立体构成课程总结篇1

一 高职高专院校服装结构课程的理论依据

服装结构课程作为现代服装专业教学的重要组成部分，有着较强的实践作用和价值意义。如：服装结构设计、服装结构图片都是对服装艺术造型的分解展示，是展示服装设计效果的有效手段。可以说，服装结构课程的构建不仅可以推动服装设计向平面成衣有效转化，而且也为成衣的制作提供一定的参考数据，是服装设计过程中所不可缺少的内容。服装结构课程涉及服装造型设计、服装结构设计、服装结构制图等内容，其中服装结构课程在整个服装设计过程中有着承上启下的作用，即：服装结构对款式造型设计来说是一种延伸和发展，而对于服装的工艺设计来说又是基础内容，是其准备阶段。从某些角度来说，服装结构课程是服装专业的本质内容，它是服装专业课程中的内在构成要求，是学生必须掌握的技术性内容。服装结构课程在高职高专院校中开展的重点是分析、总结服装结构的立体构成和平面分解的方法与规律，从而揭示服装局部与整体组合关系。他追求的是艺术与技术的同步进行，实践与理论的相结合开展。正是因为上述这些因素，服装结构课程在服装专业中有着很突出的位置，并成为每个高职高专院校服装专业的重要课程之一。

二 高职高专院校服装结构课程的目标

高职高专院校教育教学的总目标在于培养学生的技能和素养。担负的是为生产、建设、管理、服务第一线培养专业理论扎实、专业技能熟练的高等技术应用性专门人才的任务。其教育教学的开展不仅仅是以学科为基准，确保课程的系统性、完整性，而且更重要的是以市场经济实际发展中对职业岗位技术与能力需求为中心来开展的，注重课程的实践性、实用性。服装结构课程有着适度的技术理论和应用性，在开展过程中。笔者就服装结构课程的相关技术工作岗位做了调查，分析、总结得出：本课程的教学总目标是岗位能力。具体如：款式设计向平面结构转化技能。即：服装结构对设计出的款式有着一定的审查、分解、理解功能，通过一定的结构理论和方法能够将立体造型的服装转化成为平面的服装结构，即：多片服装设计内容。而这种技能的形成还需要学生掌握其他四种基础技能，即：对人体的测量和分析能力、个体使用与规格设计能力、服装平面结构设计能力、服装结构制图能力。

立体剪裁与试样技能。这里说的立体剪裁与试样技能是相对于较为复杂的服装立体造型而言的，即：通过服装立体相关内容进行结构设计的能力。主要是对特殊体型服装结构进行修改或者对服装局部试样的技能。服装工业制作、推板能力。这个技能是对服装结构设计技能的延续，具体指的是：对服装结构设计或者制图结合服装工艺和实际需求转化成为服装生产时所需要的成套系列服装制作样板的能力。其细分可以为：工艺制版技能、工业推板技能、样板管理技能、样板转化技能。综合技能。这里说的综合技能是与服装结合相关的一些设计技能、工业制作技能、推板技能、测量分析技能等等的相融合运用，即：实践技能和运用技能。如果服装专业的学生只是单一的具备这其中的某一技能，那么，笔者认为通过服装结构课程则有助于强化学生的综合技能和素养。

三 高职院校服装结构课程的内容

服装结构课程在高职高专院校开展过程中，其主要包括：服装结构制图、服装原型裁剪、服装结构设计原理、服装立体裁剪四方面的内容。课程内容具体如下：服装结构制图方面的内容主要有：服装结构制图的基础性知识、相关原理、典型的服装结构制图案例、较为常见的服装结构制图方法、步骤，服装的基本组合知识以及相关的实践教学，诸如：服装的制版、推板等。服装原型剪裁方面的内容主要有：服装原型法的相关知识，典型的日本文化式原型案例，原型生产和各部分成型原理，原型的修改与矫正，日本文化式原型的相关应用原理和应用方法。其逻辑框架为：原理——原型——引用，是一个较为完整的原型引用体系。服装结构设计原理方面的内容主要有：以服装人体工学为基础，分析了人体构造与服装造型之间的关系，从局部到整体较为细致的讲述了常规人体体型的服装结构原理和结构变化原理，对典型或者特定人体体型结构与服装关系进行分析并讲述一定的修改或者补正方法。

服装立体剪裁方面的内容主要有：服装立体剪裁相关的基础性理论知识，立体剪裁的方法、技术原理、实践中需要掌握的要领内容，对生活类、艺术类的服装进行案例分析、总结一些立体剪裁方法的基本实践技能，立体剪裁的立体校对，诸如：平面制图到立体校对的训练、立体剪裁到服装制版回复或者推板过程的转化，服装立体剪裁的相关细节分析。这个内容较为深入的展示了服装结构与人体之间的关系，充实了服装结构设计的相关理论。

总而言之，服装结构课程作为服装专业的必要学科，对高职高专院校教育教学总目标的实现有着很强的推动作用。作为教师应整合服装结构课程的相关教学资源、教学经验等，不断探究、反思与总结，强化服装结构课程体系的优化，力争以自己院校的学生为中心，总结出一套实用性与适应性融合的服装结构课程体系，从而最大限度的提升学生服装专业的综合技能和素养。

立体构成课程总结篇2

一、形式结构的变化与分析

认真阅读、仔细领会上述两份课程文件关于“培养目标”的表述，我们首先感受到的是，新课程培养目标的形式结构产生了巨大变化。这些巨大变化主要表现为“层次更加分明”“用词更加准确”和“表述更加简洁”等。

（一）层次分明

在培养目标的形式表达上，出现了从“两个”层次到“三个”层次的演变。在现行的高中课程计划里，目标体系分为“总目标或课程目的”与“具体目标”两个层次；而在高中新课程方案中，目标体系被发展为“总目标或课程目的”、“具体目标”与“目标实现条件”三个层次。这样的新形式结构，使得“培养目标”的抽象性与具体化的结合更加深入。与“总目标或课程目的”和“具体目标”相联系的“目标实现条件”的阐述，有利于我们从不同的具体条件出发去把握和实现课程培养目标。从新“课程培养目标”体系中，“目标实现条件”包括了“内容”“结构”“实施环境”“评价体系”和“课程管理”等方面，我们课程研制者、课本编制者、教学材料开发者、高中校长和教师以及教育行政工作者，从自己的工作职能出发，就能分别从五个条件中突出“一个”或“两个”条件并协调好与其他条件的关系，去开展工作，从而更有效地去实现培养目标。

（二）用词准确

现代教育与课程目标本质观，把“目标”看成和规定为“预期的学习过程及其结果”，这就要求课程目标体系在语词选择上要使用以“学生”为主语的动词来加以描述。现行的高中课程计划是1996年颁布后经多次修订发展而来的，这个修订过程使得课程培养目标的表达越来越准确了。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》（试验）[3]，在培养目标表述上，使用的主要是置学生于“被动的对象”地位的两个单一的动词，即“培养”和“使学生”；即使在涉及以学生为“主语”的句子中，也只使用了抽象、单调和高要求的“热爱”“具有”“树立”和“掌握”四个动词。而在高中新课程方案里，培养目标的表述，首先转换立场，不再使用置学生于“被动的对象”地位的动词，即使在表述“学生对象”的地方和层次，也是使用“学生为主语或目的”的动词和语态。如“为学生……奠定基础”“拓展”“引导”“提高学生的……”以及“为学生……提供保障”等。而在“具体目标”和“实现目标条件”的表述中，根据不同内容、性质和层面，使用能比较准确地表达和操作多样化和多层次要求的比较丰富的动词，计有“初步形成”“形成”“维护”“自觉维护”“热爱”“继承”“弘扬”“初步具有”“具有”“遵守”“自觉行使”“履行”“为……负责”“掌握”“学会”“形成”“正确认识”“尊重”“理解”“精选”“增强”“适应”“构建”“创设”“建立”“改进”“实行”“建立”“为学校……提供保障”等。

（三）表述简洁

培养目标的功能决定了其表述既要简洁又要明确，在具体研制和行文中，往往会出现两种问题：要么“简洁了却过于抽象概括而欠具体明确”，要么“具体明确了却过于烦琐复杂而欠简洁”。高中新课程培养目标，在解决这两方面的问题上都有进展，表现出了简洁明确的特点。在“总目标”的表述上，现行的文件使用了140个字，内容与“具体目标”的内容有重复；而高中新课程方案只用了57个字，内容也不再与“具体目标”的内容重复。在“具体目标”的表述上，高中新课程方案采取了从“观念”“思想政治”“法制公德”“智力”“身体健康”到“群体关系”等简洁而清晰的线索。在“实现目标的条件”上，高中新课程方案的表述建立起了“基础与内容”“需要与结构”“实施与环境”“发展与评价”以及“赋权与管理”等简洁而明确的内容框架。

课程培养目标有不同的形式结构，高中新课程培养目标初步形成了一种有特色的“层次分明”“用词准确”和“表述简洁”的形式结构，这是非常可喜的进步。

二、基本内容的变化与分析

课程培养目标的形式结构，是与基本内容相联系的。新课程培养目标的发展不仅表现在形式结构上，而且表现在基本内容上。新课程培养目标的基本内容，比较之下丰富了内涵，强化了基础教育目标的整体性，突出了高中教育与生活的联系。

（一）丰富了内涵

在高中新课程方案中，培养目标的内涵更加丰富了。这主要表现在：（1）增加了一个内容层面。在现行课程培养目标有了“总目标”和“具体目标”两个层面内容的基础上，新课程的培养目标增加了“实现目标的条件”第三层面的内容。（2）创新出了“为终身发展奠基”的新内容。在对现行目标体系的总目标层面内容进行精简的同时，新课程培养目标增加了“普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”的新内容。（3）新课程培养目标的内涵创新和丰富，在“具体目标”层面表现尤为突出。除了在每个方面都在现行目标基础上有深化和有更新外，还有两点突破性的创新：一是将现行课程培养目标中包含在第一方面“思想政治”里的“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来，单独列为第一方面的内容；二是首次增加了“群体关系”的内容领域，具体创新出了“认识和把握”“自我、自己与他人、自己与团队、自己与文化、自己与世界”等关系的学习要求。

（二）强化了基础教育目标的整体性

高中新课程培养目标，根据高中教育普及并与小学和初中教育相融合的趋势，强化了基础教育目标的整体性。主要表现有：（1）将高中教育的培养目标纳入整个基础教育培养目标体系，增加了“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展决定》所确定的基础教育培养目标”的明确规定。（2）将“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来列为具体目标的第一条，确定其作为高中教育甚至整个基础教育的具体目标的“纲”。

（三）突出了与生活的联系

高中新课程培养目标，除继承了与政治生活相联系的传统外，突出强调了与整个现实生活相联系的内容。主要表现在：（1）突出了与精神生活的联系，强调了“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。（2）突出了与“学习型”社区生活的联系，强调了学习方法和信息技术手段的学习、应用与掌握。（3）突出了与日常生活的联系，强调了“形成积极健康的生活方式”、“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”。（4）突出了与现代社会生活的联系，强调了“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”。而且在结构上形成从具体的政治生活、精神生活、社区生活到日常生活，再到整个社会生活的秩序，突出体现了“从个别到整体”的动态社会性学习的基本规律。

三、价值取向的变化与分析

深入分析高中新课程方案中培养目标的形式结构，认真阅读和细心领会其基本内容，不难发现高中新课程的价值取向正在发生一个比较大的“转向”，其特征可以概括为：从“对立片面”走向“发展为本”。对这一“转向”，可以从下面几个方面加以理解。

（一）从“静态割裂对立”走向“动态整合统一”

从空间结构的共时态维度看，课程价值总是表现为各个层面的相互区别的各种具体价值。长期以来，不少人总是静止地将课程的各种具体价值分离割裂，价值取向处于“非此即彼”的对立状态。在课程改革过程中，人们开始从动态发展角度重新认识和把握课程价值，将丰富的课程价值看成是“动态统一体”，开始建构起了“整合统一”的课程价值观，并渗透到高中新课程的开发建构过程中。

