特别是儿童发展心理学的知识，对儿童心理发展的规律有一个清晰地认识。以宽容的态度对待学生的错，因为我们那时候也错过。
3、以丰富多彩的活动为载体深化赏识教育
现在的教育是以班级为单位开展的，这一方面是因为师资条件的限制，另一方面是为了充分发挥班级教学的优势。在班级里学生通过集体活动可以增进友谊、增加了解，树立集体观念。班集体的活动是赏识教育实现的重要途径，在活动的过程中，不但可以使儿童的能力得到提升，也有利于培养学生奋发向上的个性心理品质，体验成功的喜悦，分享成功的经验，因此，班集体要尽量的多组织活动，培养学生之间的情感，互相支持、互相激励向更高的目标前进。
学校相对于班集体而言是一个更大的集体，学校在学生学习发展的过程中发挥会更重要的作用。学校要尽可能的多组织活动，让更多的学生参与进来，为每一位学生提供展现自己的舞台。在这些活动中，学生可以学会竞争，学会合作，学会集体的利益高于个人的利益，树立集体荣誉感。另外，通过努力就能取得成功思想的践行，相信自己的能力，树立强大的自信心，活动的方式是多种多样的，活动的内容是丰富多样的，这些活动可以是声乐比赛、手工作品比赛、舞蹈比赛、相声、诗歌朗诵比赛、小品、硬比书法、器乐、软笔书法、国画和绘画比赛等。在活动中陶冶学生的情操，使学生获得情感体验，懂得人生价值。
儿童教育篇11
一、儿童成长危机的现实分析
曾经在报纸上看过两则报道:一是2004年6月,“北京亚运村第一幼儿园为70名小朋友安排了身穿黑色博士服的隆重毕业典礼,园长介绍说,希望这个典礼给孩子们留下关于学习与美好未来的深刻影响”。二是据《黑龙江晨报》报道,哈尔滨市道外区的两岁幼童张泽洲乖巧聪明,拥有超强的记忆力,小小年纪就能识1200多个汉字。张泽洲的妈妈曾是一名幼儿教师,在张泽洲5个月大时,她发现孩子特别爱听“三字歌”的录音带,孩子13个月时,她就按识字挂图教他识简单的生字,现在,25个月大的张泽洲已经能背诵一年级语文教材中的全部课文,据介绍,张泽洲的家长已经为他申报了吉尼斯世界记录,正在等待回复。
翻开报纸,打开电视,这样的报道比比皆是,这不得不让我们思考一个问题,当今社会、家庭以及幼教机构提供的早期教育、倡导的早期教育理念是迎合谁的?是迎合儿童吗?当然不是,很显然,我们的早期教育是迎合成人的,儿童是为未来、为成人而生活的,我们的文化也只有成人的概念,儿童也被看作是“小成人”,受到了成人一般的对待,虽然我们对儿童的关注在增强,可儿童过早地被推入成人世界,他们像成人,穿着更加精心设计的衣服,在电影和电视上观看成人节目以及在更年幼的时候就遭遇到媒体的暴力侵蚀。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,说成人的话。“不要输在起跑线上”的口号,逼迫儿童迅速去成长,而且成长得太快太迅速,他们仓促地走进了成人社会,在儿童能力与成人愿望发生冲突的时候,灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。美国的尼尔・波兹曼在他的《童年的消逝》中写道:“儿童已经基本上从媒体、尤其是电视上消失了,当然我不是说年纪小的人看不见了,我是说当他们出现的时候,都被描绘成十三四世纪的绘画作品上那样的微型成人,”只是作为儿童,没有了自己的话语,没有了本该属于自己的那片湛蓝晴朗的天空,没有了独立的人的生活。儿童还是儿童吗?
