儿童发展心理学论文篇1

（二）小学低年段儿童思维发展的特点小学儿童思维形式发展主要分为：直观形象水平，形象抽象水平，初步本质抽象水平。直观形象水平主要表现形式是记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的。小学低年段儿童的概括能力主要处于直观形象水平。

（三）小学低年段儿童记忆的特点即无意识记忆占优势，有意识记忆在发展。儿童还不会向自己提出记住客观事物的任务，被记忆的东西常常是直观、形象、具体和鲜明的，经常是自然而然地记住一些简单的生活经验、语言、图形等。一项研究让5岁、7岁儿童记图片，并以录像中的口唇是否微动为指标，考察儿童的复诵行为。结果发现，有10%的5岁儿童、60%的7岁儿童表现出主动复诵，这说明大部分小学低年段儿童都能运用复诵策略进行记忆。

（四）小学低年段儿童个性发展特点童年期儿童处于脱自我中心阶段。我国科学院心理研究所研究员李文馥在一项“三山实验”式的研究中，利用绒毛动物模型代替三座山，考察4-13岁儿童认知的自我中心现象和脱自我中心化。研究发现，6-8岁的儿童具有自我中心现象，但并不是认知的主要成分。此时期，儿童容易肯定自己的优点，不容易发现和改正自己的缺点，其自我评价几乎完全依赖于教师。来自各方面的表扬是他们学习的绝对动力。

二、小学低年段数学知识范围、授课特征

数学是理解性和逻辑性兼重的学科，并且和现实联系特别紧密。小学低年级数学是数学学习的初始阶段，居于基础地位，其对高年级数学的学习和日常生活中的数学运用起到铺垫作用。小学低年级数学的知识范围主要包括数的认识、钟面的认识、简单的四则运算、初步的几何图形认识、简单推理等。小学低年级数学的知识特点是较为基础，内容对逻辑思维能力有一定的要求。低年级数学的授课特征是：前后联系性较强，内容涵盖范围较广，教学对象年龄幼小，认知能力尚处在发展阶段。

三、儿童发展心理学在小学低年段数学教学中的应用

小学生处于儿童时期，这个时期的儿童个性心理发展有着自身的特点和规律。遵循此特点与规律有助于教师有针对性地开展课程教学，较好地实现教学目标。下面，我们从以下几点来谈谈。

（一）针对学生的注意力特点，培养数学学习兴趣法国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”小学低年段儿童的注意力不稳定、不持久，所以在数学课堂教学中，教师就需要先培养学生对数学学习的兴趣。低年级的数学知识与日常生活紧密联系，所以我们首先应考虑从儿童所接触到的生活经验入手，以有效满足学生的求知欲。例如，一年级数学上册《比一比》这一课，教学目标是让学生会比多少，比长短和比高矮。其中，有一道题是：比一比哪条绳子比较长。如果教师只是刻板地告诉学生1号绳子比2号绳子长，学生会产生模糊的思维，不能完全理解如何得出1号绳子是长的，从而使得有些学生会感到没有兴趣，甚至开小差。这时如果教师能抓住学生注意力的特征，拿出实际的两根绳子，让两名学生到讲台上进行比一比操作，而其他同学注意观察，就能引起学生动手操作的兴趣。而且，学生会把注意力都集中到讲台上的同学身上，能直观具体地理解1号绳子比2号绳子长。

（二）针对学生的思维特点，创设情境，激活学生的抽象思维小学低年段儿童的感知觉是极其敏感的，一切新奇的事物都能够吸引他们的注意。而且，他们的思维正处于具体的形象思维向抽象的逻辑思维转变的过程中。因此，教师在数学课堂中应积极创设情境，以帮助学生构建时间和空间思维能力，让知识结构合理地联系生活情境，从而提高课堂教学效率。例如，二年级数学下册《小小设计师》一课，要求学生综合、灵活运用第三章所学的对称、平移、旋转等知识，发挥想象，设计出有创意的作品。如果教师不先预设出情境，直接通过讲授让学生设计出图案，学生会设计出与教师讲课时相似的图形。而且，大部分学生的思维没有真正得到展开。反之，如果教师在课前先准备一些如桌布、墙纸等生活物品上见到的漂亮图案，让学生猜猜它们是怎么得到的。然后，教师引导学生通过画一画、折一折、剪一剪、移一移等活动体验图案的设计。最后，再让学生设计出自己喜欢图案。这样能更好地激发学生的想象，使学生由具体形象思维向抽象思维发展。

儿童发展心理学论文篇2

立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。

一、儿童美术心理研究的嬗变与发展

传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。

建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。

然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。

二、传统儿童美术心理研究中的若干问题

儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。

(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题

如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。

“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。

传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生

理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。

(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题

“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。

由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。

其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。

(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题

心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。

形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”

三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”

(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美

丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。

儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”

(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响

“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。

关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。

儿童发展心理学论文篇3

维果茨基是20世纪最具影响力的心理学家之一。美国著名心理学家布鲁纳曾真诚地指出：“在过去四分之一的世纪中，从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果茨基著作对自己的巨大影响。”[1]除了对心理学的发展做出突出的贡献外，维果茨基的理论对幼儿教育的许多方面也产生了不可磨灭的影响。在本文中，笔者从教学领域的视角出发，在概述维果茨基主要观点的基础上，分析其对于当今幼儿园教学的启示。

一、维果茨基理论的主要观点

早在1927年，维果茨基就从批判人的心理及其发展的生物学观点出发，要求把历史研究作为建立人类心理学的基本原则，从而提出了“心理发展的文化历史理论”。该理论的核心思想是：“无论是在社会历史发展过程中还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然形式’的改造，以及运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握。”[2]

有学者将维果茨基的理论进行了归纳和总结：波焦娃（Bodrova，E.）和莱翁（Leong，D.J.）将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为四个方面——儿童建构知识；发展与社会背景不可分离；学习能引导发展；语言在心理发展中起关键作用[3]。国内学者王光荣也将维果茨基的认知发展理论概括成四个要义——社会文化是影响认知发展的要素、语言是促进认知发展的工具、内化是推动认知发展的机制、最近发展区代表认知发展的潜力[1]。笔者将这两种划分法进行了分析和整合，把维果茨基的主要观点与儿童发展相结合，概括出如下几点：

1.注重心理机能的内化，让儿童在理解的基础上建构知识。维果茨基是内化学说的最早提出者之一。“在维果茨基的心理发展理论中，内化指人们心理之间的过程向个人心理之内的过程的转化。”[1]在教学中，若要儿童完成这一过程就必须重视他们对知识的理解，只有这样，儿童才能够以自己的方式建构新知识，获得发展。

2.发展与社会文化背景不可分离。维果茨基将人的心理机能划分为两种：低级心理机能和高级心理机能。“低级心理机能的获得是生物进化的结果，而高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果”[1]。不同地域、不同时代的社会文化都会对儿童的心理发展起到不同的作用，因此，必须重视儿童在社会文化背景下进行发展，在教学中适当地创设社会情境以促进儿童的心理发展。

3.注重儿童学习和教师教学的最佳期限。维果茨基十分重视前人提出的“敏感期”理论，并在此基础上提出“最佳学习期限”，他指出人们不仅要关注儿童接受教学的最低期限，即身心发展到一定的成熟度，还应注意到实施教学的最佳上限期。相对应的，“任何教学都存在最佳的、也就是最有利的时期”[2]，早于或晚于这个时期，都会导致儿童发展的滞后。

4.运用最近发展区理论促进儿童发展。维果茨基的“最近发展区”理论建立在教学与发展的关系的基础上。他对这一问题的传统解答进行了分类：以皮亚杰为代表的教学顺应儿童发展的观点、以詹姆士为代表的教学即发展的观点、以考卡夫为代表的综合观点——通过兼收并蓄的手段将上述两种观点结合以克服它们的极端。

维果茨基驳斥了以皮亚杰为代表的科学史式的观点，这一观点的中心原理是儿童发展的过程不依赖于教学过程，教学是一种纯粹外在的过程，本身并不参与儿童的发展[2]。但是维果茨基认为这种完全排除儿童原有经验和知识的影响以及教学的作用，以期获得绝对纯粹的儿童发展规律的观点是一种被推引到逻辑极限的谬误。而教学即原理的观点虽然与皮亚杰的观点有所差异，但是都没有摆脱一种思想：发展规律是教学应当遵守的铁律，只是以詹姆士为代表的学者认为教学和发展这两个过程均等、平行地进行着，教学中的每一步与发展中的每一步是一致的[2]。对于第三类观点，维果茨基认为考卡夫等人只是简单地将上述两个观点进行结合，而没有解释清楚很多矛盾与分歧点，也是不可取的。

通过对前人思想的批判，维果茨基提出了自己的观点：教学应促进儿童的发展。确定发展过程与教学可能性的真实关系时，至少应该确定儿童发展的两种水平：第一种是儿童的现实发展水平，即儿童能够独立达到的水平；另一种是儿童的潜在发展水平，即儿童在成人的帮助下能够达到的水平。二者之间的区域就是最近发展区，儿童的发展就是不断地把潜在发展水平变为下一个最近发展区的现有发展水平的过程。

最近发展区理论具有极为重要的意义，它让人们重新审视儿童的发展。“最近发展区将帮助教育工作者确定儿童的明天，确定他发展的动态，这样不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能够发现他正在成熟中的状态。”[2]

儿童发展心理学论文篇4

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。Jenkins和Astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。Leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。Ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。

在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社，2008.