过去，人们习惯于仅仅从静止的角度将课程价值分割为“社会价值”和“个人价值”，又称为“工具价值”和“本体价值”，并将它们对立起来，导致流行的课程价值取向要么是“社会本位”，要么是“个人本位”。有人继而又进一步绝对地将“社会价值”分割为“政治价值”“经济价值”“劳动价值”“科技价值”“宗教价值”“文化价值”等；将“个人价值”分割为“道德价值”“智力价值”“体质价值”“审美价值”等，其中还将“智力价值”分解为“知识价值”“技能价值”和“能力价值”等，导致流行的课程价值取向处于“政治本位”“经济本位”“德育为首”“智育第一”或“审美本位”等的复杂矛盾对立之中。这就使得人们的课程价值取向长期以来始终处于“静态割裂对立”状态，要么是“政治本位”，要么是“功利本位”，要么是“知识本位”，要么就是“德育本位”等。

随着课程改革的深入，现代价值理论得到了发展和传播，课程的“价值命题”和人们的课程价值观念开始转变。从动态发展的角度看，课程价值始终处于变化过程之中，各个层面的各种价值，在课程变化发展过程中，实际上始终处于“互动、互补、互促”的整合状态，统一于人的学习发展过程之中。这可以称为“辩证整合的课程价值观”，它的基本内涵至少包括以下八个方面。（1）个人需要与社会需要相整合，强调个人需要。（2）个体需要与群体需要相整合，强调个体需要。（3）社会政治、经济、文化、科技等需要相整合，解决课程的社会价值的割裂。有两个层次：①政治、经济与科技、人文价值相整合，强调文化、科技需要；②各种社会价值整合为整体性社会价值。（4）个体身心需要相整合，解决课程的个体价值的割裂。也有两个层次：①身体、认知、情感、欲望之间价值相整合，强调身体、情感与欲望需要。②各种个别性个体价值整合为整体性个体价值。（5）人文与科学相整合。（6）公平与效益相整合。（7）普及与提高相整合。（8）阶段与终身相整合。高中新课程方案里的培养目标，已经渗透了这种“辩证整合的课程价值观”，表现出了课程价值取向的“动态整合统一”的走势。

（二）从“结果”取向走向“过程与结果”整合取向

从时间结构的历时态维度看，课程价值总是体现在课程的“过程”与“结果”之中，也就具体体现在学生的学习经验上和学习成绩上。过去，由于各种原因特别是“高考”的强大压力，导致高中课程培养目标的价值取向基本上是以追求“成绩”为标志的“结果”取向；而高中新课程培养目标，则在重视教育结果的同时，突出强调了学习过程的价值，价值观的进步开始走向“过程与结果”整合取向。

长期以来，人们对“结果”和“成绩”的重视，在高中和大学规模较小的限定下，占支配地位的课程价值观，就演变定格为“结果”定向或“成绩”定向。这在1996年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》（实验）稿里都还有突出表现：在全部文字的“总目标”和“具体目标”两个层面，几乎全部使用的都是“结果”描述的动词。这既是高中课程普遍搞题海战术、授受教学、成绩唯一的集中表现，也是其原因之一。当然，后来逐步开始变化了，在随后几年的修改稿中，这种倾向逐步得到了纠正。到2002年定稿的《全日制普通高级中学课程计划》，其中已经开始使用“形成”“学习”“养成”等“过程”描述和规定的动词，使得价值定向孕育起了“过程”取向的萌芽。

正是在已有课程改革成果的基础上，在经济和社会大发展背景下，随着高中教育普及化和高等教育大众化，终身教育观念的发展和确立，使得教育和学习演变成了当代人类的基本生活方式之一，高中课程价值的“视阈”就不再仅仅是“考大学的成绩”了，也就不仅仅是高中教育的“结果”了，而是人的“终身发展”和在高中期间的“学习过程”了。于是，在“结果”或“成绩”定向传统基础上，对“发展”和“过程”的重视，就引领着高中新课程价值孕育出了“结果与过程”整合取向。在高中新课程方案的培养目标体系里，一方面“总目标”将出发点和落脚点统一于“学生的终身发展”，另一方面“具体目标”的各个层面均把对“结果”的描述和规定与对“学习过程”的描述和规定结合在一起，并且在“目标实现条件”里，突出强化了“学生经验”“个性的发展”“学生主动学习环境”“学生学业成绩与成长记录相结合”以及“学生有效选择课程”等。

（三）初步建构起了“发展为本”价值体系

以共时态的“动态整合统一”价值观和历时态的“过程与结果”整合价值取向为立足点，高中新课程培养目标开始建构起了“发展为本”价值体系。这是课程改革的“价值超越性”的必然结果。如果还仅仅停留在“共时态”层面，即使在观念上树立起了课程价值的“动态整合统一”理念，但是在操作中也会由于缺少一个价值落脚点，而自觉不自觉地走向片面强化，重蹈“静止割裂对立”的覆辙。如果还仅仅停留在“历时态”层面，即使高呼“结果与过程”整合统一的口号，但是在实施过程中也会把握不住价值活动的总方向，要么“为过程而重过程”，搞花架子而出现“结果”不佳，从而被否定，被迫返回“结果”定向的旧路；要么“形过程而实结果”，继续所谓的“轰轰烈烈搞素质教育、扎扎实实抓应试教育”、“课堂上抓应试教育、课堂外搞素质教育”，使“结果本位”被进一步强化而走向极端!正是基于对这些可能出现的新问题的分析和预料，在当代社会文化走向“发展价值观”的背景下，高中新课程培养目标初步建构起了“学生发展为本”价值体系。

1.“发展为本”的基本涵义。就高中教育课程而言，“发展为本”就是以满足学习者个人的发展需要为基本取向，通过满足和开发社会、学科和生态等发展需要，按照学习和教育心理的基本规律来设计、组织、实施和评价一体化的学习活动，使所有学生在初中学习基础上实现自由、主动和全面的发展，获得终身发展的坚实基础。在现代化的背景下，可持续发展形成了世界事物价值取向的一致性；而我们知道，无论社会也好，学科也好，生态也好，实际上都是以个人为主体建构发展起来的。所以，可持续发展的价值取向的一致性，也就统一在个人的终身发展上了。在高中教育领域，社会发展的需要、学科发展的需要以及生态发展的需要，也就统一到了学习者个体的持续发展上了，具体来说，就是统一于学习者在初中发展基础上，在高中阶段进一步发展，为以后直接或间接、立即或稍后继续进入高等教育获得持续发展，打下坚实基础。显然，高中新课程的“发展为本”价值取向，既具有现实必要性，又具有历史合理性。

2.高中新课程的“发展为本”价值体系。在高中新课程改革中，“发展为本”价值观得到了确立，在《普通高中课程方案》（实验）文件的研制中得到贯彻落实，并具体化到了“普通高中教育的培养目标”的结构和内容之中，初步建构起了高中课程的“发展为本”价值体系，这一价值体系有着丰富的内涵。现将其分析和阐释如下。

（1）“学生终身发展”的价值取向。高中新课程培养目标对现行课程培养目标的突破，是鲜明地确立了“人的终身发展”的价值取向。其具体的含义为，在突出和强调“提高国民素质”的价值和“面向大众”的价值基础上，使之统一到“为学生的终身发展奠定基础”的价值上，进而去整合各个维度和层面的具体目标价值。

（2）“终身教育”的价值一体化。教育历来分阶段，目前在我国，高中教育阶段仍然相对独立，由于传统的惯性作用，使得高中与义务教育、高等教育衔接问题突出，迫切需要在课程与教学领域的操作层面解决问题。高中新课程顺应这样的客观要求，将高中教育培养目标纳入到贯穿幼儿园到小学中学的“基础教育培养目标”一体化的框架里，明确规定“普通高中教育应全面落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标”，表现出了“终身教育”的价值一体化追求，并进一步具体化到“具体目标”层面和“目标实现的条件”层面的内容规定和阐述之中。

（3）“立体动态统一”的价值结构。高中新课程的培养目标，在具体目标体系层面，初步形成了“立体动态统一”的价值结构。从“价值序列结构”看，超越了过去和现行课程的“政治首位”的价值序列，从融人、社会与知识为一体和具有统摄作用的“价值观念”的初步形成开始，顺序具体化到“社会”价值、“个人社会化”价值、“智育”价值、“体育与生活”价值，最后落脚于“生态”价值，而个人发展的价值则贯穿于“观念、精神、社会角色、智力、身体、生态”等方面的价值之中。

从“价值体组成结构”看，在涵盖了“个人与社会”“个人与智力”和“个人与身体生活”等关系价值的基础上，又突出了具有动态整合性的“内在于心”的观念价值和“外在于世”的生态价值。

而从“亚价值组成结构”看，却都显著表现出了“立体动态统一”的整合特征。比如：在“观念”亚价值里，“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”的表述和规定，就生成了以“人”为核心的“由表及里”的价值整合序列和结构。在“社会”亚价值里，从“政治”“国家”“民族”到“文化”，也形成了“社会”的整合价值序列和结构。在“个人社会化”亚价值里，从“法律”“公德”“社会正义”“公民权利义务”到“行为责任”，形成了“由社会到个人再到社会”的“个人社会化”的动态一体化价值结构。在“智育”亚价值里，从“学习性向”开始，到“基础知识”“基本技能”“信息能力”再到“文化素养”“创新精神”与“实践能力”，表现出试图整合内在的“个人心理发展”与外在的“知识文化学习”的努力。在“体育与生活”亚价值里，从“强健体魄”和“顽强意志”开始，到“健康生活方式”和“审美情趣”，再到“独立生活”“职业意识”“创业精神”和“人生规划能力”，显示出试图建构整合的“基于健康体质的幸福生活”的价值序列和结构。在“生态”亚价值里，从“正确认识自己”和“尊重他人”，到“学会交流与合作”“具有团队精神”，再到“理解文化多样性”和“初步形成面向世界的开放意识”，建构起了以“人与自己、与他人、与群体、与文化、与世界”的多层次关系为丰富内涵的“生态”价值整合序列和结构。

但是，我们也必须看到，由于各种因素的制约，高中新课程培养目标的形式、内容和价值在变化发展中也存在一些相当严重的问题，主要有：（1）道德发展被忽视。在整个目标内容中，连“道德”、“品德”两个词都没有，只有一个“遵守国家法律和社会公德”的表述直接与“道德教育”有关，这显然是与国内外的教育传统和加强道德教育的发展形势相背的。（2）知识学习被弱化。在整个课程培养目标内容中，丰富了“技能”“能力”“经验”“实践”和“生活”教育内容，却只在“智育”条目里写了一句“掌握适应时展需要的基础知识”，在其他五大条目中没有“知识教育”的内容，令人遗憾的是，“知识学习”被弱化了!（3）心理健康被悬置。加强心理健康教育是国内外教育改革特别是中学教育改革的基本趋势。经过十多年的建设，我国大中小学心理健康教育得到了快速发展，在基础教育课程改革中，急需进一步加强和促进心理健康教育，这在现行高中课程计划中都有突出的体现。而在高中新课程方案的培养目标中，却没有了“心理健康”方面的内容。这些是我们在高中新课程改革的研究中，需要进一步加以探究和解决的问题。

参考文献：

立体构成课程总结篇3

0 引言

我国自上世纪五十年代在大专院校开设汽车专业至今已有半个世纪的历史，在课程设置上基本上都是采用先构造、后理论、再设计的模式。大多数院校第五学期开设《汽车构造》，第六学期开设《汽车理论》，第七学期开设《汽车设计》。尽管各门课程自身系统性较强，但相互之间却是分割脱节的，表现在学生上后续课程时，对前置课程的内容已淡忘，造成后续课程教学障碍，在随后的课程设计和毕业设计中，更是暴露出这种分割式课程设置的弊端：学生完成并通过了上述全部课程的学习和考核，却难以完成相应的设计任务，不能适应现代汽车工业发展的需要。面临世界范围的经济危机，大学生毕业后就业问题日见突出。许多汽车企业，特别是私企，希望学生走进厂门就能在生产上发挥作用，创造效益，现行的课程设置模式与大多数工矿企业希望立竿见影的生产设计开发模式不相吻合，学生毕业后到了工矿企业都得有一个较长的适应期，甚至长期不能发挥作用。