父母们至今仍尊崇古已有之的“神童”、“天才”,他们不仅仅迷恋,更是高期望地希望发生在自己孩子身上。他们过多地将培养“神童”、“天才”的手段、方法等同于正确的教育,几乎每一对这样的父母都坚信,鉴于自己对孩子亲密无间的关系和了解,一定能挖掘出儿童头脑中的潜能,儿童自然而然就变成了“神童”、“天才”。于是,打着“潜能开发”、“3岁就能掌握人类全部智力”的口号,以“钱能”开发“潜能”的早教市场热极一时,“像感冒病毒一样传染开来。”
要知道,成人为了使自己的培养模式行之有效,并且使原本天真活泼的儿童,在成长期间忙忙碌碌。他们围绕着成人的“天才计划”不断地死记硬背、重复演练作业,穿梭于特长班和学校,在各种考级考证的大军中早早地“身经百战”等等。
在儿童身上好似插满了输送营养食品的管道,那些对未成年人富有“责任心”的“好心的”成人们,将他们认为“有营养的”东西不停地用外压形式灌输到儿童身心内。在这样的高压下,儿童的生活还能悠游自在、宽裕自如吗?还能有时间玩玩只有童年才能享受的游戏吗?最重要的是,儿童还有时间进行其内在生命的丰富发育和茁壮成长吗?一个不能自主地拥有童年、不能自主的建构生命、不能享有童年的欢乐的儿童会有一个健全的生命吗?能成为一个健全的成人吗?
这些操纵着儿童“成长时间表”的成人们,曾经也是儿童,曾经也拥有童年,“你们当中,谁不时刻依恋那始终是喜欢颜开、心情恬静的童年?你们为什么不让大真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光,为什么要剥夺他们决不会糟蹋的极其珍贵的财富?他们一生的最初几年,也好像你们一生的最初几年一样,是一去不复返的,你们为什么要使那转眼即逝的岁月充满悲伤和痛苦呢?”
记得卢梭在两个多世纪前就振聋发绩的质问,今天的成人难道还没有清醒吗?成人对儿童成长大包大揽,对儿童的生活和学习事无巨细以此“充实”儿童的成长空间,这种做法不是帮助儿童成长,而是阻挠了儿童的成长!这种教育方式给儿童带来的痛苦和摧残是不言而喻的。张勤在《幸福的香味:按照天性教育孩子》中说过“孩子在成长过程中学不到应该学的东西,长大后会付出很大的痛苦代价”。
由此不难看出,对于儿童而言,他出生不仅仅只是为了发展得更好,为了更加符合成人或者社会给他安排的各种角色,而更重要的是生活,能够幸福、从容地在社会中生活。卢梭在《爱弥尔》中说过“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂:我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”
二、我国儿童成长教育的建议
今天许多教育工作者对儿童智力的“早期开发”是建立在非理性的基础上的,他们的早期教育强调的是“过早开发”和“过度开发”,全然不顾儿童的自然发展规律。其实,自然为儿童的发展安排了一定的顺序,这种顺序是不能违背的,它表现在儿童发展的进程中,自然的教育就必须与这种进程保持同步。当代心理学也证明:儿童身心的发展变化,受机体内部生物基因固有的程序所制约,儿童在成长中各种机能的出现都有一个内部时间表,外部环境虽然对比童的发展有一定的影响,但它不足以改变机能成熟的步伐,某种机能尚未成熟时,通过教育或训练,促使其提前出现或加速发展,结果往往是事倍功半,甚至使这种能力的发展受阻。所以,对待儿童,首先要尊重,不要急于对他们作出或好或坏的评价,让大自然先教导很长的时期之后,我们才可以去接替它的工作,以免在教法上同它相冲突。如果你害怕错失良机,那么,由于错用时间而带来的损失,远比在那段时间中一事不做的损失还要大,而且,儿童本身也不会消极地等待发展,相反,卢梭认为“儿童时期就是理性的睡眠”,我们“不仅不应当争取时间,而且还必须把时间白白地放过去”,因为“在他们的心灵还没有具备种种能力以前,不应让他们运用他们的心灵”,所以,“最初几年的教育应纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理,而在于防止他的心沾染罪恶,防止他的思想产生谬见”。