[2]Jenkins，J，W.，Astington，J，M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology，1996，32:233-253

[3]Ruffman，T.，Slade，L.，Crowe，E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development，2002.7(3):734-751.

[4]吴南，张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展，2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育，2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇5

1 引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2 儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3 儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5 小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

参考文献

[1] 关于呈送《面向21世纪发展我国科学教育的建议》的报告，科发学部字（2000）0345号

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[13] 朱莉琪, 方富熹. 学前儿童对生物衰老的认知. 心理学报，2005, 5: 335~340

[14] 朱莉琪, 方富熹. 学前儿童对生物死亡的认知. 中国临床心理学杂志，2006, 1: 91~93

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[20] 王振宇.学前儿童发展心理学.人民教育出版社，2004. 367~376，390~398

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[22] Vosniadou S, Skopeliti I. Reconsidering the role of artifacts in reasoning: Children’s understanding of the globe as a model of the earth. Learning and Instruction, 2005, 15: 333~351

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[24] 牟毅，朱莉琪. 儿童朴素物理学的错误概念及影响概念转换的因素. 心理科学进展，2006（已接受）

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[26] 方富熹，方格，朱莉琪. 儿童充分条件假言推理能力初探. 心理学报，1999，31(4): 322~329

[27] 朱莉琪. 儿童推理能力的新发现――道义推理. 心理科学，2001，2: 214

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[30] 朱莉琪，皇甫刚. 不确定情境中的决策心理. 心理科学进展，2003，11(5): 481~485

[31] 朱莉琪，刘光仪. 儿童适应行为研究. 中国特殊教育，2005，3: 36~39

[32] 陈单枝，朱莉琪. 儿童的决策行为. 心理科学进展，2005，5: 606~613

[33] 王霏，朱莉琪. 三段论推理中影响因素. 心理科学，2006（已接受）

[34] Zhu L, Gigerenzer G. Children can solve Bayesian problems: The role of representation in mental computation. Cognition, 2006, 98(3): 287~308

The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

儿童发展心理学论文篇6

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。

在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253

[3]ruffman,t.,slade,l.,crowe,e.the relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.child development,2002.7(3):734-751.

[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇7

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关，语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展，影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量，也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南，张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中，语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素，它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出，假装是心理理论的一个部分，从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出，在假装游戏中，更多参加角色扮演的儿童，或者在幻想测验上得分更高的儿童，对心理状态的理解比其他儿童要好。WwW.133229.COM

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明，家庭成员内，特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕，桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。王益文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异，但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外，社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里，幼儿还是懵懂无知的，但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们，幼儿是有心理状态的，对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手，来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育，提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中，要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论，鼓励幼儿大胆讲话，注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解，鼓励幼儿多与人交流。在家庭中，加强亲子之间的交流，开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中，教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验，为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏，并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等，促使幼儿产生角色换位，体验别人的想法、情感，学会理解别人，从而提高心理理论水平。

在家庭中，假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下，兄妹间的游戏则有所不同，他们各自扮演不同的角色，常常要求变换角色和位置，而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”，在游戏中，让幼儿扮演母亲，母亲扮演孩子，换位游戏会引起换位思考，促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展，因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异，这就使得儿童在交往中不得不变换角色，以应付较复杂的关系环境。同时，由于混龄教育团体的动态变化，使角色随之发生诸多的变化，使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会，促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展，进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系，首先，教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解；第二，积极组织儿童的共同活动；第三，引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去，怎样对同伴的友善行为做出回报，怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

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[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇8

“心理理论”最初是由Premack和Woodruff在1978年提出,他们认为如果个体从自己的心理状态出发推知他人的心理状态,那么这个个体就有了心理理论。Happe等曾经概括说,心理理论是指对自己和他人心理状态(如需要、信念、意图、感觉等)的认识,并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。

之所以把人们关于心理的知识称之为理论,是因为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的知识体系,可以根据这个知识体系对他人的行为进行解释和预测,而这个知识体系就像科学理论一样,有其发生、发展的过程。但同时,研究者们又认为,人们的心理理论并不是一个科学的理论,而是一个非正式的日常理论,是一个框架性的或基本的理论,所以常常把这种心理特点称为常识心理学或朴素心理理论。

国内一般认为,如果一个儿童能把他人理解为拥有欲望、意图和对世界有自己看法的人,认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的,那么这个儿童就拥有了心理理论。心理理论可以对他人的行为进行解释和预测,是儿童了解他人的有效社会认知工具。

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用,是个体在社会中生存应具有的最基本的内容。对于儿童来说,拥有较成熟的心理理论,可促进其许多社会认知能力的发展,能使人们更好地操作与控制日常的社会环境,较准确地预测他人及自己的认知与情感状态,协调相互间的关系。此外,若拥有了心理理论,儿童就能把他们在婴儿期间对他人的“可影响性”认识,提高到一个更有效的互动水平。

二、儿童心理理论的研究内容

自从20世纪80年代心理学家们提出了心理理论以来,研究者做了大量的研究。概括地说,这些研究主要集中在以下三个方面:

(一)错误信念的研究

关于错误信念的研究,是儿童心理理论中的基础性研究,有关儿童心理理论的大多数研究集中在儿童获得心理理论的年龄上。信念是对外部世界的表征。虽然人们都想正确地表征世界(如人们都想表达自己对地球真实形状的看法),但是人们的信念对世界的表征既可能是正确的(如认为地球是球形的),也可能是错误的(如认为地球是平面的)。由此,研究者们较为一致地把达到对“错误信念”的理解作为儿童拥有心理理论的主要标志。研究认为,儿童的心理理论是从4～5岁开始形成的,其标志是成功地完成错误信念任务。

(二)个体差异的研究

研究表明,有些儿童能较早地获得心理理论,能较好地推测与理解他人的心理状态,而有些儿童则不然。研究表明,家庭背景和家庭交流方式影响儿童心理理论的获得。

1.家庭背景。儿童兄弟姐妹的数量与儿童心理理论的发展水平存在显著的相关,家庭成员越多,儿童与其他人交往的机会就越多,有助于儿童心理理论的形成;家庭经济状况也影响心理理论的发展,来自高收入家庭或经济发达地区的儿童比来自低收入家庭或落后地区的儿童对情感等的理解表现出了更高的水平。

2.家庭言语交流方式。父母在应答时较多地使用有关心理状态的言语,有助于儿童对错误信念的理解;母亲是否和儿童谈论过去的一些事件以及母亲是否为儿童提供一些新的信息都会影响儿童心理理论的发展。此外,聋童、盲童的心理理论发展迟滞,这或许与他们缺乏社交经验有关;自闭症儿童不能理解不同的人对同一事物可能产生不同的看法,表现出心理理论的缺失。

(三)其他研究

1.心理理论的发展与语言、记忆、想象、注意等认知功能的发展有着密切的关系。Jekins和Astington(1996)的研究发现,一般语言能力与完成错误信念任务的成绩有很高的正相关。Taylor和Carlson(1997)研究表明, 4岁儿童心理理论的作业成绩与想象能力有显著相关; ClaireHughes(1998)的研究证明心理理论与儿童的工作记忆、注意的灵活性、抑制控制有关;Hughes(1998)的研究表明幼儿对心理的理解是以逐渐增长的执行策略的计划能力和心理的灵活性为基础的。

