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公民教育篇1
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
公民教育篇2
晚清修身课本中，最为强调的是以“孝”为核心的伦理观，有关“孝道”的课文一般总是置于第一课。
比如开启中国“教科书时代”的商务版“最新教科书”，其中《最新初等小学修身教科书》第七册(1904年初版)第一课“孝行”，讲述古代黄润玉少时孝敬长辈，长大终成大儒的故事。另一种会文学社1906年出版的何琪编《初等女子修身教科书》，上编第一课也讲“孝行”，以乌鸦反哺、小羊跪乳说明“人在世上，凡百行为总，当以孝顺爹娘为第一”的宗旨。稍微深入一些的高小、中学修身教科书，多以专章论述个人对家族(包括父母、子女、夫妇、兄弟姊妹等)、对国家、对社会乃至全人类的处世应对之道。这些课文在某种意义上，是对“孝道”为核心的伦理观念的逐层扩展，强调的是儿童应以孝道为核心，个人修养为基本内容，在由内而外、由小而大的层层关系中所应扮演的角色。
除“孝道”之外，修身教科书也十分重视培养学生良好的个人品质。比方说，做人要诚实、正直、勇敢、谦虚、知耻、好学、能立志；生活要节俭，要注意仪容；待人要宽厚礼让、尊长爱幼等。这些品格一直是被中华文化认可的良好品质，即使日后课程改革，“修身”科消失，代之以“公民”、“社会”等科目后，它们作为道德教育的主要内容仍未被淘汰而得到保留，传承后世。
相比之下，“孝道”观念在民国建立之后逐渐弱化。晚清曾有不少课本以“二十四孝”故事作为教材，民国之后逐渐减少，那些愚忠愚孝之举不再成为儿童效仿的榜样，无条件服从、顺从不再成为儿童应具备的品质。晚清教科书中有关“仆役”的课文：“一家之有主仆，亦如一国之有君臣”，“为仆役者，宜终始一心，以从主人之命”(蔡振编纂《中学修身教科书》第二册，商务印书馆1910年第4版第51页。)等具有等级尊卑观念的课文，民国之后的教科书中也再未出现。还有，宣扬“去争”、“让功”的课文减少，培养竞争意识的课文逐渐增多。民初教科书中多有这样的课文：“群儿集运动场，为竞走之戏。一儿奋力争先，夺得红旗，众皆拍手”(沈颐、范源廉、董文编《新编中华修身教科书》第四册，中华书局1913年初版第十二课。)，竞争气氛跃然纸上。我们可以感受到，教科书日益显示出对儿童独立意识的培养、人格平等的尊重和个人价值的肯定。
二，权利意识的觉醒推动“公民”教育取代“修身”教育
修身教育中儿童人权意识的萌发与晚清以来民权、人权观念的增长息息相关。最明显的表现是有了很多谈论“自由”、“权利”、“义务”等近代新观念、新知识的课文。比如李嘉编著《蒙学修身教科书》(文明书局1903年出版)，它是近代学制确立后的第一部较有影响的修身教本，其中有讲“自由”和“纳税”的课文：
“人不自由，与死无异。人非法律自由，则与野蛮人又无异”。
“纳税者皆有监督用此税项之权”。
这些知识，在中国教育史上是石破天惊的启蒙。
民国建立，“在民”观念确立，标志着传统中国向近代国家转轨。政制变革大大推动了教科书对民权知识和近代人权观念的介绍和传播。民初的《共和国教科书新修身》(商务印书馆1913年出版)对“自由”的解释比晚清更加丰富、确定：
“人类者，天赋以自由权者也。有身体之自由，有思想之自由，有信仰之自由”。
民初教科书还增加了晚清教科书所没有的“人权”课文：
“人权者，人人所自有、而非他人所能侵损者也……信教自由、营业自由、生命自由、财产自由，意志所在，即权力所在，非他人所得干涉。”
权利意识的觉醒，使民初道德教育突破了晚清时期以“孝道”为核心的局限和困囿，展现出塑造现代人格的新教育理念。而现代公民观念契合了这种潮流，获得教育界的广泛认同。在这股浪潮推动下，1916年，中华民国教育部公布《国民学校令实施细则》及修正细则，规定修身科从第三学年起，在原授“道德之要旨”外，加授“公民须知”，“示以民国之组织及立法、行政、司法之大要”。(璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编(学制演变)》，上海教育出版社2007年版第811、824页)“修身”和“公民”教育在这里显示出了分野，时人认为，“公民科的范围比修身科广得多。修身专注重个人修养，公民则重在研究社会环境的状况，把个人修养纳做是人生适应社会的条件”(《新学制小学课程筒表》，司琦编著《小学教科书发展史》(中)，台北：华泰文化事业股份有限公司2005年发行，第1289页。)。1922年“壬戌学制”即影响至今的“六三三学制”确立，次年《新学制小学课程纲要》公布，从此“公民”科作为涵盖以前“修身”教育内容、以传输现代政治常识和社会知识、培养现代公民为目的的独立科目，取代“修身”科进入课程体系。至此，新式教育建立以来，道德教育完成了从“修身”到“公民”的划时代转变。
三，“公民”教育传统的形成
近代教育家程千帆指出，五四以后的平民教育浪潮推进了对公民教育的需求，学制改革以公民科代替修身促进了公民教科书的编纂(冯顺伯等编：《初中公民学教本》，江苏省立第一中学校1924年发行，程千帆序。)，确实如此。1922年“壬戌学制”颁布，次年“公民”科目设置，由此书写了中国近代公民教育的精彩篇章。虽然“公民”科存在时间并不算长，1928年一度被取消，1932年有限度地恢复了“公民训练”课(教育部颁《小学课程标准》，陈侠：《近代中国小学课程演变史》，福建教育出版社根据重庆商务印书馆1943年版编辑出版，2007年，第57页。)，但在它断续存在的时期，公民教育成果相当丰硕、影响至今。根据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海辞书出版社2010年版)收录，公民教科书出版了125种，加上教学参考书和教学辅导书等，总数有185种，可见公民教育的繁荣局面。
这里以朱文叔编、陆费逵等校，中华书局1923年版高小用《新小学教科书公民课本》为例，来看公民教育的主要内容和特点。这部教科书是新学制适用教本，编者朱文叔是中华书局中小学教科书专职编辑；校者陆费逵、金兆梓、戴克敦、张相等皆为学养深厚、颇有教科书编著经验
的教育家、文法专家和出版家。该教本初版后不断再版，现存最高版次达38版，可见质量精良、广受欢迎。
该书共四册，第一册第一课《应该怎样的学做人》，以一个高小学生黄生为主人公，从他父亲所讲两个不同家庭的孩子的故事，说明不论贫家还是富家子弟，都要以自力更生、勤奋努力为立身之道。全书多数课文都是以故事的方式讲述道理，比如林肯释放黑奴是“仁慈”的楷模；富兰克林是积极进取、为社会做贡献的榜样；法国博物学家蒲丰因为勤奋惜时、作息规律终成大学问家；司马光告诉儿童“一生遵守的是诚实”；晋人葛洪的“卫生法”教给儿童衣食清洁、起居有节的生活方式；以及范仲淹乐于助人、资助他人求学等事例。在第三册有专门几课如《国家的统治机关》《国会》《英国国会旁听》，还有《政府》《法院》《省议会和省政府》等，涉及现代国家的制度结构、基本职能及运行方式等政治常识。第七课这样介绍“国家”：
“我国是共和国家，由我们人民组织而成；国家的，属于我们人民；国家的政治，由我们人民设施，以‘为我们人民谋福利’为目的。”
第四册第一课《何谓公民》：
“能够享受法律上规定的权利，担任法律上规定的义务的人民，叫做公民。”
课文介绍公民的权利有三种：参政权、请求权和自由权；公民的义务也有三种：纳税、当兵和守法。公民教育的重要性在于：
“共和国政治的修明与否，完全视其公民能否运用他们的参政权而定”。
最后课文还谈到社会的进步，依靠四种推动力，它们是：个人的自由、社会的制裁力、互助的组织，以及向上的理想。
依历史的后见之明来看，课文对于公民知识的介绍、对推动社会进步力量的分析评判，是准确而深刻的。晚清以来的道德教育，不曾有过如此明确的现代国家意识和社会人的观念。有了这些知识的传授，也只有在这个意义上，中国人的近代化才算启动。
以上所说是一种高等小学用的公民教科书，至于中学公民教科书，种类更加丰富，知识更加深入、深刻。著名的国际法学家、教育家，中国政治学会的发起人周鲠生编写了著名的《新学制公民教科书》，把公民教育分为公民理论知识和中国历史现实状况两部分，把民国政制置于世界政制变迁架构中，使学生了解自己国家的政治结构和现代政治的特点，树立历史意识和政制变革的自觉。教育学家舒新城编写了再版次数很高的《新中学教科书初级公民课本》，以中学生张维城的学习过程为线索，把严肃的公民知识转化为清新浅显、易为学生理解的常识。著名的职业教育家顾树森编纂了《新著公民须知》，强调公民应具有现代人格，“国民树立的根本主义，在发展个性”，“个人自立的第一义，也是国家生存的第一义”(顾树森、潘文安编纂：《新著公民须知(道德篇)》，商务印书馆，1923年，第8页。)，肯定个体对于现代国家建设的意义和价值。基督教青年会设计了扎实庞大的公民教育计划，出版了几十种“公民教育丛刊”，坚定地批判专制制度遗毒，成为近代公民教育的一支重要力量。中华平民教育促进会以“公民教育”作为其“四大教育”的重要一面，专设公民教育科，编纂公民读本，开展对一般平民的公民教育。此外还有各地中学校自己组织教员编写出版的各种公民读本，数不胜数。
这些丰富多样的公民教科书具有以下特点：
第一，教本的编纂者和出版机构十分广泛。作者和出版方有著名的国家法学家、宪法学家、外交家、教育家、出版家，有极富中小学教育和高等教育经验的学者、教师，还有宗教机构以及民间教育团体，丰富多样不拘一格。
第二，由于编者和出版者之多样，不同教本的表述毫无雷同，内容结构、篇幅布局等也全然各异，各自呈现出鲜明的特点。
公民教育篇3
随着现代社会民主化进程的推进，民主的形式日趋多元。信息通讯技术（ICTs）的发展成为民主形式多元化发展的重要推动力。互联网是信息通讯技术发展的成果，而人们基于互联网的社会交往又形成了一个全新的社会形态——网络社会。网络社会为公民实践提供了新的场域，它既能破除传统对公民实践的制约，有利于公民实践的展开，为公民教育提供了新的机遇；同时又催生了新的反民主行为，危害着民主的发展，给公民教育提出了新挑战。
一、网络社会：公民实践的新场域
（一）网络社会的形成
网络社会是基于互联网（Internet）所架构的赛博空间（Cyberspace）中人们的交互作用而形成的社会形态。一方面，互联网技术的发展和成熟为网络社会的形成提供了技术支撑；另一方面，互联网的普及和推广使得越来越多的个人和组织有机会接触互联网，为网络社会的形成提供了社会支持。
网络社会是互联网发展到一定阶段的产物。互联网的发展大致经历了三个阶段 。[1]20世纪70年代到90年代中期，互联网（Internet）主要作为通讯工具来发展；1995年到1999年，是互联网作为信息存储与的空间发展阶段，Web1.0是这一阶段的关键技术；2000年至今，是互联网作为人类生存和发展的全新场域的发展阶段，即社会性发展阶段。Web2.0是该阶段的核心技术，它实现了“人—机—人”双向互动，体现了以人为本的设计理念。这些理念和技术使得网络空间从一个信息空间变成一个拥有“社会生活与交往”的社会空间的可能性。互联网的社会性发展为网络社会的形成提供了异于现实空间的新型交往空间，但“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物”[2]，因此，网络社会的形成需要一定数量的人进入互联网中，“截至2012年6月底，中国网民数量达到5.38亿，互联网普及率为39.9%”[3]，统计显示，在互联网上，网民的活动范围相当广泛，从信息获取到社会交往，从娱乐休闲到购物炒股，以及博客、网络文学等。总体上看，现实社会中大部分活动都可以在互联网中实现，一个基于互联网架构的网络社会已经形成。
（二）网络社会为公民人格发展提供了全新的环境
现实社会中，市场经济的确立和民主政治的完善为公民人格的养成扫除了经济和制度障碍，然而，潜藏在人们日常行为中的传统伦理规范却阻碍着公民文化的形成和公民实践的展开。网络社会以其虚拟性、平等性和开放性等特征，为公民主体性的培育、公共性的塑造和权利的自觉表达提供了一个崭新的平台。