其实,一个社会以及如何教育与养育儿童以及怎样对儿童的需要做出反应,通常是由社会的人们如何看待儿童来决定的,这就是儿童观的问题。而如何解决这些儿童的教育问题,笔者特提出3点建议:
(一)尊重儿童的自然生长――打牢儿童教育的根基
儿童的生活过程就是儿童的成长过程,儿童成长的根本状态是儿童作为成长主体内在的展开的活动过程。因为,“生长,并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己做的东西。”这表明,在儿童期,儿童能够并且需要自己的成长,并且是有所作为的。儿童需要的是不断地发现、认识最终运用自己成长所需的“活动的东西”,而不是单纯地依靠传统教育从外部灌输知识、技能。
正确的儿童成长观首要的一点就是尊重儿童,尊重儿童的天性,尊重儿童的自主成长。正如爱默生所言,“尊重儿童,尊重他到底。”儿童有自己的成长大纲,儿童教育的最终目的是让儿童健康成长。儿童教育工作者应该抱有欣赏、等待的眼光,尊重和保护儿童的成长过程。儿童的成长过程好似一颗树苗的成长过程,我们不能因其最初的弱小柔嫩就拔苗助长,也不因其始于自发的根部成长而不闻不问。杜威说过,“教育就是不问年龄大小,提供保证生长或充分生活的条件的事业。”儿童教育恰恰要认识到儿童的成长始于根部,要“培植”根器,为儿童日后的充分成长提供条件。
因此,基于培植、培育的儿童教育就要尊重和欣赏儿童的原生态的、基础性的成长生活,给予儿童充分的时间和空间让其进行成长,在儿童成长需要帮助的时候给予帮助、引导以促进儿童的健康成长。
(二)重视儿童的成长环境――塑造儿童教育的载体
首先,以保护儿童成长的自然生态为本,净化现有以成人世界为主导的成长环境。儿童不是成人娇小的复制品,儿童期是儿童独特的成长时期,儿童需要自己的空间和时间进行成长。一方面,儿童是成长环境的主人,儿童成长的内在需要决定了儿童成长的自然生态应该成为儿童成长的“百草园”。儿童的本能、兴趣、需要、梦想、游戏、探索……都在成长的“百草园”里自由自在的展开、生长。儿童能够独立地在成长过程中,从容地实现阶段性的转变并获取一个又一个成长带来的成功和快乐。另一方面,成人应净化现有以化为主导的成长环境。化影响下的环境只适用于成人,那种过分远虑,担心儿童将来无法适应成人社会的成人,为儿童提早适应成人世界制造“乌托邦式”幻想的环境。幻想终非儿童现实的生活世界,“为了不追逐幻想,我们就不能忘记怎样才能使我们更适合于自己的环境。”让所有关注儿童教育的人们应该联合起来,让儿童在成长中免除成人世界各种纷繁复杂的社会观念,使儿童成长空间不再被成人的工具主义和功利思潮所侵蚀,改造不适合儿童发展的土壤,还儿童一个健康、安全的净土。
只有这样的成长环境才是儿童教育的有效载体,它保护儿童成长的自然生态的同时,也在不断培植儿童自己的生活土壤。
(三)成人与儿童共同成长――把握儿童教育的关键
倡导成人与儿童共同成长的核心是成人对儿童成长规律的尊重与科学运用。成人应该在掌握儿童成长的特性及儿童成长的普遍规律的前提下,学会欣赏儿童的成长,支持儿童的成长,与儿童共同成长。家长、教师以及社会上所有的儿童教育应该组成一个“教育者集体”,他们为了儿童的健康成长进行相互交流和对话,为了儿童的明天共同创设积极的、有意义的生活。
因此,成长取向的儿童教育主张,必须是在儿童中心主义的近现代儿童教育观念的指引下,摒弃成人看儿童的视角,真实地回归到儿童的成长上来,珍视、保护、创造的儿童成长世界。首先,儿童教育要尊重儿童的自然生长,它是儿童教育的出发点和归宿,因此,它是儿童教育的根基所在;其次,儿童的成长依赖于周围的成长环境,他吸收周围的一切,儿童需要在广阔的成长空间里展开生长,儿童教育要重视儿童的成长环境,成人应该保护儿童成长的自然生态,为儿童的成长营造一个安全、多元、自由的“有准备的环境”,为儿童成长搭建健康、自由、快乐的平台。因此,它是儿童教育的载体所在:儿童在漫长的成长期里除了依靠内在天性的指引,也离不开成人的帮助和指引。
儿童是不断成长的个体,不断地走向成人,成人是儿童成长的支持者和合作者,儿童和成人彼此在相互学习、相互建构中共同成长。因此,成人与儿童共同成长是儿童教育的关键所在。
参考文献:
1、张勤.幸福的香味:按照天性教育孩子[M].同心出版社,2005.