2.跨文化研究。在不同文化背景下的儿童均在早期就能够理解心理状态,如情感、信念等,只是由于受文化背景、风俗习惯、语言和种族的影响,他们对于心理的认识、表达方式不同。

3.神经生理基础的研究。Happe等人(1998)的研究表明,健康的右半球在心理状态的理解中有重要的作用; Stone等(1998)的研究发现额叶对心理理论的发展有关。也有认为婴儿可以使用眼睛注视来推断他人想干什么,这种推断的神经基础可能在杏仁核等脑区。

三、“心理理论”的研究趋势

综上所述,心理理论的观点自提出以来,在理论建构、实验范式、应用领域等方面都取得了较大的突破。但有些问题的研究仍待深入。

1.儿童的心理理论发展与其合作性、同情心、道德发展、理解他人的情感、社交能力的形成的关系的研究。

2.研究的终身化。心理理论是一种重要的社会认知能力,其发展是一个毕生的任务,各个年龄阶段特定的发展内容,不同年龄阶段间发展特点的关系,还需要更多研究。

3.心理理论研究与教育实践的结合。如何将心理理论研究的成果,用于教育实践,教育儿童正确认识和处理人际关系等,将是心理理论研究未来的主要取向之一。

4.对民族、文化、地区等跨文化的心理理论研究,也是今后该领域需要深入探讨的内容。如东方社会文化环境下,我国独生子女政策及相应的家庭教育模式对儿童心理理论的影响;

不断丰富的研究结果将为人们展示更加完整的“心理理论”的图景。

参考文献:

[1]Happe,F.G. Winner,E. Brownel,l H. The getting of wisdom: Theory of mind in old age[J].Developmental Psychology,1998.

[2]Henry,M. W. Susan,A.G.Cognitive development Foundational theories of core domain[ J].Annual Review Psychology,1992.

[3]王惠萍等.儿童心理理论的研究进展及其发展前景.鲁东大学学报(哲学社会科学版),2008,25(5):82-85.

[4] Bjorklund, D. F. Children’s Thinking [M].Brooks/Cole Publishing Company,1995.

儿童发展心理学论文篇9

一、问题提出

从儿童发展研究的先驱皮亚杰到现代儿童发展研究者，一直将认知发展变化作为儿童发展心理学研究的中心课题。但是，由于研究方法的局限，早期儿童认知发展研究很难对认知发展变化的过程进行直接观察和量化研究。随着实验方法的日趋严密、巧妙，在儿童认知发展研究领域的实验设计在许多传统的研究领域焕发出新的活力，并且出现了一些新的研究方向。对儿童认知发展的实验研究模式的梳理，既有助于研究者从中找到合适的研究方法，更有利于研究者发现过往研究的优劣，以扬长避短，为儿童认知的研究找到更科学有效的途径。

二、儿童认知发展研究的三大学派

（一）皮亚杰与新皮亚杰的心理发展观

皮亚杰的“发生认识论”认为，认知在很大程度上是成熟的作用。儿童的认知足够成熟时，他们就会达到认知发展的里程碑。儿童认知的发展表现为经过同化和顺应，适应环境，维持身心发展的平衡。在平衡―不平衡―平衡的不断循环的过程中，儿童认知得到发展。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。基于皮亚杰的理论进行的实验研究，主要目的在于发现儿童什么时候会达到什么阶段的认知发展。探讨某种认知能力在儿童某个年龄阶段出现，或不同的年龄阶段某种认知能力所表现出的年龄特征，经典的研究内容有：客体永存、可逆性能力、认识到永恒等。据统计，仅关于“守恒”一项内容的验证实验就达3000次以上。

皮亚杰的理论产生于20世纪20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。而今天围绕皮亚杰理论展开大量的新研究，就构成了新皮亚杰主义。新皮亚杰理论试图克服皮亚杰理论的不足，为认知发展寻求一种新的理论依据，以符合现代认知心理研究的总体趋势。

（二）维果斯基的认知发展的社会文化理论

认知发展的社会文化理论与皮亚杰和新皮亚杰主义理论在几个基本的方面是相互对立。维果斯基提出，认知是儿童将外部环境中的信息内化的结果。换句话说，儿童是从周围的人那里学习。社会文化论还把“内化”视为连续发生的，因此在认知发展过程中不存在明显的阶段。维果斯基的理论强调儿童所处环境的重要性。这表明他认为在不同的认知领域，认知发展可以以不同的速度发生，这取决于可供儿童利用的信息和提供给儿童的鼓励的多少。

维果斯基及其同事采用了新的研究方法――因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。

（三）信息加工论

信息加工论实际上并不是一种理论，更确切的说是一种研究方法。它试图从不同年龄的人是如何在头脑中加工和表征信息的角度，来理解认知发展。随着计算机科学的发展，当前认知发展的研究日趋以信息加工理论为主流。正因为如此，认知心理学又被称为信息加工心理学。信息加工把人看作是一个信息加工的系统，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，发展主要被看成是连续的过程而不存在明显的阶段。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某项特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？

认知心理学家继承了早期实验心理学的传统，从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等，往往把信息加工过程分解为一些阶段，常通过记录反应时、计算机模拟和对被试发声思考的记录、编码等方法客观记录儿童的认知加工过程。认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。

概括地说，皮亚杰学派研究儿童心理发展的年龄特征；社会文化理论研究的是儿童如何通过语言、语调、学习、情绪、他人期望等文化中介启发认知发展；信息加工研究儿童在具体领域的认知是如何进行加工的。

三、当前研究状况

（一）对2001年~2006年《心理学报》的文章进行检索分类，筛选标准

1.对“儿童”范围的介定。0~3岁为婴儿，4~6岁为幼儿（幼儿园阶段），7~12岁为学龄儿童（小学阶段），选取以幼儿园和小学儿童作为被试的实验。

2.认知。采用认知心理学的结构定义，将认知定义为：以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收，旧知识结构又从中得到改造与发展。文章以研究高级心理活动，特别是记忆、思维和问题解决为主要目标。

3.实验。只选取实验研究的报告，主试对实验条件进行不同程度的控制，通过改变自变量来影响被试反应的研究。进一步将实验方法细分为：真实验―准实验；单因素―多因素；实验室―自然实验法；组间―组内―混合实验设计；计算反应时―口头报告法―通过率。

4.模式。主要以皮亚杰的发生认识论、维果斯基的认知发展的社会文化理论、信息加工论作为分类。

（二）实验设计统计

经过严格的筛选，最终确定符合统计标准的文章44篇，可以看到近几年对儿童认知发展的实验研究呈逐年递增的趋势，儿童的认知发展备受重视。

通过卡方检验，发现：（1）实验室实验法―自然实验法与研究领域之间相关显著（p

（三）对近几年认知研究活跃领域的分析

1.感知觉、注意

这是基础心理学研究的内容，在认知神经科学的介入下，得到了长足的发展。针对儿童感知觉和注意的研究与智力等因素相结合，成为研究儿童信息加工速度和质量的重要指标。但是单纯研究儿童感知觉的实验几乎没有，都是将儿童感知觉的发展作为其他高级认知能力发展的基础来研究。目前，发展认知神经科学中最主要的进展主要来自脑功能成像技术。许多精密的仪器，如脑电仪等成为实验研究必不可少的辅助工具。

2.记忆

这几年对记忆的研究相对减少，并且着力点不在于研究记忆的规律，而在于发现影响儿童记忆效果的因素，因此，研究多采用组间实验设计。让不同的被试在不同的实验条件下，对实验材料进行表征、记忆，用成绩的差异说明不同条件下记忆效果的差距。近年来越来越多的实验开始关注学业不良儿童的记忆发展，周楚、刘晓明、张明（2003）通过瑞文测验等对儿童进行分类，通过记忆任务的考察来对比学业不良儿童的元记忆能力的差距。时间分配策略以及当前认知研究的热点――执行功能研究中三个维度：工作记忆、抑制控制和注意灵活性的工作记忆研究等问题，都归入到记忆策略中。

3.语言

对语言的研究主要出现两种不同的研究模式：一种是，皮亚杰“发生认识论”式的研究儿童语言发展的阶段性特征。不同年龄阶段的儿童共同完成同一任务，通过比较正确率和反应时来比较年龄对儿童语言能力发展的影响。另一种模式是以信息加工的方法来研究，经典物理法与启动范式在当今的研究中依然有广泛的应用。在加入了认知神经科学之后，语言的研究具体到大脑的各个区域，这种精细的研究，表现出了心理学向科学的日趋靠拢，但是心理学的应用价值并没有得到直接体现，需要通过其他领域（比如，人体工程学、消费心理学）的进一步转化。