首先，网络社会的虚拟数字空间不同于现实社会的物理空间。网络交往是一种基于虚拟ID的符号化互动，“网际交往者身份的电子文本化，即利用以文字和符号为主的一系列信息来描述主体的身份”。[4]在网际交互中，虚拟ID使个人匿名化——即身份的隐退，将个人从现实社会中各种身份文化——特别是传统社会中残留的不利于公民主体性发展的身份文化的限制中解放出来，如此，个体就摆脱了现实社会中种种身份所规定的从属和依附关系，使公民能够以一种更加自由、更加开放的姿态介入到与他人的互动中。其次，网络社会是一个平等的社会，匿名交往使现实社会中加诸个人的不平等因素得以消除；同时，不同于现实社会的科层体制，网络社会是一种扁平去中心的社会结构，不再受制于自上而下的控制体系，从而营造了一种“无处是边缘，处处是中心”的网络互联模式，“帮助成员获得平等的话语权和信息权，打破了信息控制的权力中心，使得所有成员都能以平等的地位和身份进行交流和沟通”，[5]从而实现权利的有效表达。最后，网络社会是一个开放性社会，这主要体现在信息资源的共享性和网络交往的普遍性上。数字化信息资源在网络社会中可实现“超时空”传递，“它改变了信息传播的方式，使主体获得知识更加快捷高效，为提升主体认知能力与创新能力、为人的主体性的全面发展提供了条件”[6]；普遍往，使得传统社会中存在的种种外在约束力普遍失去效用，在这种情形下，传统社会中的他律道德失去了处理人们网络交往中的冲突和矛盾的有效性，从而推动了自律性道德的产生和发展。
二、网络公民：网民的新身份
公民是个体进入公共生活后所获得的身份，同样，网络公民的诞生源于网络社会中网民对国家和社会公共事务的介入。我们通常把网民介入公共事务并造成重大影响的网络事件称为“网络公共事件”。网民与网络公民的区别在于其是否介入到网络公共事件中，是否参与网络公共生活。作为一个群体的网络公民的诞生，源于网民公共参与理性化、权利表达自觉化以及逐步凸显公民的权责统一性。
（一）公共参与理性化：网民身份转变的前提
从2003年开始，网民参与公共事件的数量开始逐年上涨，表现为网络公共事件的发生频率越来越高，波及范围越来越广。特别是从2007年开始，一系列具有标志性意义的网络公共事件在众多网民的参与下，推动其循着法律和公正的方向发展。网络公民不仅强调参与公共事件，更强调理性参与。2006年的“铜须事件”、2007年的“最美乡村女教师”等公共事件中，网民被“网络推手”所操纵。在“铜须事件”和“死亡博客”事件中，网民的非理性参与使得中国网民背上了“网络暴民”的称号。以2007年为分界点，中国网民的网络参与趋于理性化，特别是2010年，微博作为新兴的网络公共平台开始取代BBS论坛和博客成为网民公共参与的主要途径。尤其是政务微博的开通，有效地改变了网络社会的公共生态环境，弥补了国家在网络公共平台中缺位。这一方面使得普通民众与政府机关的沟通更加畅通；另一方面使得整个网络参与群体结构更加合理化，从而推动了网民的理性参与。
（二）权利表达自觉化：网络公民崛起的标志
权利是公民区别于臣民的核心特征。网络公民崛起的标志是网民自身公民权利的自觉表达，而不是把网络作为非理性情绪发泄的平台。如果公民没有意识到参与本身就是其作为公民的权利和责任，那么他还算不上是一个真正意义上的公民。自2007年网络公共事件进入发展阶段以来，网民的权利表达越来越自觉。如果说2003年的“孙志刚事件”是网民权利表达的萌芽，那么自2007年开始，这种权利表达已经历了萌芽和起步阶段，逐步进入自觉阶段。“周老虎事件”“上海钓鱼执法”“7·23动车事件”等都是网民利用自身权利监督公权力的典型案例。2010年，政务微博的开通使得网民的权利表达有了明确的指向，提高了权利表达的自觉性和理性程度。微博问政是网络问政在全民微博时代的体现。在前微博时代，网络民意的表达更多经由传统媒体而引起政府决策层的关注；而在微博时代，网民的权利表达可以直接进入政府相关部门的视线，使网络公民权利表达能取得更高的效能。
（三）责任担当常态化：网络公民成熟的必要条件
公民区别于私民的突出特征是其能在公共生活中主动承担责任。公民是共同体的组成部分，他不仅享有共同体赋予的权利，同时对共同体中的其他公民和共同体有着不可推卸的责任。网络社会的虚拟性、平等性和开放性为公民参与公共事务中的权利表达提供了诸多便利，匿名性赋予了网民网络参与中责任豁免的不正当权利。“铜须门事件”“死亡博客”和“小月月事件”中，网民从道德制高点出发，对当事人进行道德审判，这就在一方面忽视了自身对此类事件所应承担的责任；另一方面，在道德审判过程中，因过度行使自身权利而侵害了当事人的权利。网民在公共参与中，权利表达有时是基于个人作为公民的社会责任，例如“邓玉娇事件”就体现了网络公民对处于弱势地位的他者的关怀和保护的社会道义和责任。但完全出于责任担当的网络公共事件并不多，“微博打拐”和“免费午餐”算是为数不多的纯粹基于公民责任意识而发起的网络公共事件。责任担当是网络公民成熟的标志。然而，从目前情况来看，网络公共事件中网络公民的权责并没有达到平衡，过多宣扬自身的权利，回避自身的责任是现阶段网络公民的突出特征。因此，在现阶段，培养网民的责任担当意识，实现网民责任担当常态化，造就权责统一的网络公民已经成为当务之急。
三、网络公民教育：培养网络公民的教育
公民与民主是一对孪生兄弟，网络公民的崛起预示着网络民主的形成，标志着网络民主作为民主的新形式在网络社会中诞生。然而，网络社会潜藏的风险特性、商业利益以及网络群体中非理性因素的存在，使得网络民主的发展遭遇重重阻碍。因此，培养拥有网络公共意识、具备协商对话能力的权责统一的网络公民，成为网络民主发展的必然要求。
（一）网络公民教育的理论阐述
公民的培养一方面有赖于公民教育，另一方面有赖于公民在公共生活中的参与。那么，怎样培养网络公民？现有的公民教育（主要是学校公民教育）能否满足培养网络公民的需要呢？
1. 网络公民教育的提出
学校教育自诞生之日起，就被赋予了肩负整个社会的教育重任。学校公民教育的对象以青少年为主，青少年主要参加学校公共生活。就学校公民教育而言，一方面，通过学校公民教育养成学生权责统一的公民意识和信息社会的信息交往伦理，为青少年未来参与网络公共生活，成为一名合格的网络公民作好准备；另一方面，当前学校公民教育主要局限于学校空间和学龄阶段，换言之，已有学校公民教育无法涵盖已经完成学校教育的社会成员，也就无法对参与网络公共生活的那部分成员施加影响，从而无法单独完成培养理性参与的网络公民的重任。网络时代的到来，使得社会教育的形式更加多样化，有学者断言，“随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化，网络社会教育将成为社会教育的新趋向”。[7]为此，笔者拟提出一种由学校、社会和政府共建的网络社会公民教育，具体来说，它是基于网络，围绕网络公共事件而展开，面向所有公共事件参与者，旨在培养理性参与的网络公民的教育活动，它由一系列网络公共环境建设、有意识的引导和有组织的协商对话构成。
2. 网络公民教育的特征
网络公民教育是网络时代公民教育的新形态，它诞生于网络社会，围绕网络公共事件而展开。网络社会的特殊性赋予网络公民教育有别于现有学校公民教育的独特性。
首先，网络社会的虚拟性、平等性和开放性使得在网络公民教育中，教育者和受教育者都是平等的主体，因而网络公民教育是一种交互主体性教育。在网络社会中，交往是经由信息互动而实现的，是“人—信息—人”的交往模式。信息在网络社会中是共享的，这有助于造就一种“共生性”的主体人格，避免了人类对同胞的占有性主体人格的出现。其次，协商民主是现代民主的重要内涵，网络民主是网络时代协商民主的重要形式，网络公民教育是网络民主发展的重要手段，从手段——目的同一性的角度看，网络公民教育必然是一种协商对话性教育；最后，网络公民教育围绕网络公共事件而展开，公共事件的公共性在于其是公众参与并推动的，因此网络公民教育是一种公众参与性教育。
（二）基于公共事件的网络公民教育实践探索
网络社会与现实社会复杂地交织着，培养网络公民的公民教育不仅发生在网络社会中，也发生在现实社会中。更进一步讲，网络公民的培养有赖于网内网外的合力。具体来说，在网络社会中，各教育主体在网络公共事件的发展过程中有意识地对事件参与者加以引导。在网络社会外，各教育主体围绕公共事件的发展，在现实社会中组织公民展开讨论和对话，鼓励公民积极而理性地参与到网络社会的对话中，并投身现实的公共事务。
1. 网络场域中的网络公民教育
网络公民教育是围绕网络公共事件展开的教育形式，它受到网络公共事件发生发展过程的制约。一般来说，网络公共事件可以分成三个阶段：公共事件的呈现阶段、公共事件的讨论阶段和公共事件的平息阶段。鉴于此，我们可以从公共事件呈现、讨论和对话三阶段①来探索网络场域中网络公民教育的实践。
在网络自媒体时代，公共事件的源头可能是媒体，也可能是网民。客观全面地呈现公共事件是避免“网络谣言”的根本途径，也是避免“公民的权利表达建立在控的媒介信息基础之上，其权利也不可避免地沦为了媒介的操控对象”的前提。[8]其次，公共事件呈现的网络页面一定要简洁，要去除过多的娱乐和广告链接，从而避免“现代媒介通过操纵各种符号，营造出指向个体欲望的诱人的‘丰裕社会’，从而将个体从对他者和社会的义务承诺中拉回自身”[9]。此阶段，网络媒体的作用是确保公共事件的客观性和全面性，微博、SNS、博客等公众互动性平台应积极关注公共事件的最新动态，与网络新闻及时建立超链接，以确保互动平台舆论场中的公共事件的客观全面性。
公共事件的讨论阶段是网络公民教育的重要组成部分。在此阶段中，网络公民教育主体（如网络公共知识分子和网络监督员）有意识地引导网民进行对话，同时通过对公共事件的介入，搜集网民的群体诉求和公共事件中潜藏的冲突与矛盾。网络社会中的公共知识分子参与到各种公共事件中，但他们不再像前网络时代的知识分子那般参与，网络公共知识分子“不应以支配者自居，不应恃傲为利益集团的代言人；同样也没有必要宣称是普遍利益的代表；更不能有迎合民粹主义的倾向，将底层民众的道德感和正义感抽象地加以美化。公共知识分子要做的，除了就具体公共事务触发议题、引导舆论外，更重要的是推动建立一种有助于推动理性对话的‘发言方式’”。[10]同样，在这一阶段，网络监督员与公共知识分子扮演着同样的角色——有意识引导网民以理性的方式进行对话，同时搜集公共事件中网民群体的群体诉求和公共事件中不同群体潜藏的矛盾和冲突，为公共事件对话阶段公民教育的有效展开奠定基础。
公共事件的对话阶段是网络公民教育的核心阶段，它可以通过两种形式而展开：一种是类似电视谈话类节目，如“锵锵三人行”，由网络经营者组织，邀请与公共事件相关的政府机关人员、密切关注公共事件的知识分子以及参与公共事件的网民代表共同参与，以网络为平台进行全程直播。在对话过程中，还可以通过网络平台与现场之外的网民进行实时沟通和对话。第二种则是通过文本对话，积极利用微博平台的“微访谈”“微辩论”等形式，组织政府相关人员、公共知识分子和网民进行积极的商谈和对话。这种形式优点在于其准入门槛低，有意愿参与对话的网民都可以参与。其缺点在于对话往往变成“问答式”而非“探讨式”，失去对话本身具有的教育意义。
2. 现实社会场域中的网络公民教育
首先，网络社会是一个信息化社会，信息以几何级数增长。学龄阶段的公民虽然处在学校之中，但不可避免地会受到网络社会中的信息的影响。网络社会中，一方面，信息的真伪难辨；另一方面，信息背后潜藏的意识形态扑朔迷离。因此，对一个成熟网络公民来说，“无论媒介信息来源有多么可信，对媒介信息都应持批评态度”。[11]学龄阶段的公民是未来的网络社会的网络公民，其学校生活也不可避免受到网络信息的影响，其行动部分也是基于网络社会中得到的信息。因此，对学校来说，能否成功培养学生对网络信息的甄别和批判能力，关系到学生进入网络社会扮演网络公民时能否做到不传播谣言，能否让“谣言止于智者”。