为此需打破传统的汽车专业课程教学模式，以模块化方式纵向组织教学，按总成技术要求、理论基础、现有结构、设计理论、制造工艺、检验方法和发展动向理论教学，充分运用大型汽车企业和关键零部件企业的实验教学条件进行实验训练，培养出能够将基础理论与工程实践有机结合的高素质复合型人才，满足现阶段汽车产业对人才的需求，推动我国汽车产业技术进步。

1 新型人才培养方案

为了培养适合于现代汽车摩托车产业发展与需求的应用型高级专业人才，车辆工程专业应在原有基础之上，建立以实际工程为背景，以工程技术为主线，着力提高学生工程意识、工程素质和工程实践能力的新型人才培养方案。遵照循序渐进的原则，将人才培养过程划分为不同的阶段进行，使学生在工程意识、工程素质和工程实践能力方面得到综合培养，通过校内学习和企业培养有机结合，构建循序渐进的人才培养模式。具体来讲可分为三个阶段：

第一阶段：工程基础教育与基本能力培养。安排2年时间，按照《全国工程教育专业认证标准》的要求，依托数学、物理、计算机、外语、管理、人文科学等基础课程的教学，以及电工电子技术、材料技术、信息技术等专业基础课程教学，一方面加强基础能力培养；另一方面促进学生创新思维的形成和创新方法、创新工具的掌握，让学生更早了解工程背景和学科前沿信息，为工程能力培养打好基础。

第二阶段：专业能力培养。安排1年时间，进行专业基础课程和专业主干课程学习，这部分课程主要安排具有工程背景的专业教师和企业工程技术人员讲授，并建立以技术项目工作过程为驱动的教学体系、教学内容、教学方法，实践教学在校内和校外实践教学基地进行，通过将科研成果和学科前沿知识融入课程内容或转化为实验项目，提升专业教育质量，培养工程师基本素质和熟练的专业能力。

第三阶段：工程实践与研发能力培养。安排1年时间，学生到与我校建立了长期战略合作伙伴关系的国内知名制造企业进行工程实践和完成毕业设计，学习企业先进技术、先进理念和了解先进设备。毕业设计由企业出题，提出需求、提供资料，毕业设计题目学生和企业双向选择，企业实际是按未来就业人员标准选择学生，校方、企业均派指导教师进行指导。通过该阶段的培养，有效提高学生工程实践能力和管理能力，增强对企业社会的了解和对企业社会的适应能力。

2 课程模块化教学

将传统的以整车为系统，按理论知识深度为脉络的核心课程体系，即《汽车构造》、《汽车理论》、《汽车设计》和《汽车试验学》等核心课程，一体化整合为一门系列模块化综合课程，即《汽车工程系列理论与设计》；按现行教材《汽车构造》（下册）底盘部分的内容，分章节结合现行教材《汽车理论》和《汽车设计》中的相关内容，科学整合成若干模块课程，例如：《离合器理论与设计》、《变速器理论与设计》等。形成新的以系统（总成）为脉络的课程体系（简称为总成课程体系）。对每一模块课程，从该系统（总成）的结构、理论到设计，形成系统（总成）的完整知识构架，再配以汽车操纵稳定性、平顺性和底盘控制新技术等整车理论模块，模块之间以整车设计制造试验为载体，构成整个汽车的知识体系，做到各模块课程之间既相互独立，又相互联系，既各成体系，又相互支撑的新的车辆工程专业核心课程体系。总成课程体系的教学计划按汽车总成和整车理论进行编排和实施，即综合考虑汽车的五大总成系统，分别按每一系统（总成）的构造、相关理论（原理）进行教学的基础上，随之讲授该系统（总成）的设计要点和方法，并立即付诸实践――该系统（总成）的相关设计。以汽车整车构造为基础，构建模块化的总成课程体系。研究汽车构成的五大总成和整车理论，将传统的原四门课程的相关内容有机穿插，相互渗透，科学地整合成独立的知识模块，形成模块化的以系统（总成）为主线的总成课程体系。所有独立系统（总成）模块课程既能突出汽车的五大总成的特色，综合后又能完整覆盖原四门课程的所有内容和知识点。

3 考试方法与学生创新能力考核评价体系

在考试方法与学生实际工程应用创新能力的研究与评价方面，通过设置的总成课程体系的课程教学实践，多视角全方位研究和评价学生创新能力。建立基于实际工程应用能力的学生创新能力评价体系，对比评价学生实际工程应用创新能力。根据学生特点和专长，发现并促进学生工程应用创新能力的个性化发展。

（1）树立注重学生发展的教育评价的目标观。即不再将评价作为淘汰的工具，立足于学生的差异，从观念上、情感上、行动上接纳学生智力兴趣、个性心理品质的不同。

（2）转移评价对象的重心，既关注教师，更关注学生。应观察学生的学习行为是主动性的还是被动性的，随着评价对象重心的转移，使学生由被动受评者，变为主动参与者，使教师从“考官”角色变为“合作者”角色，学生不断反思和自省，形成有效的适应性的学习策略。

（3）评价内容全面而系统，具有广泛性，评价内容不仅注重对学生认知能力的评价。而且重视对学生情感、兴趣及策略的评价，应为学生提供全方位的、多层次的和综合性的学习信息。

（4）建立价值取向多元化的评价标准关，以检查学生的表现与即定价值标准之间差距为目的。评价结果可以采用描述性评价，等级评定或评分等形式来表现。

4 “双师型”专家教学团队

在“双师型”教师的知识体系研究与教学团队建设方面，通过以系统（总成）课程体系的课程模块化教学与实践，建立“双师型”教师的知识体系，使教师的知识构架从宽泛型向专家型知识体系发展，使每位教师在其特定的系统（总成）领域成为知识体系完整、研究能力全面的“双师型”教师，形成既擅长理论教学，又具有实践指导能力的双师型教学团队。

（1）加强双师型教师政治思想和职业道德教育。双师型教师既要熟悉和遵守教师职业道德规范，又要熟悉和遵守相关行业的职业道德规范，言传身教，培养学生良好的职业道德，自觉按照行业职业道德规范办事。

（2）加强双师型教师的技能培训，采取派团队教师到企业实践，请具有丰富实践经验的技术人员来校传授，专业理论课与技能训练课双肩挑，组织教师专业技能考试等方法，提高双师型教师动手实践能力，使双师型教师及时地将新技术、新工艺运用于教学之中。

（3）建立专兼职结合的教师队伍。根据需要，学校将积极聘任企业优秀工程技术人员和经营管理人员到学校任教。对于具备教师条件、实践证明能胜任教学工作的优秀兼职教师，学校可通过适当提高报酬等手段与其保持长期的合作关系；学校需要而又特别优秀的兼职教师，可协商调入学校任教。

5 结语

研究了车辆工程专业模块化教学创新体系的建立及其实践措施，通过本研究的具体实施，可解决现有汽车专业学生知识体系与汽车企业需求之间的矛盾，提高学生理论与实践结合的能力，培养学生的实际工程创新能力，贴近企业的生产与产品开发对人才的实际需求。学生不但能掌握汽车系统（总成）的理论知识和设计技能，而且便于突出学生对系统（总成）的个性化发展，更适应汽车零部件企业的需求。在此之上，能够建成理论水平高、动手能力强的“双师型”、“专家型”专业团队，有效提高汽车专业课程的教学水平和教师从事科学研究的能力，从而形成汽车主要系统（总成）从构造、理论到设计一体化教学体系。

基金项目：重庆市高等教育教学改革研究项目(09-3-123)

参考文献

[1] 张新,李岳林,雷正保.车辆工程本科专业人才培养体系探索[J].科技创新导报,2009(20):164-167.

[2] 易元祥.推进创新性人才培养体系的改革与实践[J].高等理科教育,2008(1):100-102.

立体构成课程总结篇4

关键词:

职业教育；系统化载体；总载体；课程体系

一、“总载体”的提出

人才培养方案的制定与实施关系到人才培养质量的高低，而课程体系设计建构是人才培养的核心内容。课程体系的设计，课程的开发是一项极其复杂的系统工程，有必要运用系统理论来指导。教学载体是课程体系中的一个系统要素，通过系列化和系统化，成为人才培养系统中的一个子系统，即系统化的教学载体。根据人才培养目标和规格，依据系统理论和思维，以训练学生技术应用能力为目的，采用系统化教学载体进行人才培养是当今职业教育的一个重要方法。

(一)“总载体”的提出

在一些工程技术类专业中，适合于采用系统化教学载体进行人才培养。而用一种设备、装置或技术系统起到系统化载体的教学作用，在学生学业全过程中总领知识学习、技能训练、技术应用，在课程体系中起到主线索的作用，作为学生学习训练主要的关键的载体，因此称之为“总载体”。

(二)“总载体”的含义

“总载体”，就是把专业能力培养所涉及的教学载体进行系统化，通过选型、设计等技术工作和教学准备，开发成一个(或一台)设备、装置或技术系统，以承载知识学习和能力训练。作为涵盖和贯穿学生学业全过程的教学载体平台，在学业递进中，学生参加并亲手完成“总载体”的设计、制作、安装、调试、应用等工程技术工作，实现产品功能;“总载体”逐步递进最终制成产品的“做中学”和“学中做”过程中，学生将完成各项专业技术课程学习、养成职业精神、形成职业能力、成为技术技能型人才。

(三)“总载体”的结构

“总载体”是个载体系统，可以分解成若干具有各自功能的分载体和子载体。其结构模型见图1。分载体和子载体就是总载体设备、装置或技术系统的组成部分，也是一种有独自功能的“总载体”的组件或部件，它们组合装配在一起就形成了“总载体”，具有产品属性和功能。分载体和子载体的划分，对课程体系的设计和课程的开发，并按照生产模式展开课程教学是十分必要的。从课程体系的角度上看，分载体是在总载体框架内，具有各自独立结构和功能，且与其他机构构成互不相属，但彼此间又有信息上的联系，并可进一步分解成若干简单结构构成的载体。分载体承载不同信息、知识，有独立功能，可用于一门或几门联系紧密课程的学习和训练。总载体和分载体可以拆解成单一(简单)结构和功能的子载体。除在信息上联系外，子载体在结构上与总载体或分载体存在被包纳的所属关系，是载体系统的基础单元。子载体主要用于一门课或相对独立情境的训练，以及重要知识点的学习。

二、“总载体”平台上的课程及体系

“总载体”的开发、适用和“总载体”平台上的课程体系设计、建设，是人才培养方案的主要内容。在“总载体”平台上进行课程开发设计，有别于其他课程体系设计方法，需要坚持“总载体”用于人才培养的原则，凸显“总载体”课程体系设计和课程开发特点，充分展现“总载体”在人才培养上的特殊功能。

(一)“总载体”平台上课体系设计和课程开发的原则

利用“总载体”实行人才培养必须坚持的两个核心原则是:“总载体涵盖和贯穿学生学业全过程”、“具有产品功能的总载体由学生动手制作完成”。这也是“总载体”平台上进行课程体系设计的基本原则，是课程开发的出发点和归宿点。

(二)“总载体”平台上课程开发

“总载体”平台上的课程设计采用“以载体为基准对接融合课程”、“以课程为依据指导载体开发设计”这两种方式进行。即将“总载体”由大到小、由难到易、由多到少、由集成到分散等方式逐级分解成分载体和层级不同的子载体，再以各层级载体为基准与传统意义上的“课程”对接融合，融合的结果就演化成了“新”的课程。反之，以传统意义上的“课程”或“整合课程”为依据，“反作用”于“总载体”，指导“总载体”的选型、开发和设计，“总载体”的分解，规定各层级载体的结构构成、技术原理应用、技术性能实现方法、零部件和元器件选择等。