4.问题解决

针对儿童问题解决策略的研究，典型的实验设计会先为儿童创设一个问题情境：①让儿童自己尝试―错误―尝试……探究儿童问题解决策略的发展水平。②由主试向儿童演示一个相似的策略，儿童在线索启发下学习，并将策略迁移到更复杂的问题情境中。这样的实验已经日渐走出实验室，让儿童在自然、熟悉的情境下显露实验者所要研究的行为。

问题解决中，研究最多的是儿童阅读能力、推理能力的发展。研究者认为，儿童问题解决的成败一方面是理解水平，另一方面是解决能力。儿童可能理解问题，却找不到解决的途径，还可能是因为没理解问题所以不能解决。因此对儿童问题解决的研究，既要研究策略，还要研究理解。

理解：主要是阅读速度和质量的研究。这一过程集注意、表征、记忆于一体，因此在研究过程中，配合仪器捕捉儿童眼动、心理表征，使研究在可量化的数据中得到客观科学的分析。

推理：在实验中，研究者并不仅仅发现儿童推理能力的年龄发展特点，许多实验是加入了实验者的“启发”干预，将自由思考组和启发组进行对照比较，找到儿童推理能力的“最近发展区域”。同时，实验还要求儿童报告出思考的过程。对“推理”的研究可谓集三个学派的研究方法于一身，采众家所长。

四、儿童认知发展研究的趋势与问题

通过对六年来《心理学报》的整理，我们可以发现如下几点趋势和问题：

（一）多验证，少探新。从问题提出到研究结果，儿童认知的实验中许多是验证性的，即在前人已有的研究基础上，通过更精细的分析得到预期的结果。而通过实验得到前人未发现的或前人研究的尝试型实验较少。

（二）多团体，少个案。实验研究的取样总体上有几种情况：

1.随机选择被试，进行年龄间的差异研究，这样的取样方法仍然作为目前心理实验研究中最为常见的。团体实验多为自然实验，为了达到实验目的，对年龄越小的儿童所使用的指导语就越需要特别考究。例如，在研究儿童性别认知的实验中，为了避免儿童在听指导语开始就产生性别偏好倾向，需要录制男、女两声的指导语，保证儿童既听清要求，又不会造成实验误差。

2.对特殊儿童进行取样，例如超常儿童、问题儿童（常见的是学业不良、智力缺陷）等，通过比较找到特殊儿童与常态儿童差异的认知发展水平或认知方式。这类研究，首先需要确定筛选标准，最常用是的瑞文智力测验，部分研究用到了韦氏学前儿童智力量表。然后根据研究目的，将特殊儿童进行组间或组内实验，将常态儿童作为对照组进行比较分析，找到差距所在，说明问题。对特殊儿童的实验研究，多是信息加工的研究方法，用具体的任务考察特殊儿童的信息加工速度和质量与常态儿童存在什么样的差异。

3.个案研究，很遗憾的是这几年缺乏此类研究。但是在质的分析开始得到重新重视的现在，未来关于儿童认知发展的实验研究可以再次通过个案分析的方法找到新的研究思路。

（三）亲自然，重仪器。实验室研究与自然实验并驾齐驱，各展所长。将心理学带进科学殿堂的理想依然鼓舞着心理学工作者。对儿童认知发展的研究需要在精密仪器的控制下，得到可验证性的结果。同时，儿童认知的发展必然受到许多外界环境的影响，亲近儿童现实环境的设计更能反映儿童心理发展的真实情况。

（四）重分析，慎定论。儿童认知发展的研究并不是一个个孤立分散的实验研究，而是从一系列的研究中得到相互关联的结果。这也正是为什么近年的研究报告中已经出现多个实验研究共同分析一个问题的多个方面的现状。

从以上的儿童认知发展研究进展的梳理中，我们看到儿童认知发展的理论，不仅体现儿童认知发展的阶段性，而且也体现儿童认知发展的连续性。因此，通过实验建构新的儿童认知发展理论存在许多新的困难，应将儿童认知发展的阶段性和连续性整合在一个新的框架中，才能对儿童整个认知发展变化过程进行预测，有效地指导教育实践工作。

参考文献：

[1] 佟秀丽，莫雷，Zhe Chen.国外儿童认知发展与学习的最新研究述评，心理科学，2006,29(3):735~739.

[2] Siegler R S, Crowley K. The microgenetic method: A direct mean for studying cognitive development. American Psychologist, 1991,46:606~620.

儿童发展心理学论文篇10

【Abstract】Base on the research literatures on Early Reading Research from 2005 to 2011， the paper reveals the comprehensive research status quo on Early Reading Research， uses subject words， abstract and contents to analyze the studies on， figures out different kinds of research topics， and explores various subjects on this study. Finally， the paper puts forward some recommendations for future research.

【Key words】Early Reading Research Review Preschool Children Reading

一、引 言

阅读是最重要的学习方式，低幼儿童是大脑发育的关键期，因此低幼儿童阅读是低幼儿童教育的重要内容。鉴于低幼儿童阅读的重要性，国外已经进行了大量的研究和实践探索。我国，低幼儿童阅读起步则要晚很多，出现在20世纪90年代，并且主要集中在幼儿教育领域。[注1]2011年8月8日，《中国儿童发展纲要（2011-2020）》由国务院公布，目的是为了促进我国少年儿童的健康发展。纲要从四个方面提出了到2020年我国儿童发展的主要目标和策略措施，其中包括了儿童教育和阅读。这再次引发了社会各界对低幼儿童阅读的关注。在这一背景下，本文用文献计量学的方法，对国内该领域近几年的相关文献研究情况进行综述与分析，力图在一定程度上反映目前低幼儿童阅读的研究现状和研究进展。

二、文献收集与整体分析

万方数据库是由万方数据公司开发的，涵盖期刊、会议纪要、论文、学术成果、学术会议论文的大型网络数据库，是与CNKI齐名的中国专业的学术数据库。

笔者选取万方数据库作为数据来源，以幼儿阅读、早期阅读为题名分别进行检索，以期获得比就单个题目进行检索更为全面的数据。将与幼儿阅读、早期阅读无直接相关性的记录剔除，分别得到511条、373条记录（截止到2011年12月底）。具体分布如表1所示。

2005-2011年期间，以“幼儿阅读”和以“早期阅读”为主题的论文数如上表所示，总体上来看，低幼儿童阅读在学术界并未产生较大的影响，相关研究数量较少，但是对该领域的关注越来越多，文献整体呈上升趋势。为了便于分析，将表转化为折线图形式，见图1。

图1 2005-2011年低幼儿童阅读情况

对照以上折线图，可以清晰地看出：①2005-2009年期间，有关低幼儿童阅读的研究文献增长较为平缓；2009年以后的文献增长速度迅猛；②2009年以前，幼儿阅读和早期阅读的文献增长基本持平；而2009年以后，学术界明显对幼儿阅读的关注上升。

出现上述两种现象的原因：近年来，政府、高校、出版社、民间社会公益组织等都在参与低幼儿童阅读领域，社会各界对低幼儿童阅读的关注是文献增长的直接原因，也是最重要的原因；研究者群体对概念较为清晰的“幼儿阅读”开始加强研究，这说明了0～6岁儿童，甚至是0～3岁儿童的阅读问题开始成为热门话题。

三、研究主题的分类与讨论

文献的研究主题是把握研究文献内容结构特征的重要标准。探讨文献的研究主题有多种指标。本文将引文分析中的被引用次数作为参照，将被引用超过3次的文献的关键词进行提取，依次归类。在这一梳理的过程中，把握2005-2011年期间低幼儿童阅读主题研究的几个方面。

论文文献的引用与被引用是体现知识内容的使用与继承，论文的相互利用是由学科领域本身的发展规律和研究活动规律决定的，任何一项科学研究都必须在前人的基础之上吸取他人的经验来进行，论文文献之间的引证分析形成了引文分析的基础。