其次，网络公共事件的正常发展有赖于事件参与者彼此之间能够基于平等的身份和协商的立场。然而，由于在现实生活中缺少协商对话的实践，个体在参与网络公共事件时，更多地是表达自己对事件的主观意愿和观点。当所有参与者只关心自己的意愿和观点，就会出现两种极端的现象：一种是“群体极化”，由于各方观点一致，彼此的观点相互强化，从而使群体的观点越发激进和极端；一种是“众声喧哗”，彼此观点相左，缺乏交流和对话，一味宣示自身观点的合理性，极端者甚至相互叫嚣和谩骂，“乌合之众”由此产生。“群体极化”使网络公共生活沦为“多数人的暴政”，“众声喧哗”则会生成道德相对主义，甚至走向道德虚无主义，瓦解网络公共生活的正当性。因此，培养学生的协商对话能力，围绕某一网络公共事件组织以班级为单位的对话活动（以班会的形式），有助于培养学生的协商对话能力，从而为未来的公共生活作好准备。
最后，网络公民教育的必要性源于网络公共生活存在的可能性。网络公民身份的获得源于个体进入到网络公共生活中。学龄阶段的公民虽然不是网络公共事件的主要参与群体，但其作为一个未来的网络公民，参与网络公共生活是必要的。鼓励学生关注网络公共事件并参与网络公共生活是培养网络公民的重要途径。以中小学信息技术课为例，教师可以将信息技术的学习与学生网络公共生活的参与结合起来，引导学生关注某一公共事件，并组织学生对公共事件的讨论，最后鼓励学生在网络平台上发表自己的看法。
结语
公民教育本身就是一项十分艰巨的实践活动。公民是集主体性、公共性和权责统一性于一身的存在，公民教育过程和目标自然都不能违背公民概念本身的意涵。网络公民教育是学校、社会与政府共建的网络社会与现实社会相结合的公民教育形式，网络社会的复杂性使得网络公民的培养面临诸多障碍。然而，这并不能阻碍我们将网络公民教育的理念付诸实践，建构一种在实践中可行的公民教育，诚如康德所言，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高” 。[12]
参考文献
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公民教育篇4
国学一词，简而言之就是国家之学。每个国家都有它的国学，如日本有日本学，美国有美国学，欧洲各国也有各国的国学。我们中国人讲国学，不言而喻是指中国学。如果这里的国学就是指中国的学问的话，那么这其中所包括的范围就非常广大了。可以说与中国相关的学问都是国学。不过，人们一般认为，国学主要是关于中国传统的学术、思想和文化。在这样的意义上，国学可称为中国的古典学。但一般的中国古典学的界限也是模糊的。事实上，中国的古典学就是经史子集。这大致相当于中国古典的哲学、历史和文学等。由于经是儒家的经典，因此中国古典学的核心也就是儒学。
其实，中国人一直在学习和研究国学。但人们并没有如同现在这般给自己所研习的学问贴上国学的标签。国学这一语词被广泛运用是在现生的事情。现代以来，人们大力引入西学，主要指西方近代和现代的思想，如民主与科学、个人主义和人道主义。与西学的兴起相对的是中国传统学术、思想和文化的衰败。于是，一些人提出了建立国学的口号，希望通过国学的研习，来继承和发扬中国的传统思想。由此可以看出，现代的国学带有浓厚的与西学对立的色彩。因此，它自身就打上了传统和保守的烙印。在中国现代思想史上，除了马克思主义之外，就是西学和国学的争论了。但是长久以来，国学并没有取得主导的地位。这是由于现代的国学继承有余，创新不足，它的基本精神与中国的现代化进程不相适应。
国学重建的呼声是近年来的事情。对于国学，政府在推广，学校在呼应，媒体在宣传，民间也在欢呼。国学的研习一下子变成了热潮。其原因大致有二：其一，随着中国经济的高速发展，国人的信心大增。这导致人们从过去的文化的自卑转向文化的自傲。人们认为，虽然近代百年以来中国不如西方，但现在中国强大了。这需要我们重新审视自己的过去和未来，重新学习和估价自己的固有文化。其二，改革开放虽然带来了经济奇迹，但没有带来文化奇迹；带来了物质的富有，但没有带来道德的富有。于是人们考虑通过传统文化的学习推动文化建设，通过传统道德的学习推动道德建设。
对于当代中国人来说，尤其是对于当代中国知识分子来说，继承和发扬国学的使命是当然的，是没有任何疑问的。但是。对于国学的热情不能替代对于国学的冷静思考。我们必须弄清楚：国学包括了哪些方面？作为中国的古典学，国学不能包罗万象，否则就会变得没有任何意义。一般而言，国学主要包括了两个层面。第一，道的层面。它是中国独特的智慧。这就是儒、道、禅所说的真理。儒家是关于社会的智慧，道家是关于自然的智慧，禅宗是关于心灵的智慧。这三者正好构成了生活世界的整体。儒家的经典文本是“四书五经”，道家的经典文本是《老子》、《庄子》，禅宗的经典文本是《坛经》等。第二，术的层面。它是中国独有的艺术和技术。如琴棋书画、工艺、武术、中医，等等。真正说来，国学作为中国的古典学应该是关于儒、道、禅的智慧的知识学。
当然，对于国学只是划定它的边界是不够的，我们还需要有批判和分辨的能力。把国学看成绝对的糟粕或者是绝对的精华都是一种偏激的表现。我们要区分其精华和糟粕，并且去其糟粕，取其精华。在此基础上，我们才能对于国学继承和发扬，并有所创新。
如果说国学有道有术，其根本是中国的智慧之学的话，那么我们看看现在的幼小国学教育是否是真正的国学教育？
目前的幼小国学教育使用的教材主要是《三字经》、《弟子规》，还有其他一些传统社会的蒙学读物。这也就是说，人们是在用旧时代的教材教育新时代的儿童。这是否不合时宜，我们姑且不讨论。我们首先检查一下这两部所谓的儿童经文的内容，看它们是否有益于当代儿童的身心健康发展。
先看《三字经》。其内容虽然涵盖广泛，但大致可分六个部分。第一部分强调教育的关键性；第二部分说明孝悌的重要性；第三部分介绍日常生活和世界的基本常识；第四部分列举了儒家的基本经典和先秦诸子的著作；第五部分讲述了中国朝代变迁的历史；第六部分凸显学习和实践的意义。《三字经》主要是关于儒家道德和文史知识的说明。
再看《弟子规》。其内容主要根据《论语·学而篇》第六条。该条说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”在此基础上，《弟子规》分别言述了孝悌、行谨、言信、爱人和学文等。不同于《三字经》，《弟子规》主要给出了一个人作为弟子在家族社会的行为规范。
这两种代表性的蒙学读物是否可以代表国学？或者是否可以作为国学的入门的向导？这是大可怀疑的。
第一，国学作为中国的古典学包括了儒家、道家和禅宗三家。但这些蒙学读物基本上只是凸显了儒家，独尊了儒学。这不利于人们全面系统地了解中国古典思想。在中国历史上，儒道禅共同形成了人们的精神支柱；在当今世界上，道家和禅宗思想在西方的影响远远超过儒家的思想。
第二，儒学的主要思想是孔孟儒学和宋明理学。它们的思想博大和深厚。这些蒙学读物虽然以儒学思想为指导，但却是儒学思想的通俗化，也是儒学思想的变形和扭曲。如孔孟虽然推崇孝悌思想，但并没有如同这些蒙学读物一样将孝悌的行为极端地夸张。
第三，这些蒙学读物的有些知识是陈旧的。由于时代原因，古人对于自然、社会和精神的认识有其限度，与现代知识相比已有较大的距离。如就自然而言，现代的天文、地理已改变了我们对于宇宙和地球的看法；就社会而言，国家已不是君臣社会，而是民主社会；就精神而言，世界文学的童话比起传统的文史知识更能激发儿童的想象。
第四，这些蒙学读物所倡导的有些道德是奴性的。由于受儒学的影响，蒙学读物主要是宣传道德，从事教化，其主导观念是忠孝。这就是说，在国家，人作为一个臣民要忠实于君主；在家族，人作为一个弟子要孝悌于父兄。在这种关系中，人始终是被动的，也就是被规定的、被控制的。
根据上述简单分析，目前相当一部分的幼小国学教育并非真正的国学教育。它所讲的国学不是真国学，而是伪国学。它不是弘扬国学，而是亵渎国学。因此，幼小国学教育必须改变方向。它应当跟上时代的步伐，它必须符合现代公民社会的需要。
那么，我们需要一种什么样的幼小教育？其一，与其所处的时展的步骤相适应。中国现在的儿童不再生活在古代，而是生活在现代；不再生活在宋明的内，而是生活在全球化的中华人民共和国内。中国社会从一个传统的家族社会正转型为一个现代的公民社会。因此，中国的儿童不再只是一个家族社会的弟子。而是一个公民社会的公民。在这样的意义上。儿童首先要学习的不是弟子规。而是“公民规”。现在的幼小教育应该强调的是公民教育。其二，与其身心发育的阶段相适应。儿童作为人生开端的时期是天真的、游戏的和想象的时期。人们不要给他们灌输过多的文史知识，也不要让他们接受更多的道德教化。人们要让儿童的身心保持天真、游戏和想象的天性。
什么是公民教育？它是使人成为公民的教育。公民是一个人，但不是一个一般的人，不是过去所说的臣民，而是自由人。自由人并非是一个随心所欲的人或者是一个主张自由主义的人，而是一个能自己规定自己的人。公民的自由表现为享有权利和承担义务。权利是人能够做什么和不能够做什么；义务是人必须做什么和不必须做什么。这实际上就是人在现代社会中生存的游戏规则。因此，公民教育就是关于现代社会的游戏规则的教育，关于人知道、遵守这个游戏规则去生存的教育。通过公民教育，人成为一个现代意义上的人。
关于公民教育的内容是多方面的，如法律、道德、信仰和文化等。但公民教育的核心始终围绕关于人的教化。这就是说，一切公民教育的知识都是关于人的知识。这些知识要么是关于人本身。要么是关于人与世界的关系。根据这点，公民教育的知识就不同于一般自然科学和社会科学的知识。
公民教育的主题大致可以分为如下几个层面：
第一，个人。公民教育首先要传授关于个人的知识。这包括了个人的身体和心灵的结构和功能，个人生活的基本要素等。在个人的教育中，特别要强调生命教育。这也就是要求人们学习关爱生命，重视死亡。
第二，社会。人不是一个人孤立生活的，而是与他人一起生活的。这就构成了各种各样的社会关系。人首先生活在家庭，然后进入学校，最后参与工作，并和不同的社会组织打交道。个人如何在社会中生存？关键是遵守游戏规则。各种不同的法律、法规、契约和制度等就是各种不同的社会游戏规则。
第三。国家。公民和国家之间构成了政治关系。在此，公民最重要的是要知道自己的政治权利和政治义务。公民的政治权利是指公民依法享有参与国家政治生活的权利，如有选举权及被选举权等。此外，公民还有其他权利。但公民权利必须建基于平等。“在法律面前人人平等，在没有歧视的情况下受到法律保障”是一大主要原则。在享有权利的同时，公民还必须承担义务。公民的基本义务是宪法义务，基本义务的核心是遵守宪法和法律。
公民教育篇5
在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地？在既无政府主导又无任何名利的可能，甚至反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的？我以为最主要的原因有二：
一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”，还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记•大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”――“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想（包括教育救国思想）的仁人志士的实践经历之中。
二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。
二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想
陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。