儿童教育篇12
1.儿童绘画是儿童本身一种兴趣的自然展示。绘画是儿童不教自为的一种自然发现，儿童绘画的实质是：儿童本身一种兴趣的自然展示，兴趣是儿童绘画的内在动力。所以，在我们日常教学中经常会遇到这样的问题：我们为孩子出示一个绘画主题，他们在创作之前，总是会问老师：画这个可以吗，画那个可以吗？在他们的提问中，我们可以感受到：即使是相同的话题，孩子们感兴趣的事物也各不相同。
2.儿童绘画是儿童游戏生活的重要组成部分，是发自生活本身的一种自然展示。儿童把绘画当做他们游戏生活中一个不可缺少的、重要的组成部分，是发自生活本身的一种自然展示。因此，当孩子还不会用语言、文字表达自己对周围事物的认知、表达自己的喜怒哀乐时，他们就已经想到了如何用手中画笔，描述他们看到的事物，并能将自己的思想感情融入其中。
3.儿童绘画是儿童天真、活泼真情的流露。无论是儿童漫无目的的信手涂鸦，还是被之为极具艺术性的佳作。孩子们每天都在饶有趣味地进行创作：毫无修饰的、不和比例的人物造型，夸张的人物表情，变形的人物动态、没有调和的原始色彩……无不洋溢着儿童天真、活泼的情感，是儿童旺盛生命力的流露。毫无疑问，美术对儿童是有价值的，对儿童的成长具有重要意义，与玩耍一样，成为他们成长和自娱自乐的重要实践活动。
那么，我们通过辅导儿童画对学生进行的艺术教育，将会对儿童的成长起到一个什么样的作用呢？创作儿童画，对于儿童发展的重要意义何在？
二、儿童艺术教育对儿童全面发展的作用和意义
英国艺术教育家赫伯？里德在《通过艺术的教育》一书中指出：“艺术应为教育的基础，美术教育的使命就是通过艺术来教育人。也就是说它是从促进人的全面发展为最终目的的。”同时他在《为了和平》一书中阐述到：“我们不仅是要培养少数有艺术才华的孩子成为艺术家，更要引导大多数孩子进行正常的创造活动，尊重他们的个人意志，维护他们的创造才能。”因此，儿童美术教育应着眼于以下几方面的发展：
1.培养儿童的美感和审美情趣。艺术活动的最终目的在于：引导人们去发现美、欣赏美、并为我们的世界创造一切美好的事物。儿童美术教育的功能：从艺术学的角度来看，在于培养儿童对美的感受性，引导儿童审美观的发展。儿童对美好事物的感受带有直觉性，虽然还很幼稚、肤浅，但已有了初步的审美意识。他们喜欢色彩鲜艳、形象夸张的事物。我们可利用周围现实生活中一切美好的事物打动儿童的心灵，儿童作为未来社会的主人，未来的世界开拓者和创造者，必须拥有更为敏锐的美感。因此，从小就要让孩子学会用美的眼光和标准对周围的事物作出思考和价值判断，使他们艺术的心灵不被陈规陋习所束缚，成为欣赏艺术和创造艺术的主体。从这一点上来说，美术教育才真正体现了它的价值所在。
2.使儿童个性得到自然发展。赫伯？里德指出：“教育的目的在于启发、培养人的个性，顺应儿童自然本性的发展。”美术教育是表现人们内心世界的艺术，儿童通过视觉艺术这一形式来表示个人的感受，从中体验到快乐、成功，确定自身的价值。美术活动为儿童提供了自我表现的最佳形式。教师应利用现有的课程，创造性的教学形式，在尊重儿童个性差异的基础上，因人施教，因材施教，并给予肯定，从而促进其自我成长。给孩子自由发展的空间，让他们在轻松的氛围中去思考、去实践。充分发挥其内在的潜能，展示他们自己的个性，鼓励孩子不断的创新。
儿童教育篇13
农村“留守儿童”问题伴随我国的社会转型而产生，“留守儿童”如何教育管理的问题已不是新鲜话题。回想从八十年代改革开放以来至今天，不知有多少农村剩余劳力外出务工，留给我们广大农村社会的“留守儿童”与日俱增，因此而引发的社会矛盾和问题也摆在我们面前亟待解决。