在引文分析中，论文的被引用次数是最基本的统计指标，论文被引用是该文献的质量、重要性以及影响力的体现，论文的被引次数是衡量论文受同领域研究者关注程度和学术影响力的重要指标，尽管施引文献的作者在引用某一文献时的引用动机具有复杂性和无法量化衡量的特点，高被引并不等于高质量，但是不管是正面引用还是批判性地引用，都属于科学探索范围。[注2]多次被引，足以说明被引的论文探讨的主题或者内容受到更多的关注，能反映出学科领域普遍关注的热点问题。普莱斯认为在学术论文之间形成的引文网络结构中，只有极少数论文可视为学科的新的生长点，成为热门的科学前沿，为利用引文分析探测科学前沿的可行性奠定了理论基础。[注3]鉴于引文分析有滞后性的问题，有学者认为：对一个领域内的相对高频被引用论文进行分析，可以纵览某一时间段内学科的主要研究主题，结合时间序列分析，能够预测各研究主题的未来发展趋势。本文为了分析近几年低幼儿童阅读的热点内容及未来的发展方向，将2005-2011年7年间被引用超过3次的论文进行统计，并将论文题目及其发表年份一一在表2中进行标注。

将以上13篇文献的关键词以及被引次数进行抽取，列于表3，表3如下：

根据关键词统计结果，结合被引论文的内容分析，可以看出，近7年来我国低幼儿童阅读研究关注的焦点问题包括：①早期阅读教育、教学；②早期阅读内容及形式；③早期阅读策略；④发展心理学。

四、低幼儿童阅读研究现状的分类主题分析

1.显性主题分析

（1）低幼儿童早期阅读教育、教学。我国的低幼儿童阅读研究起步较晚，于20世纪90年代开始出现，研究领域主要分布在幼儿教育方面。与国外低幼儿童阅读教育相比，我国对早期阅读不是兴趣本位，而是教育本位。相关文献中多次提到“教育”、“教学”、“培养”等关键词，在一定程度上偏重于让低幼儿童学到一定的具体内容。事实上，低幼儿童阅读是着力塑造低幼儿童对阅读的热爱，培养一种终身受益的习惯，不具备任何功利性的潜移默化才是最好的方式。从文献研究方面来看，大部分研究关注阅读教育教学，与我国的社会现实及教育现状有关。

（2）低幼儿童阅读内容及形式。幼儿文学是近几年低幼儿童阅读研究中比较热门的关键词，与之对应的还有幼儿文学的语言特点、幼儿文学类书刊的材料等。就低幼儿童阅读而言，凭借成年人的语言，凭借图画、色彩、线条，凭借把书籍当作玩具，来进行“阅读”的活动过程。低幼儿童拿到书本以后，进行各种探索活动，以对待玩具的方式对待书刊，进行搬动、撕扯、翻转等。这些都有助于后期真正阅读的有益探索。让低幼儿童通过丰富的色彩和简单的图画，增强对阅读的兴趣。近几年的研究中，已经有学者提出阅读内容及形式的多样性，但具体展开详尽阐述的内容并不多。

（3）低幼儿童阅读策略。2005-2011年的低幼儿童阅读文献中，多以家庭教育、幼儿园教育为探讨对象，从被引文献的关键词统计分析中可以看到，关于社区教育的探讨几乎没有。社区可利用的资源是极为丰富的，包括博物馆资源、图书馆资源、美术馆文化馆资源等。在社区，除了这些场所，还有对应的人力资源，比如图书馆工作人员，他们同样有较为丰富的阅读策略指导。《中国儿童发展纲要（2011-2020）》对于儿童阅读和图书馆服务给予了较多关注，更强调儿童权利、儿童优先和儿童参与原则并指出在制定法律法规政策规划和配置公共资源等方面要优先考虑儿童的利益和需求。在以后的研究中，学者可以在为低幼儿童阅读服务方面，加强对社区公共图书馆的研究。

（4）儿童心理学。关注低幼儿童阅读，研究低幼儿童心理学是很有必要的。幼儿与成人有着不同的心理特点，成人应如何根据幼儿的心理特点，进行有效的阅读指导，培养幼儿阅读的兴趣，根据幼儿的心理特点选择阅读素材和阅读方式，提高阅读的效益及乐趣。在文献梳理过程中，本文发现行为主义学派和认知心理学派的理论在低幼儿童阅读中被多次提及；而罗杰斯的“自我理论”、语言强化说、信息的识别及选择理论、埃里克森的个性发展阶段理论、皮亚杰的认知发展理论、斯滕伯格的智力三元理论和加德纳的多元智力理论等是非常重要的低幼儿童阅读心理学理论依据。

2.隐形主题分析

阅读是和图书馆分不开的。任何年龄段的阅读，都与图书馆有着紧密的关系。低幼儿童是特殊的人群，比起成年人，他们没有能力自己去图书馆，但这不能成为图书馆忽略的一个群体。《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》的第四部分内容为“儿童与社会环境”。这部分内容中指出：要为儿童阅读图书创造条件；推广面向儿童的图书分级制，为不同年龄儿童提供适合其年龄特点的图书，为儿童家长选择图书提供建议和指导；增加社区图书馆和农村流动图书馆数量，公共图书馆设儿童阅览室或图书角，有条件的县（市、区）建儿童图书馆；“农家书屋”配备一定数量的儿童图书；广泛开展图书阅读活动，鼓励和引导儿童主动读书。[注4]纲要给图书馆人，尤其是负责儿童阅读的图书馆人提出了要求。

在进行完基本的文献分析后，本文再利用万方数据库检索了2009-2011年间有关图书馆对低幼儿童阅读研究的文献情况。以“图书馆”和“早期阅读”进行检索，获得8篇文献；以“图书馆”和“幼儿阅读”为关键词进行检索，获得4篇文献。去掉重复文献两篇，结果为10篇文献，其中载于CSSCI期刊上的文献为3篇。

从表4文献分析中可以得到如下结果：低幼儿童阅读开始受到图书馆界的关注，虽然目前进行研究的还不是超大规模的，但是核心期刊上已经开始刊载有关该主题的论文，并且比例非常可观（从本来的简略研究中得到的数据是30%）。

五、结束语

本文通过对被引论文的分析，得出了近七年来我国低幼儿童阅读关注的四个主要领域：低幼儿童阅读教学、教育；低幼儿童阅读的内容及形式；低幼儿童阅读策略；发展心理学。分析结果与我国目前对低幼儿童阅读的实际状况比较符合。另外，本文还分析了图书馆与低幼儿童阅读的关系。低幼儿童阅读是一场读书文化运动，需要图书馆界的积极加入。从情况来看，图书馆界已开始在该领域展开研究，并取得了一定成效的研究成果。本研究的不足之处在于：选取的年份较短，论文数量较少。

注 释

1 张慧丽.中美图书馆儿童早期阅读研究综述[J].图书与情报，2011（2）：2～6

2 刘俊婉.杰出科学家论文影响力的社会年龄分析[J].情报学报，2010（1）：121～127

儿童发展心理学论文篇11

美国伊利诺斯州立大学教授、儿童阅读研究名著《镜子与永无岛：拉康、欲望及儿童文学中的主体》的作者凯伦•波茨说：“我们童年期所接触的文学应被视为塑造主体的关键。”童年期文学以7－12岁儿童为受众主体，是儿童文学的核心组成部分，在激发儿童想象、发展儿童心智的同时，为他们提供体验与构建自我的可能性，并长久地融入其心灵成长的版图之中。对于公共图书馆而言，儿童文学是开展儿童阅读活动最宝贵的资源和载体。有效开展儿童文学阅读指导对提升儿童阅读能力和品质、塑造情趣高尚的儿童读者具有重要意义。

2当下儿童文学阅读中存在的问题

为深入了解儿童的阅读心理，笔者编制了《小学生儿童文学阅读现状调查》问卷，来自无锡市少年儿童图书馆以及5所学校和8个社区的共400名7－12岁小学生参与调查，最终获得376个有效样本。调查结果如下：

2．1儿童文学素养较低

目前，小学生对儿童文学的阅读往往处于盲目的状态。在小学生中对于儿童文学概念的认识一知半解的比例较高，不知道甚至从未听说的占有相当的比例，能够正确理解儿童文学概念的儿童仅占23．7％。由于儿童文学长期以来没有得到足够的重视，儿童对大量经典儿童文学名著相当陌生，造成儿童文学素养普遍偏低。当要求被调查者列举印象比较深刻的儿童文学作家时，结果非常令人担忧，儿童所知道的不是妇孺皆知的格林兄弟、安徒生，就是近年来的畅销书作家郑渊洁、曹文轩、杨红樱，许多经典的中外儿童文学作家、作品根本没有进入他们的阅读视野之中。