(三)“总载体”平台上的课程体系构建

按照职业教育思想，顺应学生能力成长规律，对“新”课程以及按情境教学法分解成的教学情境进行整合、序化，使各门课程形成合理的逻辑顺序，再纳入和优化其他教学资源，采取先进的教学方法，上下沟通和横向延展构成网络，建成“总载体”平台上的课程体系(见图2)。

三、机电一体化技术专业的“总载体”选择

根据“总载体”的含义和用途，“总载体”的合理选择、开发、设计至关重要，将决定课程体系的设计和教学质量的高低。应当根据“总载体”不同的来源，结合专业的实际教学资源，校企合作的情况，学生就业的方向及潜在岗位等等因素，按照“总载体”平台上课程体系设计原则进行深入细致的工作，合理选择。机电一体化技术专业是一个知识面宽，要求学生动手能力强、技术应用能力高，理论与实践结合紧密，人才培养难度较大的工程技术类专业。因此，“总载体”的选择除了涵盖专业技术外，还应与学生就业相关联。

(一)“总载体”选择

经过广泛深入的社会调查与企业调研，机电一体化技术专业首先明确了学生就业的重点岗位———自动化生产线的安装、调试与维护。基于学生面向区域经济中工业园区汽车城的就业方向，该专业选择与汽车制造相关的“模拟汽车装配生产线”作为人才培养的“系统化教学载体”———一个涵盖机电一体化技术及应用、具有产品功能的成套机电一体化设备———“总载体”。“总载体”———模拟生产线由“生产线”和“车模”两个分载体及其子载体组成(见图3、图4)，车模在生产线上最终“自动装配成型”。生产线对照汽车装配流程分解成上线、一次内饰、发动机安装、车身安装、下线等工序，是机电一体化技术集中应用的系统化教学载体，也是一个具有产品功能的设备。生产线每个部件各自独立，具有不同的技术应用，针对专业技能各种要求，满足技术进阶的变化。车模和生产线所构成的“总载体”完全承载和具备了机电一体化专业学生学业阶段的知识学习、技能训练和能力养成的功用。

(二)总载体与课程

车模分载体由普通钢材和常用非金属材料制成，除用于学生学习相关知识并制作进行技能训练外，也是生产线分载体的生产对象———对车模自动装配。车模分载体用于机械制图、工程材料、零件手工制作、机械制造、零部件装配、工程测量及公差配合等课程或情境的学习和训练。反过来，通过这些课程的学习，学生还可以重新设计并制作出新的车模，达到一般训练不能起到的作用。生产线是一整机电一体化设备，是机械技术、控制技术、电工电子技术、自动检测技术、信息通信技术等实际应用的产品，囊括了机电一体化技术专业的绝大部分技术应用。生产线分载体可以进行机械装配工艺、电气控制技术、单片机技术、PLC技术、自动检测技术等课程或情境的学习和训练。另外，可以通过改变装配工艺，在生产线上增加相应的技术应用，采用不同的控制手段和方法完成相同产品功能等方式，拓展学生能力训练。

(三)“总载体”的教学适用

该生产线设备具有产品特征，其功能最终在学生手中实现。除少量零部件及构成用于技术技能训练需要重新加工制作外，绝大多数零部件及构成都可以重复利用，以控制教学成本。在教学和生产同步进行的教学活动中，按结构构成分解的各层级载体均对应机电一体化专业各课程或情境的学习训练任务，教学过程和“总载体”生产制作过程协调且同步进行，贯穿学生学业全过程。学生从零件制作的基本技能训练开始，逐渐完成单元、单元组合技术技能学习训练，综合应用技术技能的训练，最终达成自动化生产线的安装、调试与维护岗位能力。生产线产品的实现，意味着学生专业学习训练的完成。

四、在“总载体”平台上机电一体化技术专业课程体系设计

为满足社会和企业对机电一体化技术专业人才所具备的能力、素质的特殊需求，提高学生就业能力，采用“总载体”平台上的课程体系进行人才培养是十分适合的。可以通过车模、汽车模拟装配生产线所组成的“总载体”，将对应的课程进行融合，按照职业教育规律整合排序，构建起课程体系。

(一)课程体系设计的要点

从人才职业能力成长规律上分析，可以将基于“总载体”设计的课程体系层次分为:专业认知阶段、基本技能阶段、技术技能阶段、综合应用阶段等四个层次(见表1)。这种将能力和素质在层次上的区分，有利于从专项能力出发，进行课程的划分、排序和课程体系的架构、组合，符合在“总载体”平台上课程体系设计、构建及实施的基本原则。对于机电一体化技术专业的人才培养，应当加强学生对专业的认知，使其从进校就直接进入到相应专业技能理解之中。在专业技术认知阶段，引入“总载体”进行相应教学，直观、清晰，容易调动起学生的积极性这往往是十分重要的。

(二)基于“总载体”的机电一体化技术专业课程体系设计

根据所选择的模拟装配生产线“总载体”的车模分载体、生产线分载体的结构、功用，经过生产线、车模与课程的对接、融合形成“新课程”，由此建立起“基于汽车装配生产线的机电一体化技术专业课程体系”(见表2)。在表中的课程深入开发时，课程设计或情境任务规划已经使传统意义上的课程产生了变化，因为这是根据专业人才培养目标而提出的，并经过“总载体”与课程融合和课程目标要求反作用于“总载体”的结果。该课程系列基本涵盖了以生产线安装、调试和应用岗位的知识、技能学习训练的需要，并适合于机电一体化技术专业学生在行业领域里的就业需要。

(三)“总载体”平台上课程实施关键措施

设置专周。考虑到在“总载体”产品功能的特殊性，应当安排“特别训练学习专周”。该专周不同于一般意义上的课程实训或毕业设计，是以子载体、分载体、总载体为教学对象的综合能力训练，也是学生完成载体工程制作任务的必要环节。在表2中的每学期适当的时间，设置相应的专周，并作为主要的课程，纳入整体课程体系之中。专业化教材编制。实施“总载体”平台上的课程体系需要编纂全面的易于指导实际操作的教材，应汇集教学资料、积累大量的教学资源，编制具有高度专业性教材———《总载体技术手册》和《总载体教与学指导书》等。教学资源配置。“总载体”平台上的课程体系设计、建设及实施是人才培养方案的主要组成部分，为能够顺利高效施行，还应该优化配置教学设施、实验实训条件等教学资源，组建合适的师资团队，建立起围绕“总载体”生产制作的质量检测评价体系等，这才能综合有效地实行人才培养。

五、结束语

基于“总载体”的课程体系设计是适合于工程技术类专业人才培养的一种新型课程体系设计和课程开发手段，是深化职业教育改革，创新人才培养方案的措施。通过“总载体”课程体系的实施，可以强化学生技能训练，巩固所学理论知识，切实提升学生技术应用能力、操作动手能力、应变能力、处理具体工程技术问题能力，使之成为合格的技术技能型人才。

参考文献:

［1］中共中央，国务院．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［Z］．2010－07－29．

［2］教育部．关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见［Z］．教职成〔2011〕12号．

［3］戴士弘，毕蓉．高职教改课程教学设计案例集［C］．北京:清华大学出版社，2007．

［4］赵志群．职业教育工学结合一体化课程开发指南［Z］．北京:清华大学出版社，2009．

［5］申爱民．试析高职学历教育人才培养的“岗位导向型”模式［J］．成都航空职业技术学院学报，2013(3):4－6．

立体构成课程总结篇5

材料科学与工程是一门研究材料的组成与结构、材料的性质、使用性能、制备与加工以及它们之间相互关系的规律，以及对材料的生产技术和生产过程进行研究的学科。材料科学近年来迅速发展成一门独立的学科，并呈现出与工程相互交叉渗透的发展趋势。作为基础学科，单纯的注重培养专业素质明显已经不能适应社会发展的需求。随着我国材料科学与工程教育改革的逐步实行和迅速发展，高等院校的相关材料专业也从课程教育体系、实验教学体系、教学方法等方面进行了改革。该体系应树立新型的教学模式，优化教学方案，建设完善的课程体系和实验教学体系，从而能不断提高教学质量，充分培养学生的创新意识和创新能力，全面推动材料科学与工程教育的改革。

本文根据我校的实际情况，借鉴其他院校改革的相关经验，对材料科学与工程专业的课程体系和实验教学体系建设进行了探讨和分析。

一、课程体系建设

材料科学与工程专业的课程体系建设，应符合21世纪高等教育的发展趋势。树立以素质为前提，知识为载体，能力是关键的新型人才观。还要把各类材料和相关的合成技术以及分析测试技术当做一个整体，进行分析，真正形成“大学科”，才能满足社会和时展的要求。课程体系建设主要包括以下几个方面。

1.公共基础课。公共基础课主要包括两个方面，分别是：社会科学基础课程体系和自然科学基础课程体系，占总学分的45%。公共基础课主要包括了人文社会科学知识、自然科学知识以及工具性知识，主要是为了培养学生的思想道德品质、文化素质和身心素质、获取知识的能力。

2.专业基础课和专业核心课。专业基础课包括数字电子技术基础，画法几何与工程制图、工程力学等课程，占总学分的6%。专业基础课以培养学生的工程素质、工程应用能力和工程技术知识。

专业核心课是材料科学与工程专业的重点组成部分，密切围绕学科专业的基本要求和培养目松柚茫即可以突出学科专业的共同特点又可以体现不同院校的办学特色。专业核心课主要包括：材料科学基础、材料工程基础、材料物理化学、材料物理性能、材料科学研究方法、材料设计与制备、计算机在材料科学与工程中的应用七大课程，占总学分的14%。充分体现了“大材料”学科的共同知识体系。有利于学生更有效的掌握专业知识，更好地培养学生形成良好的的科学素质、知识应用能力、创新能力。

3.专业选修课。按照二级学科设置专业选修课，占总学分的13%。主要包括无机非金属材料的主干课程，和金属材料的主干课程。学生通过选修这类课程，可以在掌握“大材料”学科共同知识的基础上，对于无机非金属材料和金属材料的基本知识结构体系也能有一定的了解。此外，还开设了高分子材料、复合材料、材料成型加工工艺与设备和一些特色选修课，使核心课程得到深化，也激发了学生的学习兴趣。

4.公共选修课。公共选修课包括各种素质类课程和任选课程，占总学分的8%。这类课程开设的主要目标是加强学生的人文主义和经济管理等教育，促进学生的个性发展，提高学生的综合素质。

5.实验设计。实验设计包括实验课程、设计及实习等。实验设计是理论教学知识的延伸，有利于培养学生的实际操作能力，激发学生对科学研究的兴趣。主要的内容包括：课程设计、材料性能实验室、材料设计与制备综合实验室、毕业实习等。占总学分的14%。

二、实验教学体系建设

随着社会经济的发展和科学技术的进步，对于材料和工程专业的人才的要求也不断提高，他们应掌握材料现代测试技术与研究方法，并且要具备从事各种材料合成制备、性能与结构分析研究、新材料开发及应用的能力。以深化课程基础实验教学、加强综合实验能力训练、注重创新意识和创新能力培养为宗旨，根据材料科学与工程专业培养目标要求，构建课程基本知识-专业综合-设计创新三层次实验教学体系。课程基本知识实验教学体系服务于专业理论课程的实验教学；专业综合实验教学体系是独立于专业理论课程平台的实验教学，包括课程设计、材料设计与制备综合实验、毕业设计；设计创新实验教学体系是为学生自主设计创新服务的平台实验教学。[1]

材料科学与工程专业平台实验室下设材料制备实验室、材料成分测试实验室、材料组织结构分析实验室、材料物理性能表征实验室、材料计算机模拟实验室，形成了即独立又相互联系的实验教学体系。这种实验教学体系不但能够满足材料科学与工程专业核心课程的需要，也为材料综合实验教学水平的提高和学生自主创新设计创造了条件。