陶行知的教育救国思想形成于1914至1916年间。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913―1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。
在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已；伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[1]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸；游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢？根子在什么地方呢？在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民（公民）意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[2]如何才能唤醒世人的国民意识、培养“民国精神”？通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识？陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。
陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民。”[3]对于社会而言，则应“视人民为社会之。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[4]
但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果――“非其人而有居其位者；居其位而不忠其职者；贪禄不止者；惮责重而不肯负荷者；居高明之位而有以流俗自况者。”[5]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎？”[6]
在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础。”[7]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育――“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。……教育实建设共和最要之手续”。教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[8]
他将教育看做是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性、教育能养成共和之要素、教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[9]
“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”？质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟？质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”？[10]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。
改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民，改造社会――这就是陶行知赋予教育的责任和目的。
他不仅是这样说的，也是这样做的――在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育――
在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神；他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。
在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查、公演、到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”；他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利、为国家生利、为民族生利”的人。
但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当做改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看做是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。陶行知立即进行反驳:“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[11]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。
其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论――科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国――都统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：
“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程――方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。
张彭春将教育看做救国“根本之计划”与陶行知将教育看做“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。
陶行知一生追求的就是建立一个人民当家做主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体――国民或者公民――没有得到民主自由，不懂得民主自由，不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。
值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来接受教育并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。
所以军事革命和民主改良都是不可少的――通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来；没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式――它离真正的民主还很远很远。
从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。但别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的，即改良的。
有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的（因为专制必然压制民主）。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。
三、反思当今的公民教育
《礼记•大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的20世纪30、40年代，教育也没有忘记自己的这一使命――
西南联大将“雪千秋耻，促中兴业，迎新国运，驱除仇寇”等重任赋予她的学子们；复旦大学用“师生一德精神贯，巩固学校维护国家，先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生；浙江大学则将“求是求真，有文有质，有农有工，开物新民，树我邦国，天下来同”视为自己的使命；中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志，共事业，励精神，一心为平民，务把文盲除尽，唤醒旧邦人，大家起作新民，意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民――它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”!
在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位？
我们有自己的教育方针。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它？或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的？我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的？在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事！我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家。但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动？
从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点；学校和教育越来越远离社会和生活；分数越来越被人们等同于教育质量；成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标！我们的教育变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。
生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的。陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育的社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[12]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说“教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。
总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦！而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。
参考文献：
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公民教育篇6
1 终身教育的由来与现状