2．2儿童文学阅读动机不高

发现自身的阅读兴趣是阅读中最重要的环节。对“你最喜欢的阅读类型”的调查结果显示（本题为多项选择题），有近半数的小学生选择了卡通漫画类读物，选择学习辅导书的占比40．1％，选择益智游戏的占比20．5％，喜欢儿童文学的小学生仅占34．8％。小学生并没有对儿童文学表现出特别的关注与喜爱。对“阅读儿童文学的动机”的调查显示，绝大部分小学生认为能获得阅读乐趣，让人放松。儿童对卡通漫画类图书的偏好，恰好是他们希望通过看书获得放松这一首要动机的直观表现。学校和家庭往往要求孩子阅读富有“教育意义”或“对学习有帮助”的读物，强调儿童在识字阅读方面的准确率，却忽视了他们在心灵、人格、情感和态度等方面的发展需要。由于不了解孩子的天性，老师和家长自身对于阅读过于狭隘的理解势必让儿童产生抵触情绪，甚至远离书本、远离图书馆。

2．3阅读选择能力欠缺

儿童的阅读选择能力往往决定其阅读品位的高低。对于在阅读儿童文学中遇到的困难，“不知道如何选择好书”的儿童占比高达67．5％。在儿童文学阅读过程中，儿童无法自由地选择自己想要读的书，他们对书籍的判断、选择能力较差。而在少儿读物出版迅猛发展、童书资源呈现爆发式增长的今天，对自身阅读兴趣的茫然以及对儿童文学作品的生疏，使得儿童面对繁冗的书籍往往无所适从，甚至害怕做出选择，导致他们不愿意走进图书馆，或者只有在老师或家长要求阅读某本书时才不得不读。

3公共图书馆助力儿童文学阅读的优势

3．1具有吸引力的阅读空间

作为儿童最重要的课外阅读场所之一，公共图书馆为儿童创设温馨舒适的阅读环境，成为吸引儿童读者走进图书馆，激发阅读兴趣的重要一环。公共图书馆的儿童空间设计着眼于儿童生理与心理的特点，跳跃的色彩、活泼的装饰、充足的光线……富有趣味的环境让儿童产生愉悦的心理感受。在功能布局上，根据不同年龄阶段进行划区，以满足不同服务对象的阅读需求。同时，公共图书馆注重图书陈列对儿童阅读行为、阅读体验所产生的影响。通过对图书的精心陈列与摆放，让儿童感到阅读是积极的、受到鼓励的行为。图书馆充分利用书架的上层空间，尽可能多地展示图书封面，大大增加了图书对儿童的吸引力。还有很多图书馆别出心裁地将儿童文学作品中的人物以卡通形象付诸于各空间元素中，让图书馆充满童话色彩，易于激起儿童的兴趣和探索的欲望，使他们在阅读中对图书产生亲切感和熟悉感。

3．2丰富的儿童文学资源

在学校教育中，儿童的阅读对象是语文书，即单篇课文。课堂上对篇、章、句的学习为儿童进入社会提供最基础的知识储备和学习方法。但是，被编入教材和课外补充读物的儿童文学作品数量毕竟十分有限，阅读资源的匮乏使得孩子们的阅读视野变得非常狭窄。儿童的理解力、阅读兴趣、审美趣味在零敲碎打的阅读中难以得到提高。公共图书馆拥有浩如烟海的中外儿童文学作品，保证了儿童可以免费获得更多的优秀阅读文本。同时，身处图书馆的儿童可以按照自己的喜好以自己的方式阅读某本书籍，通过自发性的探索达到发现自身阅读兴趣的目的。这样的阅读行为在严格的课堂教学程序中是无法实现的，而这恰恰对于培养儿童的阅读辨识力、发展儿童的书籍选择能力有很大的帮助。

3．3多元化的阅读活动

过于标准化的阅读课堂教育要求每个学生都读相同的书上相同的课，儿童对文本的理解方式受制于处于权威地位的教师，儿童只能接受一种一统化的文本意义的解读，无法与文本进行充分的交流和互动。交流是阅读的最重要价值所在。每一个读者都希望在现实中与他人交流阅读的乐趣。图书馆在开展各种与儿童文学有关的阅读活动时，作为参与者的儿童在年龄、性格、爱好、能力等各方面不尽相同，通过参与讨论、表演、游戏等方式，可发挥他们作为认知主体的作用，得出对于文本各自不同的理解与体验。这种以个体差异性为前提的交流频率越高，越能促进儿童对文本的积极思考，从中拓展自己的阅读经验。此外，公共图书馆举办的读书征文、阅读讲座、亲子活动等能够使儿童以多种方式体验阅读的乐趣，并在阅读之外增加新的学习与互动的机会。

3．4协助儿童阅读的图书馆员

除了家长、教师之外，图书馆员是儿童文学阅读活动最重要的协助者。图书馆温馨舒适的环境让馆员与小读者更容易处于一种平等的地位，这使得馆员在协助儿童阅读的过程中拥有相对较高的自由度，能够成功地把文学阅读变成可以交流和沟通的行为。语文课堂教学往往将文本意义完美地呈现在儿童面前，儿童处于亦步亦趋的接受状态。而馆员能够在与儿童共读文学文本的基础上表达自己的观点，与儿童对话，并鼓励儿童之间开展讨论。馆员通过有目的的提问，触发儿童展开自由的想象，帮助儿童在倾听、表达和交流中一点一滴地获得文学的意味和乐趣。在这种平等互动的情景下，儿童能感受到与来自成人的文学回应的交汇，让儿童知道阅读能打开如此有趣的经验大门，使其参与阅读的兴趣更加浓厚。

4公共图书馆儿童文学阅读指导策略

4．1把握文本选择方向，遵循儿童成长心理

小学阶段的儿童尚处于“具体运算阶段”，他们已经能“了解到由其他人担任的不同角色，而且也日渐清晰地知道他是个有自己的需要、欲望、活动与目标的独立的人。”他们的阅读心理呈现出表现自我、释放自我的需要，倾向于借助幻想世界里的恣意漫游体验心灵的畅达愉悦，获得精神的满足和补偿。儿童文学评论家刘绪源先生在《儿童文学的三大母题》一书中将儿童文学分为“爱的母题”“顽童的母题”“自然的母题”。其中，“顽童的母题”体现着儿童在审视自己的世界与成人世界时无拘无束的眼光，它的审美特征表现为“在意外的认同中获得审美的狂喜。它总能让人感到一种意外的兴奋……它总要打破一些书写的框框，冲决一些习以为常的束缚，使你感到突如其来的痛快淋漓。”以经典儿童文学作品《地板下的小人》为例，该作品塑造了一个和家庭对立的“胆大妄为”的儿童形象———阿丽埃蒂。她是住在小男孩家里的地板下只有一个拇指大的小人，她不喜欢做乖乖女，不听父母劝告，一心想走进人类的世界和人类交朋友。她的所作所为让父母整天担惊受怕。但是，阅读这本书的儿童却为她喝彩，视她如知己，喜欢她带领着自己逃离故事之外的这个充满条条框框的现实世界。书中的想象是现实世界在另一个空间的延伸，是儿童生命里可能存在的一种真实。儿童在这个神奇曼妙的想象世界中与主人公一同体验险象环生的生存环境，一起感受主人公机智乐观心态带来的心灵成长。当所选读的作品符合儿童的审美需求，儿童会很容易走进作品，并领会到文学作品中生动有趣的形象与引人入胜的情节背后引发人们思考的更深刻的内容，如人与世界万物的关系、生命存在的意义等。如果以此文本作为范例，引导儿童阅读更多的儿童文学作品，那么儿童会不断积累文学形象所具有的审美属性，从而实现文学作品对儿童的感染、引领与提升。