材料科学与工程专业安排了专门的时间来进行材料设计与制备实验，学生通过亲自动手做实验，能够熟练掌握材料科学研究的一般程序，对材料设计与制备、成分与结构分析、性能表征等也有了全面的了解，有助于理解材料的设计思路与研究方法。学生还可以根据教师布置的实验题目，为了获得性能达标的各种材料，设计出较合理的制备工艺制度，利用平台实验室进行材料制备，从而了解材料制备方法、工艺、设备性能与操作方法。利用材料成分测试实验室、材料组织结构分析实验室、材料物理性能表征实验室对所制备的材料成品各种无力性能进行分析，并对实验结果进行综合分析。综合实验的训练，培养了学生分析及解决问题的能力。

三、讨论

立体构成课程总结篇6

高职教育以主动适应社会需求，加强行业、企业的结合为目标，深化改革，增强培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业高技能人才的能力。为此，建立新的理论教学体系、实践教学体系以及相关能力培养体系，加强学生的基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能的培养。因此，如何有效的整合资源，将企业项目融入教学，建设以核心课程为中心的课程群，是符合高职教育当下的培养目标。课程群的建设促进课程间的相互交融，增强课程间的相关性，避免课程内容重复。本文以服装专业服装工程方向为例，浅谈高等职业类院校以服装结构为中心，以真实项目为驱动的课程群。

1 以服装结构设计为中心，整合部分课程

服装结构设计是服装类专业的核心课程，在服装设计和服装工艺设计之间起到了承上启下的桥梁作用。服装结构设计是服装设计的延伸和发展，使构思得以实现的根本；服装结构设计的合理程度是提升工艺效率的前提，是服装工艺设计的基础和准备。

在服装结构设计过程，是将服装结构设计与服装材料、服装设计、人体工程学、工业制版、服装工艺等多门专业课程融会贯通的过程。因此，建设以服装结构为中心，以真实项目为驱动的课程群，有利于学生形成完整的知识结构体系。

（1）平面结构设计与立体结构设计课程相互融合。

服装结构设计包含平面结构设计和立体结构设计，平面结构设计将服装与人体的三维关系，转化为服装与纸样的二维平面关系；立体结构设计是将布料直接覆盖在人体或人体模型上，通过造型技法进行三维立体设计，最终得到平面结构。

平面结构设计与立体结构设计各有千秋，平面结构设计是经过长期的实践积累，将服装的数据特征进行总结，形成了一套系统的、理论性强的数学公式与结构比例，能够合理的分配省量、控制松量，具有稳定的、广泛的可操作性。由于立体结构设计是在人体或人台上，直接进行的服装三维立体设计，因此，立体结构设计在解决缠绕、堆积、抽摺等立体空间造型强的服装，要比平面结构设计容易。

在教学中充分利用这种互补性，利用立体结构设计得到的结果，拓展平面结构设计技巧，促进学生加深对平面结构理论的理解；利用平面结构理论，检验学生在立体结构设计中对省量处理、松量控制、开口设计等是否合理；逐渐规范操作手法，使立体结构设计更趋稳定性。例如，原型、衬衫、西装等经典款式，可同步讲解，相互比对；具有褶裥、抽摺、波浪、不对称等造型的款式，可选用相同款式同时进行，相互拓展；选用能将衣身分为空间造型强，与结构造型简单两部分的礼服或创意服饰，促进学生形成利用平面结构理论与立体结构技法综合设计的能力。

（2）以服装结构设计为中心，整合部分课程。

高职类学生学制一般是三年，三年期间除去顶岗实习的时间、公共课占用的时间，专业课学习时间大量缩短。若想将服装工程方向的课程，开设的面面俱到，有些力不从心。进行课程整合将部分课程的相关内容融入到核心课程中，除去或弱化非相关内容，势在必行。比如，①对于高职类学生人体工程学中有关于人体静态计测方法、人体动态特征与着装形变、服装设计中人体工效学的运用、服装穿着舒适性等内容，可分层次融入到，结构设计课程款式的讲解中，而不需要单独开设。②对于服工方向可不开设服装效果图这门课程，而服装效果图中有关于款式图绘制的内容，可融入到结构设计课中。这样不仅有利于学生绘制款式图时，对服装各部分比例的把握；同时有助于学生对款式设计的理解。如此与服装效果图有关的素描、水粉、艺用人体结构等内容可舍弃。

2 以真实项目为驱动，促进课程融合

以真实项目为驱动，有助于将服装结构设计与服装材料、服装设计、工业制版、服装工艺等多门专业课程融会贯通，避免学生在专业课学习中知识的断层和重复，同时有利于学生形成完整的知识结构体系。

项目的选择与安排需具备以下条件，（1）以市场需求为依据，结合企业案例，制定囊括理论知识的真实项目。（2）能够将服装设计、服装材料、服装结构设计、工业制版、服装工艺技术，融为教、学、做一体的综合性项目。（3）经典款式项目可融入到课程内容中，与课程同步，体现能力逐级递增的层次性。比如衬衫、西装等项目。（4）创意服装、礼服类项目，由教师辅助，学生独立完成，从设计到成品的整个过程不求量，以求精益求精。（5）毕业设计可分为两种形式，一种由校外企业专家，根据本企业需求制定设计要求；另一种由校内专职教师，根据流行元素制定设计要求。

3 课程考核体系的保证

有力的课程考核体系的建立，有利于对教学质量的监控及教学效果的保证。针对项目驱动化的教学模式，采用过程评价与综合评分办法。

过程评价，使评价体系贯穿于整个项目的进行中，加大平时成绩的比例，促使学生不断地进行自我审视与调控，有助于平时知识的积累与架构。

综合评分，综合企业评价、专家点评、平时表现、学生互评四种因素，以35%、30%、25%、10%的比例计入总成绩。

除此校内需成立监管部门，评估教师在项目实施过程中的执行力。评估的内容包括：项目的实用性、项目的创新性、项目内容的完整性以及对项目进度的控制；同时将学生对知识、技能的掌握情况和企业对项目完成的评价也融入到整个评估体系。

4 结论

课程群的建设不仅能促进课程间的相互连接、相互参透、相互补充，还促进了相关课程的整合，避免了课程内容的重复，缩短了学时数。为避免课程间的断层，促进课程间的衔接以真实项目为驱动。项目的制定以市场需求为依据、结合企业案例，制定涵盖教学内容，体现知识能力递增的项目。同时，需建立强有力的课程考核体系，监控教学质量，考核教学效果。

参考文献

[1] 李慧仙.高校课程群三论[J].煤炭高等教育，2006（4）：113-115.

立体构成课程总结篇7

（一）课程创新基地的立项分布

1.按学科领域分类

本轮课程创新基地重点对学科领域进行建设，包括语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、信息技术、通用技术、综合实践活动等学科的建设。在申报评审中，虽然坚持学科协调发展的原则，但学科分布存在较大差距，语文、数学、物理、外语、化学、综合实践活动等学科立项数量较多，而音乐、信息技术、政治、美术、通用技术等学科立项数量则较少。

2.按区域布局分类

课程创新基地评审在注重质量优先原则的基础上，同时关注区域协调发展，但目前课程基地的区域分布不太平衡，其中都市功能核心区和都市功能拓展区立项数量占总立项的58.44%；城市发展新区立项数量占总立项的19.48%；渝东北生态涵养发展区立项数量占总立项的16.88%；渝东南生态保护发展区立项数量占总立项的5.19%。

3.按城乡布局分类

课程创新基地建设是促进城乡教育统筹、城乡教育一体化发展、学校特色内涵发展的有效载体，必须考虑项目的城乡合理布局。目前，项目城乡分布极不平衡，其中区县城市高中学校立项数量占总立项数量的93.51%，乡镇高中学校立项数量占总立项数量的6.49%。

4.按学校类型分类

全市重点中学与非重点中学数量相当，但重点中学却集聚着优质的办学资源和条件，办学水平与质量也明显高于非重点中学。在申报评审中，虽然坚持校际之间均衡发展的原则，但重点中学立项数量占总立项数量的96%以上，非重点中学立项占比不足4%。

（二）课程创新基地的建设情况

两年多来，重庆市课程创新基地建设工作已初见成效，体现了全市普通高中内涵发展、特色发展的新导向，创生了凸显学科魅力的新课堂，开发了丰富多彩的新课程资源，促进了育人模式与教学方式的新转变，拓展了学校特色建设的新空间，搭建了教师专业化发展的新平台，开创了学生全面而有个性地发展的新局面。

1.多数学校课程创新基地建设理念先进，能够以落实立德树人根本任务、培育学生发展核心素养、促进教师专业发展为导向

一是以立德树人根本任务为导向。坚持把立德树人作为教育的根本任务，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，发挥课堂的主渠道作用，用好课程创新基地，建设优秀文化。比如，重庆市求精中学在精神文化建设方面，坚持以“百年树人，精益求精”为理念追求，在课程创新基地建设中，挖掘巴渝文化、抗战文化、红岩文化等区域文化，建设特色校园文化，创建辩论会、模拟联合国等学科文化，实现全程育人、全方位育人。

二是以核心素养落地培育为导向。在课程创新基地建设过程中，引导全市各基地项目基于发展学生核心素养，在创设具有鲜明特色的教学环境、突出核心教学内容的模型建构、建设促进自主学习的互动平台、开发丰富而有特色的课程资源、构建教师专业成长的发展中心、形成学生实践创新的有效路径“六大建设内容”方面，培育学生的核心素养。比如，重庆市南开中学为有效地培养学生化学学科核心素养，基地建设构建了“化学学科核心素养培养模型”和“培养学生化学学科核心素养的课堂教学模型”。

三是以教师专业化发展为导向。以名师支撑基地，以基地成长教师，以教师发展学生。全市在课程创新基地建设过程中，先后建成了“学科教研中心”“名师工作室（工作坊）”“教师学习资源中心”“学科教师专业成长研修中心”等。教师线上、线下可以互动交流。搭建了“互联网+学科教研”平台，真正成了教师成长的摇篮。比如，重庆外国语学校构建“教师发展中心”，采取三组共建、各司其职的思路。专家顾问组：聘请知名专家为基地建设整体把脉，每年定期集中指导。行政领导组：结合学校实际情况，加强理科建设的整体规划，为数学课程创新基地进行政策引导、资金协调、后勤保障、跨学科协调以及基地建设监管等工作。基地执行组：主要负责各项目目标的具体实施。依托基地建设项目引领、名师示范、教研制度的创新，建立促进教师发展的常态化机制。

2.多数学校在课程创新基地建设中贯穿融通性思维，能够做到继承与创新、校内与校外、硬件与软件相结合

立体构成课程总结篇8

引言：《电路分析》是电类专业的一门重要专业基础课。课程理论严密、逻辑性强，有广阔的工程背景。该课程是许多高校电类专业研究生入学考试的一门考试课程，学好该课程，对培养学生的科学思维能力、提高学生分析问题和解决问题的能力，都有重要的作用。

本文提出一种基于知识结构图的教学方法及手段改革，利用课程的系统知识结构框图直观地描述了各知识点间的联系，可帮助学生更加清楚地认识知识内容的本质，掌握课程的系统脉络，有利于学生的思维能力的拓展、综合分析计算能力的提高、自主学习能力的培养。

1 《电路分析》课程知识结构框图

本人在教学实践探索中，以邱关源主编的《电路（第四版）》[1]（以下简称《电路》）为主要教材，以宏观的角度自我总结形成了课程的系统知识结构框图。各知识点的内容及应用一目了然，重要的是直观地描述了各知识点间的联系。知识结构框图如图1所示：

知识结构框图为分列不同章节、看似“孤立”的知识点找到了必然联系，使之成为一个有机整体，有利于学生对“一阶电路”、“相量法”和“拉氏变换”进行分析和比较[2]，掌握三部分内容的本质，并熟练、灵活运用。

2 教学方法及手段改革

2.1教师深钻教材抛砖引玉

教师必须先对课程的内容下工夫钻研，要做到深刻理解、全面掌握，能高屋建瓴，从课程整个内容之中抽出重点，理出系统，用一根主线贯穿起来[3]。只有教师自己明确了重点，理出了系统，上课才能做到重点突出、系统清楚。