早在1965年，UNESCO成人教育局局长保罗・朗格朗在其《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的人都能得到学习的机会”，联合国科教文组织即使用这一概念。至此许多国家在制定本国教育方针时都以终身教育为理念，提高国民素质，把终身教育作为重要战略手段之一，成为遍及全球的一种国际教育思想。为了保障全民学习的权力和受教育的机会，世界上多个国家都先后制定了法规。如1972年秘鲁颁布《总教育法》、1974年美国制定《社区学校发展法》、1976年又颁布了《终身学习法》、1990年日本公布《终身学习法》，1994年在意大利召开的首屑世界终身学习会议上，提出建立以终身教育为指导的思想，先后还有英国、德国、韩国等国家。我国也不例外，1993年中共中央及国务院在《中国教育改革和发展纲要》中正式提出“终身教育”的概念，并在《纲要》中指出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》中指出“建立和完善终身教育体系”、“为公民接受终身教育创造条件”。1998年的《面向2l世纪教育振兴行动计划》中提出“到2010年在全国基本建立起终身教育体系”。“十五”计划纲要确定，在今后逐步形成大众化、社会化的终身教育的奋斗目标，表明我国政府已把终身教育纳入新世纪国家发展计划的重要组成部分，把终身教育提高到科技兴国的战略高度。总之，世界上许多国家在进行教育改革和制定政策时都以终身教育这一理念为指导思想。
2 知识经济与终身教育
终身教育是知识经济时代对公民全面发展的要求。知识经济时代，科学技术突飞猛进，知识不断更新，我国正处在社会经济变革时期，为了使每位公民不被飞速发展的形势所淘汰，必须树立“活到老，学到老”的思想。正如法国教育家朗格朗在1965年《终身教育展望》文中指出，“教育不能停止在儿童时期和青年时期，只要人还活着就应该继续的”，这就意味着一个人的教育不能止于人生的某一时期，而必须不断学习新知识、新技能，终身接受教育，适应社会发展的需要。知识经济是建立在知识和信息的生产、传播和应用上的经济。在知识经济时代，只有拥有高水平、高素质的人才，才能具有竞争的优势。知识成为决定发展的重要因素，为了迎接知识经济的挑战，大力发展教育事业，成为世界上许多国家的重大决策。欧盟委员会于1997年底发表了一份《为了建设一个知识的欧洲》的报告，强调教育是一种“战略性投资”，是各个成员国的“立国之本”，要注重“人才开发”，对公民进行“终身教育”，对职工进行“终身培训”。我国正处在经济全球化和加入世贸组织的新形势下，公民的终身教育面临新的机遇和挑战。知识经济的核心是科技，关键是人才，知识经济时代是人才竞争的时代。在中国与世界各国之间建立交流和合作并参与竞争，对我国而言，培养创新人才至关重要。创新是知识经济的核心，我国政府必须重视知识的创新和人才的开发。在知识经济时代，公民的终身教育应该得到高度重视，其任务十分艰难，任重而道远。
3 图书馆与终身教育
21世纪是知识经济时代，同时也是信息网络时代。图书馆是学习的大课堂，人们对知识与信息不断需求，利用图书馆及其丰富多样的馆藏文献资源，为终身教育服务，满足多层次读者的需求，提供学习和更新知识的场所。图书馆的信息资源是实施终身教育的物质基基础是终身教育的基地，是社会教育的重要支柱。
1994年国际科教文组织与国际图书馆协会(IFLA)共同拟定一份“公共图书馆宣言”，在宣言中指出“公共图书馆是各地通向知识之门，为个人和社会群体的终生学习，独立决策和文化发展提供了基本条件”。目前，随着计算机技术、通讯技术与网络技术的广泛应用，图书馆成为终身教育的中心。为广大读者提供全国乃至世界各地信息资源，满足终身教育对多种科学知识要求，充分发挥图书馆的优势。
终身教育体系包括基基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。任何形式的教育都离不开图书馆，图书馆是一所“没有围墙的大学”，向全社会成员敞开，充分发挥知识传播的作用，它不受年龄、职业等限制，任何人都可以自由出入图书馆，检索新知识，掌握新的信息资源，获取新知识与技能，利用资源优势，建立起知识服务平台，担负起终身教育的职责，把图书馆办成终身教育的学校。
公民教育篇7
十七大报告明确提出:“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民教育是培养公民意识的基本途径，中国特色社会主义民主政治建设应当着眼于公民教育和民主实践。公民教育的民族性研究，对认清当前基础教育和高校思想政治教育的公民教育方向、构建中国特色社会主义的公民教育课程体系，提供参考和借鉴。
该课题的研究可以使公民教育进入中国特色社会主义的话语体系，进一步明确公民教育的价值取向，积累对其共性的认识，为当代中国公民教育路径的选择及其中国特色的突出提供理论确证，为把中国深厚的传统政治文化底蕴转化为当代公民教育的本土资源提供理论尝试。
基于以上思考，该课题以民族性为基本视角，深入探讨公民教育的本质及其当代价值取向、内容及其国家意识形态社会化的国别式样、方法及其社会化途径，初步建构中国特色社会主义公民教育的理论分析语境和框架。
二、研究内容
1．前提确证:公民教育的社会起源。市民社会的演进与现代公民的诞生;民主政治社会化进程中公民教育的自然转向;公民教育是民族国家存在与发展的有效工具;公民教育与国民教育体系的同步而生。
2．公民教育的本质内涵。培养有效公民是公民教育的取向;满足公民的政治社会化需要是公民教育的动力之源;促进公民的全面发展是公民教育的本质表现。
3．公民教育民族性的基本内涵。当代公民教育的工具取向――国家意识形态控制力;当代公民教育的社会价值――政治社会化管理的基础资源;当代公民教育的自然属性――培养公民意识的基本载体。
4．公民教育民族性的国别借鉴。法国保守的政治文化传统与公民人权教育的彰显;美国民主社会中自治政府的公民教育;日本民族意识与民族精神的公民教育;新加坡民主的民族化与公民道德教育并重。
5．本土资源:公民教育民族性的中国特质。背景:建设社会主义民主法治国家的现实需要;核心:促进青少年的政治社会化;重点:弘扬传统政治文化的精髓和凸显当代中国政治文化的生命力;方式:协调传统思想政治教育与当代公民教育的关系。
三、课题的创新点
公民教育篇8
一、公民意识教育是和谐社会的基石
实现社会和谐，建设美好社会，是人类孜孜以求的一个社会理想。总书记指出：我们所要建设的社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。因此，十七大报告将公民意识教育确定为社会主义民主政治的一项重大任务绝不是偶然的。它是中国共产党长期探索中国特色社会主义道路的理论成果。对于新闻媒体而言，公民意识教育宣传活动虽然开展过，但目前仍然还属比较前沿的内容。作为一名新闻从业人员，要做好这方面的报道，首先应对公民教育的内涵有清晰的认识。从十七大报告的表述中可以看出，公民意识教育分为三大部分，即民主法治、自由平等和公平正义。民主法治就是社会主义民主得到充分发扬，依法治国方略得到切实落实，人权得到尊重和保护，各方面积极因素得到广泛调动。自由平等就是人民依法享有广泛的权利和自由，公民在法律面前一律平等，依法享有平等参与、平等发展的权利。公平正义就是社会各方面的利益关系得到妥善协调，人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理，社会公平和正义得到切实维护和实现。
二、实施公民意识教育，要践行“三贴近”，体现人文关怀
公民意识的培养，在今天还面临着许多挑战，一是社会成员的价值追求和生活方式是多元化的；二是社会生活中的公共道德还在滑坡；三是经济发展过程中社会贫富差距拉大。因此，谈到公民意识，首先要关注公民道德建设。一个合格的现代公民，其道德素质应包含基本的社会公德素养、职业道德和家庭道德。这些都有赖于大众传媒契而不舍地进行传播和熏陶。这种传播和熏陶不能强行灌输，而是需要我们记者、编辑使其作品贴近实际、贴近群众、贴近生活，从新闻媒体和群众血肉联系的角度把握新闻宣传活动。要坚持正面宣传为主，为报道注入强烈的社会责任感和深切的人文关怀。在今年我国抗御五十年一遇的特大雪灾之中，各级和各地新闻媒体就抓住这个机遇，进行了一次全方位、多角度、有深度的公民意识教育。报道没有用悲观、绝望的心态夸大、渲染灾难，而是真实再现了各地干群临危不惧、舍己为人、一方有难、八方支援的场面，体现了中华民族万众一心、众志成城的精神境界，体现了党和政府的关怀，讴歌了无私无畏、至诚至真的人性美。
三、加强交流沟通，实现互动双赢
在当今社会转型时期，要让民主法治切实得到发扬，自由平等能充分体现，公平正义可以实现，新闻媒体这个党和人民的喉舌，就必须认真履行职责，真正成为上下联动的“纽带”和“桥梁”。要打造这个“纽带”和“桥梁”，媒体就必须和受众加强沟通和交流，在传递国家意志的同时，更应反映民众心声，在政府和人民之间构建渠道畅通的信息通道，搭建相互沟通与交流的平台，使受众确立公民意识，做出理性的公民行为，通过各种合法途径和形式参与国家事务和经济文化活动，真正成为共建社会主义和谐社会的实践主体。新华网、人民网、央视国际等主流网络媒体就充分运用其互动性强的独特优势，经常邀请各界嘉宾走进聊天室，与网友进行互动交流。在网络这个平台上，嘉宾为网民答疑解惑，网民也能发表自己的观点主张。在搭建平台的过程中，也应避免一些不良倾向。一是要避免大局意识的缺失。处于社会转型期的中国还存在许多矛盾，如城乡矛盾、地区发展不均衡矛盾、贫富差距扩大的矛盾等等，如果没有大局意识，很容易使矛盾得到激化。因此，新闻媒体一方面要搭建好上传下达的平台，另一方面更要坚持正确的舆论导向，引导受众树立正确的公民意识。二是要避免低俗化倾向。作为一个现代公民，应具有基本的社会公德素养，遵守公共秩序，敬业奉献，和睦礼让，作为媒体，应引导公民树立高尚的情趣，不能只注重收视率或收听率，更应讲究社会责任感。
四、加强公民意识教育，新闻从业人员需提高自身素质
公民意识教育是一个系统工程，新闻媒体在其中发挥着重要作用，要做好这项工作，作为新闻从业人员在工作中至少要树立五种意识。
第一，要有民主意识。公民不是封建时代的“臣民”、“子民”，因而，我们的新闻报道要大力弘扬主人翁精神，鼓励每个公民个性鲜明、充满自信、敢于负责。
第二，要有平等意识。追求平等是公民意识中很突出的特征。现在的社会中还存在一些不平等的东西，我们要通过典型报道，引导公民追求平等、享受平等，从而使整个社会更加和谐。
公民教育篇9
西方有两种主要的公民观传统，一是以亚里士多德为代表的共和主义公民观，一是以洛克为代表的自由主义公民观。在多元文化论的讨论尚未兴起之前，这两种公民观主导西方的公民教育理论。②之后，又逐步发展起了社群主义与多元文化主义公民教育思想。
1．共和主义公民教育观
大致说来，共和主义公民观有古典共和主义、自由共和主义与公民共和主义之分。亚里士多德的古典共和主义公民观建立于希腊城邦概念基础之上，认为公民身份与城邦共同体密切相关，公民必须融入政治共同体，共同参与、遵守公共决策。公民身份意味着共担责任与共享益处。这种公民观注重公民参与，强调对具有凝聚和引领社会功能的公共美德与共同价值观即“共同善”（commongood）的追求，认为公共利益高于私利，担任公共职务、参与公共事务有助于养成公民美德，公民通过追求、维护“共同善”而凝聚为命运共同体。十七、十八世纪，英美思想家由强调德性转为强调法律为政体的基础，由强调公民责任转为强调公民权利与自由，从而实现了古典共和主义公民观向自由共和主义公民观的转变。当代公民共和主义思想则由于倡导爱国主义与公益精神，崇尚公共利益优先，强调公民美德在社会整合中的价值，而被视为古典共和主义的回归。
共和主义者认为，公民教育的目的就在于引导公民实践公民的责任与义务，树立公共利益优先的观念，培养公民履行责任、义务，行使公民权利的主观愿望。公民教育的内容应包括培养公民德行与能力，强调公民德行是真正成为公民的先决条件，公民德行主要包括爱国与勇气、人性尊严、认同感、隐私权、自主性、关心他人、关怀社会、宽容、公民服务等，主张培养公民基本的社会生活能力和参与国家政治生活的能力。③关于公民教育的途径与方法，共和主义者认为民主形式本身就是一种政治理性的仪式，合格公民是在参与政治理性仪式的民主过程中造就的。参与公共事务，既是一种合理的决策方式，也是一种通过公民参与民主的方式进行公民教育、塑造合格公民的最好方式。