4．2运用讲述技巧，以故事拓展阅读故事讲述

作为阅读活动的主要环节，是文本呈现、分析的阶段。以故事为依托，把故事情境带到阅读活动中，使儿童把自己的生活与故事情节相结合，寻找二者的契合点，能让他们体会到阅读的乐趣。同时，故事文本具有较强的连贯性，引导儿童从整体的视角去理解其中的含义，有利于培养儿童整本书阅读的习惯。以《地板下的小人》为例，在儿童与故事相遇的初始阶段，首先应引导儿童观察书名、封面、封底，让儿童大胆猜测作品的内容，引起儿童对整本书的期待，再通过阅读目录以及各章标题，让儿童整体性地感知该作品的全貌。第二阶段，通过分析主人公阿丽埃蒂“离家—回归”这一儿童文学经典故事模式，理清故事的发展脉络以及线索，并以“从小人看人类”和“从人类看小人”两个视角对比等方式，揭示人物形象的不同性格，加深儿童对故事及其呈现主题的理解。同时，选择趣味盎然的“小人”日常生活片段进行精读，通过对细节有声有色的讲述，将儿童引入故事的氛围和场景中，使儿童在精彩片断的引领下萌发急于阅读的意愿。最后，有目的地向儿童提出问题：“管家德赖弗太太发现了小人一家，她将如何对待小人？”“小人最终有没有逃脱人类的追捕？”通过设置故事悬念，让儿童大胆猜想、推断故事的未来走向，在激活儿童发散性思维的同时，促使儿童以主动的姿态投入到阅读活动中。

4．3开展阅读讨论，激发儿童审美体验

文学作品具有无限生成性的意义阐释空间，远远超出了仅仅阅读的层面。这种审美式阅读更加注重读者在阅读过程中被激发出来的阅读体验、情感和感受。“儿童读者的情感和认知心理特点，决定了他们的阅读更多是一种感性的‘参与’‘亲历时’阅读。”在阅读文学作品的过程中，组织形式多样的讨论，引导儿童展开丰富想象，表达自己内心的想法，不仅有益于提高儿童的阅读能力，而且能够促进儿童心智的全面发展。以罗尔德•达尔所著《查理与巧克力工厂》一书为例，巧克力工厂的主人威利•旺卡是一位伟大的巧克力发明人和制造商，经营着全世界最大的巧克力工厂。他曾为印度王子建造了一座巧克力宫殿。作品中对巧克力宫殿的描写趣味盎然、活灵活现，颠覆了现实世界的规则和逻辑，充盈其中的幻想激发了儿童以崭新的视角认识事物。此时，可以依次提出以下问题：“你们喜欢住在巧克力宫殿吗？”“天气炎热和下雨天，巧克力宫殿会怎么样？”“有什么办法让巧克力宫殿保存得更长久？”此类开放性的问题涉及到儿童最感兴趣的主题，为儿童整理内心体验、倾诉自己想要表达的想法打开了想象和讨论的空间。经过与他人的讨论，儿童的精神世界、生活经验会与所阅读的作品建立有效联系，从而获得真正属于自己的理解。正如当代英国广受欢迎的著名儿童文学家、世界知名的儿童阅读推广大使、国际安徒生奖获得者艾登•钱伯斯所说：“在阅读讨论的活动中，虽说每个人的意见都弥足珍贵，但经过集体所理解的文本，多半要比个人的诠释来得复杂且深刻。”

4．4打造文学阅读环境，发挥图书馆员创造力

图书馆员积极开展阅读活动，在推动图书馆事业发展的同时，也是对自身业务能力的锻炼和提升。首先，馆员是阅读活动的设计、组织者。每场阅读活动均应以责任到人的方式保证活动的开展。从对外沟通联络到活动的具体策划、实施，均由馆员承担和完成，促使馆员的组织策划、人际交往、语言表达等能力得到锻炼。其次，馆员是儿童不可多得的阅读陪伴者、协助者。从心理学角度来看，儿童期是“一个充满了焦虑感、压抑感的困惑时期。儿童与环境的最大冲突就是发现了自己面对成人世界的无力和软弱。”［儿童从迈进校园的第一天起，几乎所有的活动都被纳入到成人严密的监视之中，儿童阅读这一最为个性化的行为也难逃家长、教师的管束。虽然馆员在面对儿童读者时同样要担起教育职责，但是馆员能在一个相对轻松的氛围中为儿童打造一个非功利化的阅读环境，以平等的姿态与儿童共同阅读充满想象、幽默、美感的文学作品，激发他们的生机和活力。馆员要扮演好阅读协助者的角色，热爱儿童文学是首要条件。馆员为儿童推荐什么样的作品，对儿童读者的阅读品位将产生直接的影响。馆员通过大量儿童文学作品的阅读，体味儿童文学对于人生的价值，加深心灵深处对儿童和儿童文学的认同感，自觉地走近儿童文学，才能为儿童挑选出更优质的童书，对儿童的阅读做出更出色的引导，提升儿童的阅读质量。同时，馆员应不断学习，充分发挥主动性，掌握儿童文学、儿童心理学、阅读理论、儿童出版物等相关知识，关注出版机构和儿童阅读推广机构提供的阅读资讯，使自己成为“有协助能力的大人”。

5结语

古罗马教育家普鲁塔克说：“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”公共图书馆肩负着推动儿童阅读的神圣使命，亟待以优秀的儿童文学作品点燃儿童心灵的火种。但是，儿童深入理解文学作品并回应文学作品的能力并非与生俱来，而是需要一个学习的过程。这就需要发挥馆员的力量，关注儿童阅读品质的提升，充分了解儿童与文学互动的乐趣，借助阅读讨论等方式，帮助儿童发掘持续阅读的兴趣，让他们成为终生的爱书人。

参考文献：

［1］［美］凯伦•波茨．镜子与永无岛：拉康、欲望及儿童文学中的主体［M］．赵萍，译．合肥：安徽少年儿童出版社，2010：4．

［2］［美］霍华德•加登纳．智能的结构［M］．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2008：291．

［3］刘绪源．儿童文学的三大母题［M］．上海：华东师范大学出版社，2009：6．

［4］李学斌．儿童文学与游戏精神［M］．南昌：二十一世纪出版社，2011．

儿童发展心理学论文篇12

摘要：社会化贯穿于个体毕生的发展，在生命初期儿童的社会化过程尤为重要。气质是儿童早期心理行为发展的重要影响因素之一，对儿童社会化发展具有一定的预测和影响。文章通过对气质与依恋、良心、同情心和延迟满足的相关研究进行分析，从儿童自我调节能力、社会生活能力、行为能力、焦虑等不同角度探讨气质对儿童社会化发展的影响。