2.2建立知识体系化思维

首次课堂教学时，教师将图1分发学生人手一份，对照《电路》的目录对框图进行简略说明，分析各章间的联系，突出每章在整个知识体系中的地位和作用。各章重点的讲解力求详细、透彻、全面，每章内容结束后作必要总结，强调其在知识结构体系中的地位，要求学生建立完整的知识体系，使学生明确知识点虽然分散却不“孤立”，从而具有系统化的思维。

2.3强化知识点灵活应用训练

理论教学采取重点讲授、习题特训、组织有目的的讨论、解题方法互评等多种形式的教学方法，使学生也成为课堂的主导者。教师讲授完知识点后，采用启发式教学法引导学生进行解题计算、应用训练，大习题课则采用讨论式教学法，针对同一题目要求多种方法求解，再讨论各方法的优点。加深对基本概念的理解和对基本分析方法的掌握。

2.4培养“一题多解”综合能力

教师将知识点有机划分为几大部分，每部分的理论讲授、习题训练完成后，特别安排一次综合大习题课，不指定方法不限定方案不强调计算的复杂程度，只要求学生对所给题目准确计算结果分析结论，并比较不同方法的优缺点。由此强化学生对知识点相互联系的理解，培养学生“一体多解”的应用能力。

2.5学生自我归纳总结

为锻炼学生的归纳总结能力和将所学知识融会贯通的能力，在每一章讲授后，教师帮助学生根据知识结构图归纳总结该章内容在整个知识习题中的地位和作用，以及与其他章知识的联系。从而使学生形成完整的知识体系。

2.6培养“自主学生”能力

教师布置课后作业题要求完成规定题目的解题训练，同时要求学生关注教材之外的知识，通过查阅资料文献，激发学生自主学习的热情，提高自主学习的能力，使之学习不局限于书本表面，而进行更深入地探究和分析，拓宽知识面。

3 结束语

《电路分析》课程教学改革不是一蹴而就的，是一个逐渐模式不断实践的过程，更是需要教师和学生共同配合协作努力才能取得预期目的的。

本文提出的基于知识结构图的教学方法及手段改革，是利用课程的系统知识结构框图直观地描述各知识点间的联系，指导学生建立全局性体系化思维，不但对零散的知识点能掌握、应用，更要求学生认真分析，综合、交替运用相关知识点，提高学生综合运用能力、归纳综合能力及自主学习能力。

参考文献

立体构成课程总结篇9

软件体系结构(Software Architecture)虽脱胎于软件工程，但其形成借鉴了计算机体系结构、网络体系结构、设计模式、分布式计算等学科的思想和方法。软件架构师是程序员的最终归属，也是软件人才成长链中最神圣的一环，他彻底摆脱了语言的束缚，兼百家之长，掌握软件发展趋势和各种软件产品的特性。中国现在急缺的软件人才是优秀的软件架构师。在人才结构上，我国软件人才的总体结构分布存在着两头小、中间大的不合理的“橄榄形”分布，特别是高端软件人才的短缺已经成为影响我国软件产业发展的瓶颈。我国各高校的计算机应用、软件工程等专业的本科生，以及计算机软件与理论的研究生教学中已普遍开设了软件体系结构课程，为软件架构师的培养提供了条件。目前，高等院校在软件体系结构课程教学中，主要讲授软件体系结构的基本概念和基本原理，以及软件体系结构的动态性和适应性的理念，简单分析软件体系结构原理的具体应用。由于该课程的理论性较强，概念繁多，学生普遍觉得太抽象，没有什么实际的东西。为了提高软件体系结构课程的教学效果，我国不少高校进行了软件体系结构或软件工程的课程建设和改革，但是实践效果不够明显。近年来，在软件体系结构课程教学过程中，发现存在的突出问题有：

在教学过程中采用单一的软件体系结构教材，存在可用性差、更新缓慢、信息量不足等问题，不能成为学生自主学习，进行探索和发现的认知工具；课堂教学以教师的理论教学为主，主要讲授软件体系结构的基本概念和基本原理，只起到软件体系结构导论的作用，互动性较差；缺乏软件体系结构的习题库和全真案例库，没有建立丰富的资源库，学生无法进行必要的实战演练，学生普遍觉得太抽象，太理论化，教学效果不理想；没有形成适合课堂教学的完整的软件体系结构分析与设计案例，使得学生对软件架构分析与设计的方法和过程缺少深刻的感性认识，无法纠正学生对软件体系结构的一些错误或模糊的认识，从而不能进一步深入理解软件架构的理论和方法。

本文针对现有的软件体系结构课程教学中存在的问题，结合软件工程以及相关专业的本科生、计算机软件与理论专业的硕士研究生软件体系结构课程教学的实际情况，对面向软件架构师培养的软件体系结构课程教学方法和教学效果评价方法进行了研究。

二、软件体系结构课程教学改革与实践

软件架构师是软件项目的总设计师，是软件企业新产品开发与集成、新技术体系的构建者。软件质量本质上是由其架构所决定的，软件架构控制着软件的全局，包含软件所有最重要方面的重大决定。培养一个称职的软件架构师是一个长期的过程，而通过改革现有的软件体系结构课程的教学方法来减缓学生的学习曲线，帮助学生站在较高的起点来了解架构分析与设计的全貌，顺利地入门和少走弯路，则是完全可能和必要的。

1．打破传统，勇于创新

由于软件体系结构中的基本概念、原理和方法较多，理论性较强，传统的满堂灌教学模式学生往往是被动地接受知识，枯燥乏味，难以激发学习兴趣。在软件工程各课程的教学过程中必须打破这种传统的满堂灌教学方式，不断创新教学形式，使其转变为在教师指导下的，以学生学习为中心的主动学习。在近年来的教学改革实践中，我们采用了“1+1”的教学方式，确立了讲授和实践相结合的授课方法，通过人人参与个性化的实践案例设计，解决了理论和实际运用脱钩的教学问题。

(1)理论与实践相结合。以知识点讲解为主，注重案例的讲解和研发团队模型实验，充分调动学生学习的积极性、主动性，着力培养学生的个性和创造力，并在模拟真实软件开发环境的基础上进行工程实践，使学生在掌握前沿技术的同时，获得解决实际问题的规范和能力。

(2)案例教学和互动研讨。从案例出发引申出许多问题，要求学生去思考、去搜集有关的资料以构建和评价软件系统的体系结构，然后引导学生深入讨论，各抒己见，从而达到发现问题、分析问题、解决问题的目的。

(3)授之以渔。一个优秀的软件架构师必须具备相当丰富的知识、技能和经验。由于软件架构师要求掌握的内容多、学时少的矛盾十分突出，课堂的内容只能作为一种引导，我们应当让学生掌握自主学习的方法，使学生能够利用各种资源，特别是网络资源的优势自行学习。

2．案例分析，注重引导

软件架构是一系列相关的抽象模式，用于指导大型软件系统各个方面的设计。软件架构是一个系统的草图。软件架构描述的对象是直接构成系统的抽象组件。各个组件之间的连接则明确和相对细致地描述组件之间的通讯。软件体系结构是构建计算机软件实践的基础，因此，软件体系结构的教学必须与实践相结合，对软件架构的概念和设计思想的理解才能有身临其境的感觉。通过大量的案例分析，让学生更牢固地掌握所学的知识点，并从案例中分析各类软件系统架构设计风格的优缺点，并提出相应的改进方案。因此，我们在教学实践中本着案例驱动的教学理念，实现教学与科研相结合，建立全真的教学案例库。

(1)建立基于Web的教学资源库。在分析国内外现有教学资料的基础上，重点研究卡内基梅隆大学SEI的软件架构实践、软件架构评估、RUP、XP软件开发过程和架构模式等课程，建立了基于Web的软件体系结构教学资源库，包括教案、习题库、试题库等，将最新的研究成果和进展展示给学生，注重教学内容的丰富性和新颖性，追踪学科前沿。同时，也为学生提供了科学在线学习和远程教育的平台，方便学生随时随地的自主学习。

(2)教学与科研相结合，建立全真案例库。结合近年来我们在科研中积累的大型软件系统开发经验，建立软件体系结构的全真案例库，包括正交软件体系结构、C／S软件体系结构、B／S软件体系结构等典型软件体系结构的应用案例，以及EJB设计模式、J2EE架构、UDDI等应用案例的软件体系结构分析、设计和评估的完整资料。通过对全真案例的学习和实战演练，使学生准确把握软件体系结构，进一步深入理解软件架构的理论和方法。

(3)工程实践，重在能力培养。工程实践是对学生的一种全面综合训练，是与课堂听讲、自学和实践相辅相成的、必不可少的教学环节。根据学生的知识结构和 实际情况，在模拟真实软件开发环境的基础上进行工程实践。通过工程实践，使学生在一个软件项目开发过程中，将系统的需求转换为规范的开发计划及文本，并制定这个项目的总体架构，指导整个开发团队完成这个计划，从而提高学生软件工程相关知识的综合运用能力。

三、课程改革和教学效果的评价

在课程改革实验中，如何评价课程改革和教学的效果至关重要。随着课程改革的逐步深入，课程改革和教学效果的评价结果在实践过程中可以指导课程改革。

由于客观世界的不确定性和人对客体认识的模糊性，学生和教师在评价课程的教学效果时始终面临不确定的环境。对于所谓“半结构化”问题以及信息网上浩如烟海的“几乎肯定”、“也许大概”等模糊信息，更是教学效果评价所要面对的大量事件。教学效果评价所面临的决策要统筹兼顾、协调平衡、总体优化，通常不是单准则决策，而是多准则决策，不是单层次的准则体系，而是多层次的准则体系。本文参考美国学者T．LSatty提出的层次分析法(AHP，Analytic Hierarchical Process)，从教师评学、学生评教和用人单位评价等因素的非量纲化评价指标模糊描述，来建立教学效果评价指标体系和多级模糊评判模型，实现课程改革和教学效果的多指标评价。

1．基于AHP的教学效果评价方法

AHP算法是一种有效地处理那些难以抽象为解析形式数学模型的问题(即非结构化问题)或难以完全用定量方法来分析的复杂问题的手段，其主要思想是将一个复杂的多因素评价问题分解为具有递阶结构的评价指标和评价对象。二级模糊层次分析决策模型的步骤如下：

2．教学效果评价指标体系的构建

由于评价对象的某些评价因素往往带有一定程度的模糊性，即具有非线性特征，所以进行教学效果评价时采用了模糊综合评判模型。调查问卷中除需要给出各评价项目的权重外，还需给出各评价项目的得分。结合教学改革的实际情况，我们给出如下的评价准则，包括学生评教、教师评学、用人单位评价三个一级指标，并建立相应的二级评价指标(如图1)。我们在构建教学改革和效果评价指标体系时，着重考虑的是通过软件体系结构的课程改革，是否能达到改革的目标，即通过基于问题、基于榜样的案例教学和互动研讨，能否提高学生的学习兴趣，帮助学生获得解决实际问题的能力，为学生成为合格的软件架构师打下基础。因此，我们构建课程改革和教学效果评价指标体系与传统的教学评价指标的侧重点是不同的。

3．教学效果评价

我们从2004年开始对软件学院相关专业的本科生和硕士生的软件体系结构课程进行改革，逐步建立了基于Web的教学资源库和全真案例库。在课程结束后采用调查问卷的方式随机抽取部分学生进行学生评教，并由任课教师完成教师评学。针对2005、2006、2007届毕业生的教学效果评价情况进行比较，我们随机抽取了每届部分毕业生，并联系相应的用人单位进行有关的评价。表1为2005、2006、2007届毕业生软件体系结构课程的教学效果评估，其中，V1、V2、V3分别代表2005、2006、2007届毕业生的各个评价指标的教学效果评价。

利用本文提出的基于AHP的教学效果评价模型，得综合评判为：

B=A×R=(81．1，84．1，88．6)

数据表明，在2005、2006、2007届毕业生软件体系结构课程的教学效果评价中，2007届毕业生的评价值最高。由此可见，随着教学改革和课程建设的深入，软件体系结构课程的教学效果得到了逐步提高，学生对于软件体系结构课程的学习兴趣也在逐渐增强，软件架构设计能力也有了很大的提高，学生实习单位和用人单位的评价也说明了这一点。在近两年的学生毕业设计和毕业论文指导过程中，我们也欣喜地看到不少学生可以相对独立地完成相关系统的软件架构设计，并能写出规范的设计文档。