2．自由主义公民教育观
自由主义作为西方社会的主流意识形态和思想传统，其核心“是一套关于个人、社会、国家关系的理论”④。自由主义公民观与共和主义公民观的区别在于，在公民与共同体关系上，前者以个人主义为基点，强调个人至上，即个人是本源、目的、第一位的，社会、国家是派生的，是手段、第二位的，社会是个体的联合体而不是有机体，政府建基于公意，政府权威的合法性来自公民的同意，国家职能在于提供公共产品而不得干预私人领域。在公民与共同体关系的实践上，相对共和主义强调公民参与的“积极自由”，自由主义更强调公民活动不受干涉的“消极自由”；相对共和主义所追求的“共同善”，自由主义更强调道德的个体性与相对性，认为多元价值是不可消除的社会事实，否认存在“共同善”作为政府合法性依据及凝聚社会成员的共识，认为社会团结基于公共规范而非共同理想，好政府依赖制度制衡而非公民美德。
自由主义者认为，公民教育的目的在于培养具有民主性格与批判能力的公民。由于否认或不强调社会“共同善”的必要性，自由主义公民教育所要求的只是培育公民素质和能力，而不是提出具体的意见和途径。他们认为学校应该培养的只是逻辑思考、批判反省、公平论证等相关能力，使受教育者有能力参与未来的社会生活。这些能力纯粹是形式上的，而非内容上的。⑤
3．社群主义与多元文化主义公民教育观
作为对自由主义的批判，社群主义与多元文化主义的公民教育思想在20世纪后半叶逐渐形成思潮。社群主义者试图调和共和主义对共同体至上、自由主义对个体至上的绝对强调，既重视公民个体平等的权利，也提倡通过培养公民对社群的认同以实现社会的“共同善”；反对自由主义的“消极自由”，提倡积极的公民参与，重视公民社会公德意识与爱国热情的培养。在教育内容选择上，社群主义者认为应以社会公共利益为标准，不鼓励将与社会公共价值观相左的内容或者有争议的价值观作为课堂讲授的内容，对于公民教育是否应包括多元价值观持谨慎态度。在教育途径与方法上，重视国家的教育责任，注重学校与社区教育的结合，重视服务学习。多元文化主义者批判自由主义公民观是一种同化论的理想，其平等仅是形式上而非实质上的，主张消除弱势社群或族群面临的不公平以支持多元文化的发展。反映在公民教育上，他们要求学校传递多元文化，培养能够尊重、容忍和包容文化差异，善于处理文化矛盾与冲突，具有跨文化适应能力的公民。
（二）中国公民教育观的历史演进
1．古代民本思想与教化传统
在中国两千多年的封建史中，不乏“民贵君轻”、“水可载舟，亦可覆舟”的民本思想，但民本思想的根本目的在于维护以“君”为主的君主专制，它与以“民”为主的民主思想有着完全不同的价值取向。因此，专制体制只能孵化匍匐于王权之下的臣民而不能提供现代公民发育的土壤，封建的教育思想与实践在根本上是以培养与教化忠臣、顺民为指向的。
2．近代公民意识觉醒与公民教育兴起
随着近代中西文化的交流与碰撞，西方政治民主思想作为救亡图存的工具被借鉴、移植到中国。清末立宪首次唤醒国人的民权意识。辛亥革命帝制、建立民主制度，1912年颁布的《中华民国临时约法》第一次在法律上对公民权利作出规定，为公民教育提供了法律基础。近代公民教育思想发展的早期，尚未明确提出公民教育的思想，而主要体现为以培养公民道德为核心的中西融合的德育观。其典型例证如维新派从“新民德”角度提出的“采合中西道德，以为德育之方针”⑥，试图在教育实践中“淬厉其本有”，“采补其本无”。“淬厉本有”即重新诠释、发扬光大中国传统美德，“采补本无”即积极借鉴、汲取西方之核心德性精神，以自由之德改造国民的奴性、愚昧、自私、迷信等，培养爱国、利群之公德心与自治力，特别是平等、独立、权利、义务、责任、竞争、合群等公民意识。蔡元培提出的以“养成共和国健全人格”为根本目标，“五育并举，以公民道德为中坚”⑦的教育方针，既汲取西方独立、自由公民人格思想，又继承中国传统教育的重德精神，是一种以公民道德培养为核心、“中西合璧”的公民教育思想体现。
随着西方公民教育思想不断传入，中国不少教育界人士开始明确提出实施公民教育的主张，早期以公民道德为核心的教育思想演变成为以“公民资格”为主题的公民教育思想。如朱元善提出：“既为共和立宪之国，则教育之方针自当以新国家之本质为主眼，而置重于共和立宪国民之养成”，为此，“非实施公民教育不可”。⑧
五四前后，民主主义教育思想和实用主义教育理论传入中国，使我国公民教育思想发生了大改变，人们批评旧式训育模式过于偏重道德而压制个性，提倡将个人、社会、国家三者的相互关系和民主精神的培养作为公民教育目标模式构建的基础，使公民教育范围扩展到社会公共生活领域。⑨此阶段公民教育以崇尚平民人格教育为理念，以重视公共生活与社会进步为教育标准，突出受教育者生活经验与自主性的教育意义，从而体现出对现代公民教育思想的深刻体认。但惜于近代时局动荡，公民教育为抗日救亡及内战的硝烟所淹没。
3．现代公民教育的吁求
中华人民共和国成立后，宪法对公民基本权利和义务的明确规定，为中国现代公民教育开启了新的一页。新中国成立至今，中国现代公民教育观的发展大致经历了如下三个阶段。
（1）“以政治为中心”的社会时期，囿于社会发展水平与特定历史背景，现代公民教育的有关理念尚未得到明确体现。新中国成立之初，“阶级斗争”在很长一段时期内仍被作为中国社会的主要矛盾。与此相应，“公民”为“人民”这一与“敌人”相对应的政治概念所取代，教育宗旨亦着重于培养革命接班人的政治意涵，强调“教育为无产阶级政治服务”，德育在相当长时期内为政治教育所代替，公民教育被等同于资产阶级教育而蒙上政治禁忌色彩。虽然1954年宪法中明确了公民的法律地位，赋予公民普遍的法律权利和义务，在法律上为现代公民教育做了最重要的准备——具有普遍的平等权利和义务的公民资格准备，但无论是1954年宪法还是后来的1975年宪法、1978年宪法，都在强调公民服从、服务性的义务，公民权利在这几部宪法中并没有得到足够的重视。因此，这一时期“政治本位”的政治、经济、文化条件难以提供公民人格健康发育的社会、政治环境，现代公民概念并未真正进入社会生活与思想领域，公民教育也未能在当时的教育体系与宏观政策中有明确体现。
（2）“以经济为中心”的社会时期，社会主义市场经济建设的推进拓开了公民教育的空间。20世纪80年代以来，经济建设成为“”之后中国社会发展的中心任务，改革开放与市场经济体制改革为公民教育的兴起提供了历史的条件和机遇。国门打开为中国创造了与世界交流、对话的平台，中国各项事业纳入了具有现代意识与世界眼光的发展框架之中。市场经济与计划经济的体制替嬗，深刻地改变了中国的社会结构，塑造了人们崭新的生活方式，孕育了新型的人际关系，给人们的精神世界带来巨大震荡。固有价值观念、思维模式遭到强力冲击，社会思想空前活跃，价值领域呈现多样化、复杂化态势。在市场经济土壤中，社会公共空间日益拓展，民主、平等、法治、权利、契约等观念逐渐成长，为现代公民人格的生成拓开了空间。伴随改革开放的进程，中国特色社会主义建设提出了“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”的现代公民教育新要求，发展公民教育、培养现代公民成为大势所趋。对此，有学者称之为“中国公民教育的复兴”，也有学者预言公民教育的兴起意味着中国“传统道德教育的历史转型”。
（3）“以人为本”的社会时期，社会主义政治文明建设以及构建社会主义和谐社会的宏观目标为现代公民教育提出了新的时代要求。经过20多年市场经济建设，中国步入物质文明、政治文明与精神文明协调发展，构建社会主义和谐社会的新阶段。中共十六大报告提出的“健全民主制度、丰富民主形式，扩大公民有序的政治参与，保证人民依法实行民主参与、民主选举、民主决策、民主管理、民主监督，享有广泛的权利和自由，尊重和保障人权”的政治建设和政治体制改革要求，为中国现代公民教育提供了重要的政策支持和保障。以中共十六届三中全会提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的宏观目标为标志，中国进入一个“以人为本”的社会发展时期。中共十六届四中全会将“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”概括为社会主义和谐社会的重要特征。站在公民教育的视角，可以看到，这六大特征既在程序正义的层面为中国现代公民教育提供了结构性保障，也为其指明了发展方向，提出了明确要求。
伴随构建社会主义和谐社会的进程，人们日益认识到，公民社会力量的发育是构建和谐社会的重要环节，社会（社区）教育则是现代公民教育的重要组成部分和巨大推动力量。中共十六届六中全会决议提出通过推进社区建设、加强社会管理的新要求：“把社区建设成为管理有序、服务完善、文明祥和的社会生活共同体……实现政府行政管理和社区自我管理有效衔接、政府依法行政和居民依法自治良性互动。”“健全社会组织……发挥各类社会组织提供服务、反映诉求、规范行为的作用。”这一要求体现出一种新型的政府、社会以及公民关系，对于中国现代公民教育观的演进以及公民教育实践的发展具有重要意义。
（三）中西公民教育观的相向运动
回溯中西公民教育观的变迁历程，尽管由于中国与西方国家社会结构、历史传统和政治文化不同，其公民教育观的内涵与变迁路径不尽相同，但仍可看到，中西公民教育观呈现出相向运动、相互融通的走势。
1．在公民与国家、社会关系上，趋向强调公民认同意识的培养
如何处理个人、社会和国家三者之间的关系，是公民教育的核心。从教育立场看，西方公民教育有国家立场和社会立场之别。前者在公民教育中强调个体与国家的关系，后者注重个体与社会的关系。公民教育立场之别与对国家力量的强化或限制态度有关。在中国，由于国家与社会分化不足，公民教育基本持守国家立场。但随着社会主义市场经济所推动的社会发育进程，“个体—社会”关系从传统的“国家—个体”的单一关系中逐渐分化出来，公民教育亦从单一的国家立场分化出社会立场。20世纪80年代以来，随着中国社会主义市场经济建设的推进和深化，社区、民间团体、志愿者等公民自治组织逐渐发育，社区教育相关法规与政策相继出台，社区教育机构与组织系统逐步建立，社区教育实验区渐次拓展，社区教育模式不断创新，显示出中国公民教育立场变迁的崭新趋势。
虽然中西均存在公民教育立场的变化，但强调公民对国家或社会共同体认同的培养却是基本共识。在西方公民教育传统中，虽然其主导思想依个人主义哲学立论，具有维护和珍视个人自由价值的一贯传统，但任何国家、社会共同体总是需要将个体凝聚为共同体的力量，无论通过“共同善”的价值凝聚，还是通过社会规范的制度框架，手段或许不同，培养公民认同的目标指向却是一致的。对于中国公民教育而言，集体主义是其思想基点，注重公民对国家、民族认同意识的培养是其一贯传统。2004年颁布的《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》，就是增强青少年对于民族历史与民族文化认同意识的重要举措。虽然在引进、借鉴西方公民教育思想的过程中出于对公民个体权利意识的强调，一度夹杂着质疑集体主义而宣扬西方自由主义、个人主义的声音，但它并不构成培养公民认同意识的反面。随着中国公民教育社会立场的分化与发展，以社区公民教育作为学校公民教育的重要延续和补充，在社区教育中培育公民及其团体的管理自治能力，通过共同的社区生活培育公民的共同体认同意识与归属感，促使公民公共精神的发育，进一步丰富和拓展了公民认同意识培养的层次，从而为国家、民族认同意识的培养提供了新的渠道与平台。
2．在公民权利与义务关系上，趋向强调权利与义务的平衡
以古代、近代与现代这三个大的历史尺度为坐标，可以看到，中国公民教育观呈现从传统的义务本位转向现代公民权利与义务并重的走势；从西方社会几种代表性的公民教育观相互批判又相互借鉴的紧张关系中，同样可以看到，无论自由主义、共和主义，还是社群主义、多元文化主义，其公民教育观呈现部分切近趋势，这种趋势集中体现在对公民权利与义务关系的认识上：在偏重个体权利的思想传统基础之上，趋向公民权利与责任的平衡。因此，虽然中国公民教育思想更重视公民义务与责任感的培养，西方自由主义、共和主义与社群主义公民教育观也有着不尽相同的公民权利与义务的平衡方式和机制，但现代公民教育的总体趋势是，致力于公民权利与义务的平衡与对称，这已成为世界各国公民教育的基础共识。