关键词：气质特征；社会化；儿童

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）31-0163-02

一、引言 社会化贯穿于人的一生，是个体习得基本生活生产技能，遵从社会规范，形成社会人的过程；也是人与社会双向运动，由生物个体转化为合格社会成员的过程。气质主要由生物遗传因素决定，是相当稳定持久且具有一定可塑性的心理特征。气质特征与儿童社会化发展紧密相关，气质特征是儿童社会化的基础，对儿童社会化发展具有预测和影响。探讨儿童气质与社会化发展的相关研究，对依据儿童气质特征促进其社会化发展意义重大。 二、儿童气质与社会化的理论介说 1.气质调节理论。Streslau基于Tomaszewski的气质活动理论，发展了气质类型学说[1]，以气质对个体与环境相互作用产生的影响为切入点，将气质概念重新予以心理学的阐释，提出了气质调节理论。Streslau从厘析气质与人格的关系出发，认为气质与人格具有相互依赖性，是个体重要的外部行为方式。气质是个体与环境相互影响作用的参与者，人格的发展受气质调节环境刺激的影响，反之，人格通过调节刺激需要影响气质发展。 2.行为—基因理论。Buss和Plomin的行为—基因理论认为气质存在先天遗传性，是儿童社会化的基础。气质在儿童早期出现，具有相当高的稳定性。气质属于儿童早期的人格特质，属人格特质稳定且变化较少的维度。研究者认为气质维度可能与儿童社会性情绪存在密切联系，个差异主要受社会性情绪影响，社会性会通过气质影响儿童早期发展及其亲子关系，进一步证明儿童社会化以气质特征为基础。 3.Kagan的气质理论。Kagan反思前人研究，借助神经科学等方面的最新研究成果，开拓了气质研究的全新视角。[2]将气质类型划分为极端的抑制型和非抑制型，认为气质是生理基础与个体的聚合体，气质类型是生命初期受环境作用所呈现的产物。儿童早期的气质具有行为和生物基础的遗传性，能依据儿童个体经验调节基因表现。 此外，我国学者刘文、杨丽珠认为儿童气质受生物因素制约，是个体最稳定最早表现出来的方面，是儿童社会化的基础。[3]儿童气质具有生物遗传性，体现个体生命差异，能够预示反应个体的外化行为。 三、儿童气质与社会化的相关研究 1.气质特征与儿童依恋形成。研究表明气质类型与儿童依恋风格的形成密切相关，尤其是气质对依恋发展有一定影响。最初Kagan根据Thomas和Chess所划分的气质类型与儿童依恋类型间存在较高的一致性，提出了依恋的气质假说：认为在一定程度上依恋风格由儿童气质决定，儿童依恋体现了自身的气质，儿童气质维度会影响儿童依恋风格的形成。Van的研究结果进一步证实了Kagan的气质假说，研究表明婴儿气质消极情感的表达会影响母婴互动的质量，进而对依恋风格的形成产生消极的影响。孟群等人研究表明，儿童气质与依恋关系密切，气质影响着依恋的形成发展[4]，尤其是儿童气质因子与依恋分数紧密相关。 2.气质特征与儿童良心发展。气质的不同维度对儿童良心产生不同的预测作用，并直接影响儿童良心的发展。Kochanska认为在儿童早期发展中，气质会直接作用于儿童良心的发展[5]，研究者认为气质是儿童早期内化的基础，婴幼儿气质可能与良心的具体行为存在直接相关，并以气质与社会化为切入点研究儿童良心，建立了三者之间的关系模型，认为在儿童发展不同时间维度上三者以不同的组织形式存在，具有调节发展的作用。梁宗保等人的研究进一步证明了Kochanska的结论，发现气质对良心有直接的影响。[6]研究者通过测查儿童气质特点与良心发展，表明儿童气质特征与良心存在直接作用，作用因气质变化而存在差异，儿童气质维度对良心发展水平具有显著预测作用。 3.气质特征与儿童同情心水平。气质类型差异对儿童同情心水平具有显著影响，与儿童同情心发展存在效应差异。Jutta探讨了儿童气质与同情心的关系，[7]研究发现气质维度与同情心水平存在高度的一致性。黄文澜等人进一步从气质不同类型的角度出发，探讨气质类型与儿童同情心发展的相互关系。[8]研究表明气质特征并非独立影响儿童同情心，大部分气质维度与同情心水平间存在较高的一致性；儿童气质类型影响同情心水平，不同气质类型儿童同情心水平发展存在差异。 4.气质特征与儿童延迟满足。气质心理学家认为，儿童延迟满足的生理机制是气质特征，儿童气质特征与延迟满足能力发展密切联系。杨丽珠等人运用实验法结合问卷法，探察了儿童气质特点与延迟满足的关系。[9]研究表明儿童气质特点与自我延迟满足能力发展紧密相关；气质维度对儿童自我延迟满足的发展具有显著的影响作用。 四、气质特征对儿童社会化的影响 1.气质特征对儿童自我调节能力的预测与影响。气质特征对儿童自我调节能力的发展有预测作用，儿童自我调节能力受不同气质维度的影响，气质与儿童自我调节的结合对个体社会化具有重要作用和较强的预示性。研究表明儿童自我调节能力的发展与气质特征紧密相关[10]，气质不同维度和年龄因素共同对儿童自我调节能力具有预测作用。Gross的研究表明儿童气质特点与情绪调节也有密切关系，认为情绪性是儿童气质固有的特征，气质特征对儿童情绪调节的影响因不同维度而异。教育者应以气质类型为依据，改变传统观念，正确合理地认识气质。利用两者结合对社会化重要作用的预示性，在认知、行为举止等方面予以强化，促使儿童自我调节能力良好发展，克服因调节适应能力不良而引起的社会化障碍。 2.气质特征影响儿童社会生活能力的发展。气质特征能预示儿童生活能力的发展，对儿童社会生活适应能力具有重要影响。研究表明社会生活能力因气质类型不同而存在差异，因气质特征不同社会能力低下检出率也存在差异，气质类型易养型和中间偏易养型儿童社会适应能力具有较大可塑性。[11]也有研究者依据儿童气质特征对其实施早期教育，结果发现对于不同气质类型儿童针对性的早期教育其影响存在差异，总体而言儿童社会生活能力明显提高。依据以上研究，教育者应抓住儿童气质可塑造性的特点，合理实施早期教育，对儿童社会生活能力进行引导和培养，提升儿童社会认知和接受能力，促使其社会化良好发展。 3.气质特征影响儿童行为问题发生。气质特征能显著预测儿童行为问题，气质类型与儿童行为问题的产生密切相关。研究者探析儿童气质类型与行为问题的关系，认为气质类型与行为因子密切联系。因气质类型不同，儿童行为问题的发生率差异显著，尤其困难型和迟缓型气质儿童行为问题发生率较高。[12]也有研究发现儿童行为问题因性别与气质特征密切相关，性别不同气质特征与行为问题差异显著。[13]关于儿童心理行为问题与气质特征的研究表明，发生率较高的心理行为问题与儿童气质特征密切相关，行为问题因性别因素存在气质维度的差异，气质影响儿童个性发展。[14][15]此外，张佩斌等人探析儿童气质特征与意外伤害的关系，研究表明意外伤害倾向性与气质特征密切相关。[16]事故倾向性儿童与正常组儿童比较差异显著，气质维度活动量与事故倾向性显著相关。针对儿童行为问题，气质作为心理、行为预防与保健的依据之一，应以气质为线索积极预防儿童行为问题的发生，应积极干预儿童早期对社会的接受与内化，提高其对成人和社会规则的内化水平，预防减少行为问题的发生。应对已有行为问题儿童，教育者应掌握教育的适当策略，正视儿童气质与行为问题，减少儿童心理消极不良因素，改善心理健康水平，使其个性化良好发展。 4.气质特征影响儿童焦虑反应。儿童焦虑受气质特征的影响，焦虑水平因气质维度不同而异，儿童的行为抑制可能是导致社交焦虑和分离焦虑出现的主要原因之一。心理学家Tschann认为，主体内部和外部双因素交互作用会导致幼儿焦虑的产生，研究发现气质和家庭环境双因素交互作用对幼儿焦虑具有影响。[17]王美芳等人研究也证明了以上结论[17]，并指出在气质部分维度与幼儿焦虑负相关显著，反应强度维度则反之；幼儿气质类型与家庭环境的交互作用明显影响幼儿的焦虑反应。刘惠军等人研究表明儿童气质类型与入园焦虑程度密切联系，儿童气质特征消极型比积极型表现出更强烈的入园焦虑[18]。 如上所述，气质对儿童内化具有重要影响作用，通过作用于儿童与环境互动、同伴交往等，进一步影响儿童焦虑的产生及水平。教育者一方面应以气质为依据，注重积极关注孩子焦虑程度变化及调整教育方式，进行长期的干预，促使儿童更好地理解并接受同伴、环境和社会，减轻缓解焦虑。另一方面教育者应建立适宜的规则，保持控制性合理，给儿童提供温馨和谐的成长环境，积极地适应社会性发展。 参考文献： [1][4]Strelau，J.The regulative theory of temperament：current status.Personality and Individual Differences，1995，20：131-142. [2]Kagan J，Snidman N.Infant predictors of inhibited and uninhibited children.In：SuciG，Robertson J ed.Future directions in infant development research.Springer-Verlag New York Inc，1994.73. [3]刘文，杨丽珠.基于教师评定的3-9岁儿童气质结构[J].心理学报，2005，37（1）：67-72. [4]孟群，静进.九江市城区2-6岁儿童气质特征和依恋的关系研究[J].中国儿童保健杂志，2010，10，18（10）：767-769. [5]1[8]Kochanska G，Aksan N，Carlson JJ.Temperament，relationship，and young children’s receptive cooperation with parents.Developmental Psychology，2005，41（4）：648-660. [6]梁宗保，张光珍，陈会昌.儿童气质、父母养育方式与儿童良心的关系[J].中国临床心理学杂志，2009，17（1）：90-95. [7]Jutta Kienbaum，Cordelia Volland，Dieter Ulich.Sympathy in the context of mother-child and teacher child relationships.Interna tional Journal of Behavioral Development，2001，25（4）：302-309. [8]黄文澜，杨丽珠.3-9岁儿童同情心与儿童气质类型的关系研究[J].心理学探新，2009，29（3）：57-61. [9]杨丽殊，刘文.幼儿气质与其自我延迟满足能力的关系[J].心理科学，2008，31（4）：784-788. [10]刘文，彭菲菲.幼儿自我调节能力的发展及与气质的关系[J].心理发展与教育，2010，3：245-250. [11]陈灵.学龄前儿童气质、智能与社会适应能力的相关分析[J].中国妇幼保健，2005，5，27（5）：406-407. 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儿童发展心理学论文篇13

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

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[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.