[作者简介]

董天阳，博士研究生，讲师，浙江工业大学软件学院。

简垮峰，博士，副研究员，浙江工业大学软件学院。

张玲，讲师，浙江科技学院经管学院。

江颉，讲师，浙江工业大学软件学院。

立体构成课程总结篇10

一、引言

土木工程专业要求毕业生具有较为扎实的专业理论和基本技能， 而结构设计相关课程是循序渐进地贯穿于本专业理论学习和技能训练的全过程的主线， 因此，合理课程的体系， 优化的教学内容和学时分配， 将单门课程的建设向课程群建设转变， 对于本专业人才培养模式的总体改革具有重要的意义。我们在教学实践过程中不断探索，希望通过对相关课程进行重新设计和整合构建，梳理出一条适合学生学习和发展的课程群链条，为今后的人才培养模式的改革提供一定的借鉴。

二、课程群建设背景

应用型本科教育在快速发展的过程中逐渐暴露出一些急需解决的问题，其中在教学方面的问题集中表现为：课程设置不够合理，课程内容不够系统，同一专业内的专业课课程内容前后重复现象比较突出；技能训练没有受到足够的重视，实践性教学比例明显偏低；教学方式方法僵化，现代化教学手段没有得到充分运用；考试考核方法不适应教学要求，缺乏灵活性等豍。总之，大量的现实问题使得目前的应用型本科培养出的学生与社会所需要的高技能应用型人才存在着相当的差距。因此很多高校都在优化人才培养方案的同时，提出了课程群建设的思想。

三、课程群建设的建设思路

（一）指导思想。

通过对现有应用型教育的分析，我们认为，土木工程专业课程群的建设，应该从掌握结构设计理论、培养学生结构设计能力出发。因此，我们将形成结构设计主线的课程，打破课程间的壁垒，通过优化教学大纲、整合教学内容、改进教学手段，加强实践环节，实现学科渗透、知识融合贯通，探索提高学生工程设计能力和创新能力的新模式豎。

（二）建设思路。

1、课程群框架。

结构设计是一个以建筑设计为基础的内容，因此，课程群应该从建筑设计方面知识开始，随着结构设计理论的学习，逐步过渡到结构设计部分，最终完成基本结构设计的全过程。在这个过程中，我们通过实践环节来实现知识结构的相互融合和逐渐完善，课程群框架如下：

2、课程群建设的主要任务。

课程群建设要树立现代教育教学新理念，构建富有时代特征的、具有校本特色的、适合社会发展需求和人才培养需要的课程体系豏。课程群教学要以人为本，以教师为主导、以学生为主体、以问题为中心、以思维为主线，积极实行启发式、讨论式、开放式、探究式教学模式。

四、课程群建设的主要措施

（一）教学内容整合与优化。

在课程群体性的大框架下，优化重组各门课程的教学内容，避免重复，可以提高教学效率，从总体上节约课时。在各门相互独立的教材中往往有重复的内容，具体讲授时可以从总体上进行合理安排。例如：框架结构的内力计算方法（分层法、反弯点法、D值法等），在以往的教学中这部分内容前后重复浪费的课时很多，并且学生掌握的程度不够，在毕业设计中体现很明显。其基本的计算思路在结构力学中已经学习，再将理想状态下的力学方法引入到具体的结构中来，需要一个过渡和熟练的过程。因此，将此内容安排在最先开设的混凝土结构设计课中，抗震、高层等遇到这个问题可略去不讲。在各门课程中，类似的情况均可进行优化。

（二）合理运用教学方法和教学手段。

合理利用现代教学手段，可有效地将大量信息在瞬间展现，为各种教学方法的实现提供了更大的发挥空间。现代的教学模式鼓励教师采用多种教学方法，鼓励学生独立思考，激发学习的主动性，培养学生的科学精神和创新意识。在教学中充分尊重学生在教学过程中的主体地位，变单向灌输为师生协同互动，既改革教学方法，重视培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。如《房屋建筑学》课程中，将设计建筑图的课程设计改为设计和模型制作结合，让学生在设计和制作的过程中提高能手能力，同时加深对建筑构造的理解。

（三）改革考核模式。

改革考试形式和方法，转变传统的学生成绩评价方式，考核学生除笔试外，可通过一些综合性的大作业来督促和检查学生的平时学习情况，教会和锻炼学生查阅资料、形成个人观点的方法和能力。在专业课程中课将动手能力和分析问题的能力作为考核内容，如答辩、现场测试、现场操作等，实现理论考试和实操考核相结合，相对减少考试成绩的比例，加大平时考核的力度，从根本上解决“高分低能”的现象豐。

立体构成课程总结篇11

一、国内普通高校公共艺术教育现状

本文采取问卷调查的方法，以国内三所高校为研究对象，通过对课程开设情况、师资队伍、学生态度等方面对公共艺术教育进行研究。普通高等院校按照办学水平可分为：国家“985工程”重点大学、国家“211工程”重点大学、一般本科大学，针对三类大学各选取一所进行分析，分别为清华大学、上海大学和东北石油大学。学生的年级分布从大一到大四，共发放问卷800份，其中清华大学260份，上海大学240份，东北石油大学300份，实际回收了721份，回收率为90.1%；有效答卷675份，有效率为84.4%；清华大学发放的260份问卷中，有效问卷为218份；上海大学发放的240份问卷中，有效问卷为201份；东北石油大学发放的300份问卷中，有效问卷为256份。

据统计，大一的学生数为165人，占总人数的24.4%；大二的学生数为132人，占总人数的19.6%；大三的学生数为216人，占总人数的32%；大四的人数为162人，占总人数的24%。从总体上看，文科、理科、工科均有涉及，样本分布较为合理。

1.公共艺术教育课程开设情况

三所高校均开设公共艺术课程，清华大学2015-2016学年度秋季学期文化素质课程分为八个课组，一共开设155门，其中艺术与审美课组开设37门，占总开设课程数的23.87%，文化素质课程还包括新生研讨课和为新雅书院单独开课，除此之外还开设全校任选课111门，其中艺术教育中心开设30门，占总开设课程数的27.03%，远远超出10%的标准；上海大学核心通识课程分为三个领域五大模块，其中艺术被列入人文类通识课的艺术修养与审美体验模块，共计25门，占总开设课程数的19.85%；东北石油大学2015-2016学年第2学期开设公共选修课53门，其中艺术类课程开设6门，占总开设课程数的11.32%。

2.公共艺术教育管理机构和师资队伍情况

通过笔者的调查了解，发现很多高校都没有设立独立的公共艺术教育管理机构，即使有管理机构，一般也是挂靠在艺术学院、人文学院、校团委等部门。如上海大学虽然成立了艺术中心，但是挂靠在二级院，并未独立；而东北石油大学根本没有独立的艺术教育管理机构，公共艺术课程的开设由艺术学院负责，教学管理与督导由教务处负责；但是清华大学却不同于上面两所高校，清华大学1993年成立了艺术研究中心（由原来的音乐室更名），2000年设立了艺术学硕士点，并且在2005年被批准为艺术学一级学科点，不挂靠在任何部门，成为独立的艺术教育管理机构，也成为全国高校学习的典范。

在对学生进行的调查问卷中，其中有一题“您认为高校艺术教育是否需要专门的、独立的管理机构？”的选择上，学生给出了不同的答案，而这一结果也验证了成立艺术教育专门管理机构的必要性。

从表1中所显示的数据可以看出，有74.2%的学生认为高校应该设立艺术教育专门机构，这说明绝大多数学生都认识到艺术教育需要设立专门的独立管理机构，不应该把它挂靠在其他的部门，而应该作为与其他部门平行的职能部门独立运行，并进行有效管理。事实上，我国有一些“985工程”、“211工程”大学对艺术教育能够给予足够重视，设立专门艺术教育机构，如清华大学、北京理工大学、中国人民大学等，但还有一些高校由于学校领导重视不够、资金投入不够等原因并未设立专门机构，如东北石油大学、陕西科技大学、延边大学等。

关于师资队伍建设方面，我国高校公共艺术教育的师资建设较以往，不论在数量上还是质量上都有较大发展，但很多高校的师生比依然没有达到0.15%-0.2%，如清华大学艺术教育中心有任课教师31人（数据截至2017年）：包括专任教师13人、兼任教师18名，其中专任教师中有1名博士后、1名博士，4名硕士，其余均为学士；其中有教授4名，副教授4名，讲师4名。而艺术与审美课组的很多校选课除了由艺术教育中心的教师授课外，也由美术学院、人文学院、新闻学院、马克思主义学院的14名教师共同授课，清华大学2015年全日制本科生有14263人，师生比悬殊，并未达到标准；上海大学艺术中心现有正教授2名、副教授4名、讲师16名；上海大学公共艺术实验中心现有教职人员168人，其中专任教师119人，正副教授53名，讲师39名，助教10名1，上海大学2016年全日制本科生有22799人，师生比为0.83%，超过国家规定标准；东北石油大学的校选课由艺术学院的老师授课，现有4名教师，其中教授1名，副教授2名，助教1名，东北石油大学2015年全日制本科生有15815人，师生比为0.03%，距离国家文件规定的标准相差甚远。

3.学生对公共艺术课程的态度与满意程度情况

在问卷中有两道题是学生对公共艺术课程的态度与满意度进行调查的，各高校学生对公共艺术课程所持态度与满意度并不相同。

从表2中可以看出有522人认为在高校开设公共艺术课程有必要，占总人数的77.3%；认为无所谓，可有可无的学生有108人，占总人数的16%；有45人认为开设公共艺术课程没必要，占总人数的6.7%。

从表3中可以分析出学生对公共艺术课程的满意程度，其中87人对开设的艺术课程非常满意，占总人数的12.9%；有375人持满意态度，占总人数的55.6%；有66人对开设的艺术课程不满意，占总人数的9.8%；有9人则非常不满意，占总人数的1.3%；有138人则对艺术课程的满意度说不好，占总人数的20.4%。

从以上数据分析来看，我国公共艺术教育主要存在的问题包括：

（1）管理问题：首先，对艺术教育认识不足、重视不够，导致很多工作难以开展，诸多问题相继产生并难以解决。其次，管理机构不健全、职能不明确，甚至很多高校没有专门的管理机构，很多学校是把其挂靠在艺术学院、教务处、校团委、学生处等机构中共同管理。所以，艺术教育的管理应该得到重视和保障。

（2）课程设置与教学问题：？譹？訛课程设置缺乏系统性，在公共艺术教育课程设置的执行过程中会出现“因人设课”现象，或者是课程设置倾向于单一的艺术品鉴或欣赏课程，忽视其他艺术类型课程。？譺？訛课程结构缺乏综合性：合理的课程结构，需要各门课程之间相互关联，具有一定的系统性、综合性。？譻？訛教学方法缺乏灵活性：若要改变教学方法其关键是教师思维的转换。教学方法问题体现在以下两方面：？譹？訛教学方法缺乏双向性；？譺？訛教学方法缺少情感性。教学过程是对学生进行潜移默化的教化过程，其情感性则不容或缺。

（3）师资问题：首先，艺术教育师资综合素质偏低，数量不足；其次，艺术教育师资队伍结构欠佳：尤其是高学历、高职称的艺术教育教师则相对匮乏，教师的学历水平仍有较大的提升空间；最后，师资建设缺乏科学有效的评价和激励机制，由于激励政策不公平、激励方式单一，且激励执行力度不够，导致艺术教育教师积极性不高。

（4）公共艺术教育场所与实践基地问题：艺术教育的硬件离不开活动场馆和实践基地，以及相应的配套设施。如果没有实践场所，那么对艺术的理解仅处于浅表层次，艺术是需要观摩、体验、亲身实践的。专用场所和实践基地的缺乏，也从侧面反映出学校对艺术教育的重视程度不够，艺术教育建设经费和维护经费不足等问题。