3．在公民教育与道德教育关系上，趋向强调公民教育以公民德行为基础
对公民教育与道德教育关系的不同认识，影响和制约着公民教育与道德教育关系在教育实践中的处理。重视通过道德体验与道德践履进行道德教育是中国悠久的教育传统，其影响绵延至今。在近代公民教育思潮中，虽然存在着由于对传统道德的猛烈批判而带来的道德教育与公民教育关系的紧张，但道德作为立人的根基，私德作为公德的基础，践履作为道德养成的途径，公民道德作为公民教育的基础，⑩仍是基本的理论共识。在中国现代公民教育思想中，虽然由于唯智主义教育思潮以及“应试教育”实践的影响，一度出现过道德教育边缘化、重道德知识而轻道德践履的偏颇，但随着认知主义道德教育不良后果的逐渐显现，中国现代公民教育又接续和继承重视道德践履的民族教育文化传统，注重将公民德行及其培养作为公民教育的主要内容，《公民道德建设实施纲要》的颁布与实施就是典型例证。在西方，公民德行得到共和主义与社群主义一以贯之的重视。早期自由主义者由于认为多元民主社会对公民道德上的要求存在导致价值一元、危及个体自由的可能，更注重社会制度公正的价值，而不主张强调公民道德。但这不等于他们对公民道德的排斥。而且，公民德行在20世纪末的新自由主义那里得到了新的强调：一个健康稳定的民主社会不只依赖正义的制度，也依赖公民的品质和态度，所以政治理论不再只重视基本结构，也注重公民的气质和品质，这些公民的德行被称为社会资本。因此，虽然中西以及西方不同公民教育流派对公民德行的重视程度不尽相同，但重视公民德行与制度制衡相协调、公民教育以公民德行为基础的趋势是一致的。
二、与中国传统道德教育思想相融通
尽管公民教育思想源自西方社会，中国公民教育也有过一个积极学习、借鉴西方的过程，但随着公民教育理论与实践的发展和深化，人们逐渐认识到，中国当代公民教育的立论基点和文化土壤仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻，培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格，当是其重要的理论设计。
（一）“关系本位”的传统道德教育思想的创造性转换可以为现代公民教育提供新的本体基础
梁漱溟先生认为，中国传统道德教育的特色是不从社会本位或个人本位出发，而是从关系着眼，“中国之伦理只看见此一人与彼一人之相互关系……不把重点固定在任何一方，而从乎其关系，彼此相交换；其重点放在关系上了。伦理本位者，关系本位也。”这种伦理、关系本位的道德教育思想，与中国现代公民教育有着相互融通的内在机理。
在传统道德教育思想中，（1）“关系”是人之为人的本体依据，脱离我、人、物、天地之关系，人之为人的价值与意义便无从展现；（2）“关系”是道德的本体依据，道德产生于关系中，以“天人合其德”为最高诉求的天人关系是传统道德的终极依据；（3）“关系”按照差序格局外推展开，以“仁”为核心，以“义”为路径，以“扩充善端”、推己及人为“为仁之方”，构建了一个系统的伦理关系生态、道德规范谱系和道德教育模式。
毋庸置疑，传统“关系本位”道德教育思想中存在与现代公民教育相兼容的障碍。（1）关系垂直化。在封建宗法制度下，对偶性权利、义务关系转变为单向、绝对的卑下者对尊长者的义务，自由、平等、民主、权利等概念生长的可能性被湮灭。但问题的根源不在“关系本位”思想，而在于导致关系异化的社会制度。剥除封建等级制度的束缚，“关系本位”的思想可为公民教育所用。（2）关系庸俗化。客观存在的差序关系格局被庸俗化为亲疏远近分明的“关系圈”、“关系网”，造就了无他之私民，无我之臣民，养成了重关系、情分而轻法理、法规的传统陋习。但随着市场经济条件下公共领域的生长与拓展，法治、契约精神的生成与发育，庸俗化的传统关系终将突破“熟人社会”的局限，转换为以平等、独立为主要特征的新型社会关系。
公民教育篇10
由于职业学校学生基本素质普遍不高，道德水平有待提升，职业学校德育主要偏重对学生进行道德理论知识的灌输及道德行为的教育。导致并且过于重视道德知识传授和道德教育，受教育者只能在伦理的范围内判断是非善恶，缺乏对国家、民族，对社会、他人，对法律、规章，对权利、义务与个人的关系的思考与处理，导致职业学校的一些学生缺乏做合格公民的身份诉求。职业学校一些学生公民教育缺失主要表现在以下方面：（一）权利、义务意识认知模糊。不明确与自身权利相关的法律规定，甚至对自己学校的规章制度也不关注和了解。虽然维权意识较强，但多会盲目维权，而且在权利受损时，寻求救济较为被动。对权利义务的关系不能正确理解，对公民的义务知之甚少或感到反感。（二）规则意识存在理论与实践、感性与理性分离现象。学生关于规则知识学得很多，对国家法律法规，社会公序良俗，以及学校的规章制度有一定掌握。但对规则的尊重和遵守比较欠缺，现实生活中“知”、“行”分离，不遵守规则的事时有发生，不愿意受纪律的约束。（三）责任意识淡薄。部分学生缺乏对他人，对集体，对祖国的责任意识，多以自我为中心。“事不关己，高高挂起”，对国家、集体事务缺乏关心。在日常生活中，只顾自己，少虑国家；追求索取，不讲奉献；强调权利，不讲义务；把个人利益置于他人和集体利益之上。社会意识淡化，只求社会对个人的尊重和满足，却不强调自己对社会的贡献。（四）主体意识相对淡薄。主体意识，是指公民作为一名社会成员对自己的基本认识和定位，意识到公民是社会的主体、主人。职业学校学生都有爱国之心，但当个人利益和国家利益、集体利益冲突时，大学生往往注重的是个人利益而忽视国家利益和集体利益，不能自觉关心和维护国家、民族的利益、荣誉和安全。认识不到自己和国家、社会的相关性。（五）法治意识不足，守法的自觉性较差。学生对待是非基本上是清楚的，但态度不够坚决，缺乏必要的自我保护和防范意识，致使自己的切身利益受到侵犯或自身的行为触犯法律。（六）公德意识方面。部分学生道德水平认知较低，道德情感淡薄，道德行为的水平较低，缺乏为他人着想、为社会服务的观念，更缺乏对公德的严格遵守。综上所述，对职业学校的学生进行公民教育是非常必要的。
公民教育篇11
一、引 言
一般而言，公民教育（citizenship education）意指在现代社会中以培养能够参与公共生活的公民为目的所开展的各种教育活动，其理念起源于西方，与公民身份（citizenship）密不可分，随着国家，尤其是现代民族国家的建立，两者在世界范围内发展开来。公民身份既是公民教育活动得以展开的出发点，亦是其目标。
公民身份的起源可以追溯至古希腊城邦，在经历了中世纪的蜕变、启蒙的洗礼之后，在近代民族国家建立过程中形成较为稳定的形态。它的确立与政治共同体的发展密不可分。在学科混合的时代，公民身份主要属于广义上的政治理论议题。现代社会是一个功能分化的时代 [1 ]，学科分工高度专业化。在学科分化之后，公民身份成为政治学、社会学、法学、经济学、教育学等诸多学科的议题。鉴于此，公民身份不再是某一个学科的问题，而是一种需要集合各个学科的资源进行综合分析和理解的复杂问题。公民教育作为对公民身份型塑的有效途径，其发展亦是如此，也需要利用多学科资源进行综合研究。基于公民身份与公民教育本身的复杂性、多维性，对二者的研究也应注重多元性和综合性，以避免对公民身份、公民教育这一复杂论题仅作单一学科、单一视角的研究而最终只能获得一种单面的、碎片化的认识。这就需要学界对公民身份与公民教育的研究不能仅仅局限于某一学科领域本身，而应该广泛吸取诸如政治学、社会学、法学、教育学、经济学、哲学等多学科的理论和研究视角，从而更好地从事对这一复杂问题的研究。相应地，构建一个研究公民身份、公民教育的跨学科、综合性的研究平台就成为研究公民身份与公民教育的应然诉求。对于这一具有跨学科的、综合性的研究平台，社会理论是一个相当值得思考的路径。社会理论强调超越学科边界的开放性、多元性，注重多学科多视角的相互借鉴和融合，汇集了尝试理解、解释和说明社会现象的各种视角，是一种综合性的理论形态。它的一个定义性特征就是它是跨学科的 [2 ]。因此，我们尝试从社会理论的视角来解读公民身份与公民教育。
二、公民身份的社会理论解读
1. 传统与现代：公民身份的起源与演变
公民身份的含义与共同体的演进密切相关，对于这一演进过程，彼得·雷森伯格为我们提供了颇具代表性的分期：古代、中世纪和近代三个阶段。总体而言，古代公民身份以效忠共同体的美德为特征，中世纪公民身份以宗教、商业城市、人文主义为核心，而近代公民身份以者与臣民为特征 [3 ]。这种分期的类型化框架大致反映了西方近代之前公民身份的发展历程。我们认为，以上内容可以被统称为传统公民身份，其特点并不局限于彼得·雷森伯格所述，它区别于现代公民身份的显著特征更为重要。
第一，近代社会契约思想产生之前，传统公民身份中的“身份”是其核心部分，并且始终具有一种依附性的因素，而其中的“公民”，无论是在城邦时代还是在中世纪的教会和世俗国家里，能够参与公共生活的真正公民只局限于精英或贵族，大量的平民和奴隶并不具有公民身份。
第二，西欧中世纪，除了教会和世俗国家，还有很多“地方性”和“跨国性”势力与之并存，各式各样的行会、商业城市和特权领域都在一定程度上形成了自治性共同体。这一时期的公民身份极其复杂，各种势力的权力范围时常变动，人口流动性开始变强，一种统一的公民身份显然难以形成于当时的社会状况。可以说，这一时期也是一种特殊的多元公民身份，但“公民”的归属在于某个特定的领域，而不是“国家的公民”。
第三，从文艺复兴、启蒙运动到资产阶级革命完成这一时期，公民身份虽然摆脱了古代的依附性和中世纪的多元混杂。但“旧制度”中的等级身份仍旧保留，在国家的专制主义下，公民身份的权利与义务属性中，义务属性显然仍占据支配地位。君主或国王始终是高高在上，而公民身份只不过是社会契约的“幻象”。
16世纪逐步形成的欧洲绝对主义国家是传统国家与现代国家之间的一个过渡，公民身份仍旧笼罩着“传统的阴影”。17世纪至18世纪欧洲资产阶级革命的胜利，使公民身份完成了传统向现代的转型，现代公民身份确立。
在社会理论的视野中，公民身份是典型的现代概念。在黑格尔、马克思这一脉看来，公民的概念是一种自由主义社会理论，应该以市民社会理论来代替公民身份理论，葛兰西用其来反映一种非经济社会关系，这种市民社会理念被认为是当代资本主义的关键特征；韦伯认为，“当城市自治原则与基督教的政治义务融合成为欧洲社会自治市镇中的单一制度时，公民身份就开始成为现代资本主义文明社会机构的重要组成部分”；涂尔干认为，“公民身份是长期团结的基础，能够取代作为传统社会特点的集体情感的宗教基础”；滕尼斯关于礼俗社会和法理社会的区分实际上也就是对社会成员身份和公民身份的讨论 [4 ]。特纳（B. S. Turner）认为，上述古典社会理论家的观点（主要是欧陆思想家）都是一种“模糊的”公民身份理论，他从社会理论的视角提出了一种广义的公民身份概念：“公民身份可以定义为各种实践的集合（法律的、政治的、经济的和文化的），通过这些实践，人们获得了成为社会成员的能力，并相应型塑了资源在个人和社会群体之间的流动……总体而言，公民身份概念本质上指的是社会成员身份在现代政治共同体中的性质。” [4 ]这一宽泛的概念为我们的分析提供了便利，它不但避免了将公民身份简化为单一的资格、权利、义务或身份，而且凝结了传统公民身份的遗产，更重要的是，它勾勒出现代公民身份的本质特征，以开放的姿态面对未来公民身份的演变和发展。
2. 自由主义公民身份及其批评者