要解决这些矛盾和问题，德育教育工作成为农村基础教育学校教学的重中之重，怎样进行德育教育，是我们教育工作者迫切需要解决’的问题。在这个德育多元化时期，我们应以德治校、以德服人，更应该注重于德育的生活性、审美性和创造性，产生良好的德育教育效果。本人认为:“加强德育教育、培养学生爱心”，德育教育会有良好的效果。创造感恩情境激发关怀思想处于义务教育阶段的儿童，其行为发展在很大程度上还处于他律的阶段，自律能力非常弱。由于自己的父母都不在身边，儿童和监护人之间关系特殊，只要不犯大错，监护人对孩子的行为一般采取认可的态度，由于缺乏及时有效的约束管教，部分留守儿童纪律散漫，存在行为偏差。国内一个调查发现，许多留守儿童在家里不听祖辈的教导，或顶撞祖辈，或保持沉默，或行为不端，我行我素。在学校道德品行较差，不遵守规章制度，常有迟到、旷课、逃学、说谎打架，欺负同学等行为，有的甚至与社会上一些不良习气的成人混在一起。对留守儿童在学校以外的种种行为问题，监护人、家长、学校等方面都难以控制。而这些外部不良因素的影响，使没有父母管教的留守儿童在行为方面很容易出现问题，这严重影响了留守儿童的身心健康。以上所述的一些青少年对他人缺乏爱心和责任感的问题，在我们农村小学也不鲜见。这是因为他们对爱缺乏理解，爱心是在别人付出时的培养，付出的爱越多，得到爱的回报越多。懂得爱的内涵就越深刻，所以要引导学生感受爱，理解爱。很多留守儿童没得到父母养育的爱就长大了，他们的父母丢下一岁多的孩子就去打工了。有的认为父母的爱方法不当，不仅不认同、感恩，甚至产生怨恨情绪。我们以这个切入点，教育学生体会家长的苦，理解父母“望子成龙”、“望女成凤”的期盼，明白自己应当承担家庭、社会责任，使他们感恩父母、感恩社会、感恩国家。
学会“关心自己、关心他人”的理念调查数据显示，留守儿童监护人除了照顾好孩子的饮食起居，对他们的心理健康问题几乎是不关心的，而且这种情况随着留守儿童年龄增加表现得尤为明显。其中有道题是问:你有心事时，一般向谁倾诉?结果显示有80%的留守儿童选择的是教师，18%的选择同伴，仅有2%的儿童选择监护人。中小学生正处于身心迅速发展的时期，对自身变化、学业压力、人际交往等方面都有自己独特的理解与认识，同时，也会产生许多烦恼和冲突。这时，他们需要畅通的倾诉渠道，更需要正确的引导。但由于远离父母，缺少了起码的与父母交流的机会，而监护人又无暇顾及他们的情绪情感变化，这种情况对他们的心理健康极为不利，常引发种种心理病症，如感情脆弱、自暴自弃、缺乏自信、悲观消极等心理问题的形成是一个长期的过程，其解决也是一个长期的过程。而一旦形成了畸形心理，进行矫正教育则比其形成过程更艰难。
针对这些情况，我们学校采取各种方法来培养爱心。开展一系列的人道主义教育、培养学生善良的品质和责任感，使他们在和睦的环境里，逐渐产生人类最美好的情感——关心他人。这种情感由引导激发达到主动积极，让学生真正理解关心他人就是关心自己。逐步形成了积极的人生态度与人协作的精神，学会宽容与忍耐。增强不怕挫折、战胜困难的信心和勇气。果然灵验，班上涌现出了好人好事，让我觉得“关心自己”、“关心他人”的教育效果顿感欣慰。升华理念，教育学生关心集体、关心祖国。
“关心自己”是学生的基础，“关心他人”是形成良好的人际交往和社会道理，关心集体、关心国家是培养学生更高层次。是爱的内涵广博、延伸，树立更高的理念。紧接着在班里开展了“关心集体、关心国家”系列活动，列举中国北京奥运会中国体育健儿夺金壮举，5?12大地震奉献爱的仁人志士，杨善洲护村、造村、爱村奉献国家的崇高精神，使学生深受感动，紧接着又在班里开展“关心集体、关心祖国”的演讲比赛，他们深知祖国今天的繁荣昌盛，是很多中华儿女关心祖国、感恩祖国的丰硕成果。孩子是祖国的希望，是祖国明天的太阳。加强德育教育，培养学生爱心是新时代的教育主题，只有让学生学会关心自己、关心他人、关心集体、关心祖国，才能成为一个抱负远大，胸怀天下的祖国建设者，祖国的明天才更美好。