二战后，英美自由主义公民身份理论产生了重大影响，人们往往将其视为晚近公民身份理论的开端。自由主义公民身份是以经济为根基，政治法律理论为保障的“全景式”社会理论。莱昂纳德·霍布豪斯（Leonard Hobhouse）是较早的代表，但他的影响力显然不如T. H.马歇尔，后者的公民身份理论一度被奉为“经典”，各界学者也对此展开激烈讨论 [5 ]。就此而言，我们要强调的是马歇尔公民身份理论的“语境”问题：即马歇尔讨论的公民身份主要是以英国为背景，而且始终围绕着公民身份与资本主义之间的张力（如何协调民主政治的正式框架与作为经济体系的资本主义所带来的社会结果之间的关系），其理论在本质上体现了一种福利国家的主张（以解决资本主义与民主的关系问题），以个人主义和资本为核心的自由主义理念始终是其核心。
在现代公民身份理论取代传统公民身份理论的过程中，马歇尔是具有开创性的贡献者。然而，现代公民身份理论的发展并不局限于“经典”，在各种批判和讨论之下，新的解释模式应运而生。有学者大体上将马歇尔之外的理论归为三类：作为对共同体自治参与的公民身份、作为普遍性的法律意义上的制度的公民身份和作为自足责任的公民身份 [6 ]。它们既吸收了传统公民身份的理论资源，也提出了诸多有关现代公民身份的新议题。这一“归类”基本反映现代公民身份理论的核心特征：经济自由、地位平等、共同体自治、法律制度化。
同时，新解释模式对马歇尔的理论展开了激烈的批判。安东尼·M.里斯从“演进”、“时代划分”和“英国特性”三个方面入手，指出了马歇尔在实质性权利和争斗方面的缺失 [7 ]；迈克尔·曼则集中颠覆了其“进化”（evolution）的理念 [8 ]；吉登斯对其民主政治模型和福利国家的前提提出了中肯的批评 [9 ]；鲍曼和特纳从全球化视角指出了以民族国家基础的理论预设在未来的脆弱和无力 [10 ]。为了深入理解马歇尔的理论和认真对待批评，德里克·希特将学者们的批评性评论归为五类（其研究在时间和空间上的局限；其公民身份概念的排他性；其观点太过乐观；其三种权力划分过于简单；其诠释过于与历史无关），并且作出了具体分析和回应 [11 ]。对于马歇尔及其批评者的论述，我们认为需要强调以下几点：
第一，大多数批评者的立场始终没有远离自由主义的总体理论框架。无论是共和主义传统、世界公民身份，还是多元公民身份的出现，它们与生命力强大的自由主义传统相互交织。
第二，从全球视角出发，世界体系的思考已成为现代公民身份理论的必需。但如何处理公民身份的民族国家因素与跨国因素仍是学者们当下努力的方向。
第三，以英美为代表的新自由主义的兴起及其在全球的影响对公民身份的界定和研究产生了巨大冲击。资本、法律、人口的跨国流动使人们对公民身份的认知产生剧变，由此产生的理论和实践之间的鸿沟难以在短时间内弥合。
第四，多元公民身份似乎成为当下不可避免的趋势，但新自由主义与共和主义传统强劲势头依旧，如何在民族国家与世界体系交错的背景下将多元理解、多元认同、多元忠诚、多元诉求与权利落实到制度和实践中是公民身份当下的研究重心。
三、公民教育的社会理论解读
公民教育作为型塑公民身份的一种途径，随着公民身份的发展而不断变化。在很长一段时间内，公民教育被视为道德教育、政治教育，没有形成较为独立的内容，民族国家的建立才产生真正意义上的公民教育，同时公民教育也是现代国家教育体系的必要组成部分。
毫无疑问，公民身份决定了公民教育的性质。有学者认为对公民教育之性质的界定可以从“造就公民的教育”和“对公民的教育”两个方面入手 [12 ]；也有学者提出从公民概念的内容、公民个体在公民社会中的定位层次和公民教育的内容三个范畴来理解公民教育 [13 ]；还有学者从现代化与国家建构的角度来论述公民教育 [14 ]。这些讨论从不同侧面反映了公民教育可能具有某些特点。
我们认为，上文公民身份的社会理论解读为我们讨论公民教育提供了基础。在社会理论中，随着公民身份的演变，公民教育也历经变迁。在不同的历史时期两者基本保持了思想和意识上的同步。大体而言，我们亦可将公民教育分为传统公民教育与现代公民教育，前者主要以型塑传统公民身份为目的，后者则主要致力于培养现代公民身份；前者强调古代的善、美德和共同体，后者强调现代的公共善与个体自由。公民身份是公民切实有效地参与公共生活的象征，公民教育是对此种公民身份的养成和塑造。公民身份首先是一种理念，其次涉及识别与确认此种身份的保障措施；公民教育以前者为导向和目标，首先体现为一种思想意识，其次将其贯彻到实践中。
一般而言，公民教育思想可以分为：自由主义，共和主义，社群主义，多元文化论 [15 ]。显而易见，公民身份与公民教育在思想上具有同源性，而且自由主义在一定时期的公民身份与公民教育思想中占据着支配地位。与公民身份的情况相似，共和主义、社群主义或多元主义的公民教育思想并未从根本上抛弃或背离自由主义理念。作为“全景式”社会理论的自由主义，集经济、政治、法律、文化等要素于一身，以资本符号、法治符号和文化符号的多样化形式向社会的其他领域延伸，并且从一国范围向世界范围扩展，新自由主义的兴起即是这种力量的延续 [16 ]。鉴于此，教育领域不可避免地受到这股力量的影响，这就要求公民教育对其他学科，尤其是社会科学的开放性。社会理论视角的优势之一就在于跨越学科的观察和分析，就公民教育而言，除教育学本身，对社会学、法学和政治学等学科的关注必不可少。
基于以上分析，我们认为，从社会理论视角对公民教育性质的理解应当涉及以下几个方面：
第一，全球化视角。当今公民身份的发展已然突破国界，尤其以晚近社会理论的视角来看，民族国家之内的公民身份在全球化时代已不再适应时代潮流，公民身份的多元化表明，以宽泛的“社会”概念作为分析单元更有利于话语正当性的确立。因此，由公民身份决定的公民教育难以长期局限在一国之内，全球意识的培养和全球维度的关注必不可少 [17 ]。
第二，批判性认知。与公民身份的分析相关，以欧美为代表的自由主义公民教育思想正在全球散播，任何主动或被动进入全球化进程的国家大都深受其影响。作为国家教育体系的组成部分和塑造公民身份的有效途径，公民教育既要保持开放性，也要实现本土化，以“开放”面对世界，以“本土化”确保公民身份的归属。对于自由主义，尤其是新自由主义公民教育思想，我们应当立足于开放性与本土化之间的互动关系，具体地分析其产生的背景，适用的环境、语境，以及与之对立的各种观点。在分析、借鉴外来资源和探寻本土优势的过程中，秉持批判精神是不可或缺的，应当将研究的批判精神贯彻于公民教育的实践之中。
第三，多元化内涵。鉴于社会理论视野中的公民身份几乎涉及所有社会领域，相应地，公民教育的范围不应局限于常识中的道德教育、政治教育和法律教育，而应当从个体与团体、个体与社会、社会与国家、国家与全球的互动关系出发，将道德培养、政治参与、法律意识、经济发展、文化传统、全球意识等集于一身。
第四，制度化保障。无论是公民身份还是公民教育都包含了理念与制度两个方面，批判性认知和全球化视角是获得多元化内涵的前提，制度化则是对此多元化内涵的贯彻和保障。道德共同体的理想早已远去，现代民族国家俨然是政治—法律共同体的化身，在一定程度上将公民身份的确认和公民教育的实施与国家政治体制和法治治理模式联系起来，或许是制度化过程中较为妥当的出路。
四、社会理论视野中的公民身份与公民教育
通过以上分析，我们认为，在社会理论视野中，公民身份与公民教育之间具有如下之关系：
第一，思想同源。就两者之间的关系而言，讨论的一个基本前提是，公民身份决定公民教育的性质，公民教育型塑公民身份。在不受学科边界严格限制的情况下，对于两者性质和内涵界定可以相当宽泛，由上文解读可知，从传统公民身份、公民教育到现代公民身份、公民教育的发展脉络中，两者在思想上具有同源性。
第二，演进同步。理念上的同源性在演进中也表现出同步性。虽然在特定时期表现出的样态各异，且社群主义、文化多元主义、后现代等思潮不断涌现，但以自由主义及其新形态的强势力量在客观上保持了这种同步性，而且将其公民身份与公民教育背后的理念向世界散播。
第三，动态平衡。假如打破学科界限，共享各学科的资源，那么兼具某些自由主义、共和主义和多元文化主义特征的公民身份和多元化复合型公民教育成为可能。这一界定不属于任何单一的传统，它可以地方性资源进行本土化以满足实际需要，并在不同历史情境中自我调适。换言之，它可以根据时空变化，在概念边界上保持动态平衡状态。
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公民教育篇12
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(J Banks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
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公民教育篇13
建立一个民主的社会是当今世界各国的普遍追求，民主社会的建立和运行依赖于具有健全精神和素质的公民。如何培养民主社会的公民是教育必须回答的问题。《公民品德与公共教育》一书就是“一本关于教师和学校在培养青年人成为好公民这一事业中能够或者应该起什么作用的书”。作者帕特丽夏・怀特(Patricia white)是英国伦敦大学教育学院从事教育哲学研究的女研究员，曾任英国教育哲学学会主席。
在这本虽然篇幅短小但内容却相当丰富的书中，作者通过细腻的笔触、简洁的语言和睿智的分析，为我们勾勒了民主社会、公民素质及公共教育间复杂关系的雏形图，其中不乏富有感染力的描述和富有新意的创见。作者着力探讨了民主社会中把人们维系在一起以民主的方式共同生活、相互影响的一些素质和品德，如希望、信任、勇敢、自尊、自爱、友谊、信赖、诚实和正派等。作者对这些素质和品德的探讨，不是集中于宏大概念体系的建构，而是从日常生活和文学作品中的典型例子出发，借助于精湛的分析技巧、敏锐的感受力和丰富的想象力来阐释这些素质和品德的深刻含义。例如：作者通过分析战场上士兵的勇敢和日常生活中一个人面对疾病时所表现出来的勇敢，指出前一种勇敢是“用征服和战斗的军事含义来表示克服恐惧、消除障碍、采取艰难或危险行动的一种素质”，而后一种勇敢则与前一种勇敢的含义不同。因此，作者重新对勇敢进行了富有新意的界说，指出勇敢是“与我们的趋向于自我保护的自然倾向相对立，使我们在有压力的情况下仍然能够采取合适的行动的复杂品性的集合。”这种独特的分析方法使作者对这些信仰和行为方式的描述十分贴近生活，亲切而自然，同时又不失教育哲学分析所特有的冷静、理性和深刻。
对民主社会中公民素质的分析，其目的在于揭示公民素质与学校教育的关系。对于学校教育而言，究竟应如何培养学生的公民素质呢?本书的作者为我们提供了详细的建议。首先，教育工作者必须认识到：学校教育只有以民主的形式对学生进行教育，才能促进学生形成诸如勇敢、诚实、自尊等公民素质。这是因为，学生在接受正式的学校教育之前，已经受到了各种不同的观念的影响，学校教育对学生公民素质的培养不是从零开始，也不能通过直接的控制和操纵来实现，学校教育只是在学生不断成熟的前提下，帮助和增进学生对民主的理解；只是在与家庭建立合作关系的前提下，承担改善公民素质的任务。其次，教育工作者还要清醒地认识到：有效地培养学生的公民素质，有赖于教师个体丰富的知识、敏锐的洞见能力和卓越的技能，但公民素质的培养并不能单凭个别教师的努力，在一定意义上说，学校组织、制度或学校文化将在很大程度上对学生产生深刻的影响。因此，教育工作者应致力于营造积极的学校氛围，促进学生公民素质的提高。最后，学校教育工作者还应特别关注学校中来自不同、种族和文化的异质学生群体，以便帮助不同的学生发挥他们各自的独特作用。
虽然作者对问题的思考和论述不可避免地带有特定的社会和时代的局限性，虽然因本书的译作性质，不可避免地让我们在阅读过程中产生一些理解上的困难，但这些都不能掩盖本书所散发出来的迷人的魅力，“这是一本充满温情、迷人而有说服力的书。”掩卷沉思，它必将引起教育工作者(包括校长和教师)更深入地思考“学校这一机构应该怎样才能构造成一种制度，在其中，学生能够成为有着适当的自爱，知道怎样、在什么时候选择信赖什么或不信赖什么，以及信赖谁、不信赖谁，能够体验到友谊的巨大快乐的满怀希望、自信、勇敢、诚实和自尊的公民。”