二、国外高校艺术教育的现状与启示

1.国外高校艺术教育的现状

艺术自身明显的文化特征甚至政治制度特征，在很大程度上代表着一个国家或民族的风格和品位，代表着各阶层的价值观。所以，大学艺术教育和整个高等教育有时又不是同步的，表现为明显的滞后状态。

（1）英国伦敦大学的艺术教育

大学的主要发源地之一——英国，英国的教育模式是“精英教育”的典型。但是近年来，英国高等教育一直致力于大众化和普及化的方向努力，更注重学生的智力发展，强调教育的最终目的是知识的广博与实用，并不以获取具体知识为教育的最终目的。而英国的艺术教育是大、中、小学紧密衔接的，为学生进入大学积累了较高的艺术素养，在大学中将艺术课程列入人文课程体系，为培养全面发展的高素质创新型人才提供了良好基础，英国艺术课程更多强调学生亲身参与艺术实践的过程，更重视学生的艺术感受。

目前，英国大学艺术教育的体现为“大众化”，主要指在大学接受艺术教育的学生人数和开设艺术课程的规模与数量，还包括艺术教育的目标和对艺术理解的变化。

以伦敦大学为例，伦敦大学最初只有八类学科31门课程，在1837年开始增加艺术课程，诸如绘画、考古与艺术、艺术史等。《伦敦大学法》中规定，伦敦大学下设9个学部（主体），40所学院和研究所（隶属于学部）。其中9个学部中有1个音乐学部，可见伦敦大学对艺术的重视程度。音乐学部是由七个学院组成，均可开设艺术类课程，并且分专业方向设置。具体课程设置见下表：

坚持以人为本一直是伦敦大学艺术教育的教学理念，如文学部本科生学位课程就设置了几十门艺术类课程，其大量设置跨学科交叉课程与人文学科结合式课程，充分体现出艺术课程在设置上具有复合性特点，而复合型人才的培养则是伦敦大学的终极目标。

（2）美国哈佛大学的艺术教育

哈佛大学的校训为VERITASFORTHECHRISTCHURCH，意为“遵循基督教会真理”；体现其最初建立时，仅是一所神学院。而今天，这则校训只保留了“VERITAS”（拉丁文，意即“真理”），成为哈佛大学的永久标志。

纵观哈佛大学通识教育的发展历史，可以了解非专业艺术教育模式的变化所带来的变革，它改变了本科课程体系，奠定了艺术教育的重要性。哈佛大学艺术教育模式主要包括五种模式：一是传统模式：1849年，每个本科生必须上学院规定的所有教育课程，共计13门，其中虽未涉及纯粹的艺术教育，但已经将文学艺术兼容其中，重在陶冶学生心灵，促进心智成长；二是自由选修模式：1869年，逐步将本科生全部课程改为选修制，根据学生兴趣选择科目，包括人文和艺术的科目，并在1874年正式把非专业艺术教育列入本科课程；三是集中与分配模式：1909年，本科生在全年16门课程中必须选择6门主修，采取“集中制”，并进行结业大考，其他课程至少6门“分配”到人文科学、社会科学和自然科学领域中，并引进德国的自由选修制和英国的导师制结合，使学校的管理更加秩序化；四是通识教育模式：1945年，哈佛大学文学艺术教育模式又发生变化，比如说要求每位学生必修三门课程，即“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程；五是核心课程模式：1975年，哈佛大学要求除专业课和选修课外，建立一套本科教育的核心课程，目的使学生接受广博的教育，重在培养学生的智能和思维方式。

哈佛大学的核心课程从1982年-2007年间不断臻于极致。其涵盖七个专业领域，11个类别，共计253门课程。其中，文学艺术教育的内容不断扩充，占总課程的1/4，达到63门，而每个学生要求选修的门数占本科全部课程1/4，即选修64门，而一学期结束的课程（半课程）也要达到32门；并非11类全部选修，可以从中选出8类，每类各1门，即8门课作为学生拟主修的学科领域距离最远的。

哈佛大学注重艺术教育本身，并按更换校长实行课程改革可划分为：？譹？訛自由艺术教育（LiberalArtsEducation，即人文教育或博雅教育）时期；？譺？訛通识教育时期；？譻？訛核心课程时期。无论其如何划分，其艺术教育模式与其他教育模式是一致的，更注重自由开放，以满足社区社会的需求。

（3）日本东京大学的艺术教育

日本第一所国立大学——东京大学，就其学科构成来看，大学在创立之初对理学、工学更为重视，美学不过是文学部的一个专业分支，基础美育尚无从谈起。直到19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授提出应在大学设立公共课，即所谓的“通识教育”，来保证得到知识与技能的共同培养。20世纪中期日本风行教育家小原国芳提出的“全人教育”思潮，这种思潮即是在通识教育理念上发展而来的，全人教育就是把学生培养成完美和谐、全面发展的人的教育。

具体来讲，东京大学审美教育分为两种，即基础审美教育和专业审美教育。在东京大学，基础美育属于通识教育，是一个独立的学部——教养学部。教养学部负责东京大学前两年全部课程（即教养课程）的教学工作。当时日本许多大学设立教养部来负责教养教学，而东京大学则专门设立一个单独的学部，可见对教养教育的重视程度。当时的课程分人文科学、社会科学、自然科学、外国语及体育五个领域，可以看到，美育课程只是夹在人文科学课程中，并未独立出来。1993年，教养学部实行课程改革，废止了原来的五个领域的划分，重新设立了“基础科目”、“综合科目”、“主题科目”的划分方法。

2005年，东大通识教育的课程内容还是延续1993年的基础科目、综合科目、主题科目三大部分，只不过划分的科目更为精细，具体如下表：

教养学部设立的教育目标，不是以习得知识量的多少或掌握多少技能，而是要实现基础美育的教育目标，即培养健全的人为目的，这也是设立教养学部的主要目的。

通过对国外三所大学艺术教育理念的分析，可以看出，国外艺术教育思想与非艺术教育思想的理念是一致的，始终坚持以人为本的理念，都注重学生人格的和谐发展，以培养健全的人为目的，坚持艺术教育与人文科学、自然科学、社会科学的交融，如英国伦敦大学的课程设置讲求跨学科交叉课程与人文学科结合，注重培养复合型人才；美国哈佛大学的核心课程，将不同学科领域的主要知识方法介绍给学生，目的使学生接受广博的教育，重在培养学生的智能和思维方式；日本东京大学教养课程重在培养健全的人。国外的艺术教育更加重视学生的亲身参与，亲身感受，以培养学生的智力技巧和思维习惯，最终达到全面均衡发展的人，这也正是艺术教育的培养目标。

2.国外高校艺术教育的启示

我国的艺术教育起步较晚，需要学习和借鉴西方艺术教育理论与经验的精髓，才能形成本国艺术教育特色。

（1）加强艺术与其他学科之间联系

西方发达国家的艺术教育重视艺术与其他学科之间的密切联系，无论是美国哈佛大学的“核心课程”、英国伦敦大学的“跨学科交叉课程与人文学科结合式课程”，还是日本的“基础科目、综合科目、主题科目”的课程设置，都在艺术教育内容中体现了感性与理性、逻辑与形象、人文与科技的相互渗透、均衡发展的特色。

我国高校应该重组各门艺术学科与其他学科之间的联系，加强艺术教育的广度与深度，使学生正确认识整体与局部及其相互的内在联系，这也是公共艺术课程不同于其他通识课程的特征之一，所以，我们不应仅仅把艺术教育视作高等教育体系中的“花瓶”，应该把它放到更加重要的位置。

（2）构建符合我国实际的艺术教育课程结构

西方高校的艺术教育属于多学科交叉结构，以美国推行的“以学科为基础”的艺术教育（Discipline-basedArt-Education，简称DBAE）理论为例，它强调艺术创作、艺术批评、艺术史与美学这四门学科之间相互合作，并以最大限度地扩展学习艺术的机会。这四门学科并非单独进行研习，而是将四门学科内容进行整合，分阶段传授给学生，并且是在中小学阶段就开始接受艺术教育的学习，倾向于亲身参与，亲身感受；而到大学，其课程设置有更大的自主性和灵活性，主要以艺术史、艺术批评和美学课程为主，而鉴赏类课程一般不提倡开设，主要原因是美国从城乡到中小学，艺术教育普及且发达，提高鉴赏能力并不是大学开设艺术课程的目的，大学艺术教育需要探讨艺术及作品的文化、精神层面的意义与价值，重在培养学生的智能与思维方式。

而我国艺术教育并未做到小学、中学到大学的有效衔接，就普通高校艺术教育课程设置来看，各个高校开设情况也是五花八门，但无外乎有四大类：理论类、艺术作品鉴赏类、艺术实践类、艺术史类，而且课程内容有重复、交叉现象，并未形成一个有效的、合理的课程结构，并且以艺术作品鉴赏类课程居多，这恰好与西方艺术教育形成极大差异。因此，构建一个科学的、合理的、有效的，根据学生艺术兴趣，与高校实际相结合的，全新的艺术教育课程结构——“金字塔式”课程结构，则刻不容缓。

立体构成课程总结篇12

一、课程体系在高职技能型人才培养方面的重要性

一个专业所设置的课程相互之间的分工与配合，即构成课程体系。课程体系是学校实现人才培养目标和基本要求的总体规划。是教学工作的总体实施方案，也是学校制定教学计划、安排教学内容、组织教学活动、管理教学过程及有关工作的重要依据。课程体系是否合理直接关系到人才培养的质量，即学生的知识结构、能力结构和素质结构。课程体系也关系到学生的就业率和就业质量的高低。进而影响到专业的招生和专业的发展高职院校课程体系的优劣。主要体现在基础课和专业课、理论课和实践课、必修课和选修课的设置及其相互之间的比例关系上。高速铁道技术专业课程体系构建的传统方法与过去的高速铁道技术和施工技术发展状况是相吻合的。但近年来，施工新技术和施工方法新理论的发展和更新速度很快，普及的速度程度也较高，如CPⅠ、CPⅡ控制网的建立，GPS、RS、GIS、数字测绘技术、高速铁路施工技术和数据处理技术等各方面都有了非常大的变化。这就要求高职的高速铁道技术专业都有一个与之相适应的课程体系。

二、基本“项目导向”模式的高速铁道技术专业课程体系构建的实践

（一）工学结合是高职教育人才培养模式的显著特征，也是高职教育的核心理念

“教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”文件中明确提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。随着我国高等职业教育的进一步发展，职院校目前已将推行工学结合人才培养模式作为改革发展的新突破。在探索与构建高职人才培养模式过程中，我院高速铁道技术专业经过多年的实践，初步形成了知识、能力与素质协调发展。并且基于“项目导向”的工学结合人才培养模式。其基本内涵是以高职铁道工程技术专业的学生为主体对象，以应用测量技术能力培养为主线，以人文素质和职业素质培养为基础，坚持走培养目标与企业需求相结合，培养过程与工作相结合的道路，最大限度培养学生的测绘实践动手能力为目标，实现学生职业技能和德智体美的全面发展。

（二）“项目导向”是实现工学结合的重要途径之一

高速铁道技术专业“项目导向”模式主要有种实现途径：一是根据生产一线真实施工项目所需要的能力来确定本专业的课程体系；二是在一专业课程的教学过程中，按照一个项目完成的过程组织教学；三是学生参与真实的施工生产项目，让他们在完成项目的同时获得最直接的实践动手能力。我们通过以下步骤完成我们高速铁道技术专业课程体系的构建过程：

1.市场调研，确定培养目标。

广泛开展市场调研，经过专业建设指导委员会论证，并结合高速铁路岗位职业标准和企业用人需求情况确定高速铁道技术专业人才培养目标；建立“一体两翼、双轨并行、四段递进”人才培养模式。

2.校企共同进行以高铁项目施工过程为导向的课程体系改革，实施“工学结合、现场教学”教学组织模式。加强实训基地内涵建设，校企共建高速铁路施工职业训练中心1个、合资流动实训基地2个、协议流动实训基地12个；提高社会服务能力，加强国际交流与合作。

3.将工作任务归纳为多个典型工程项目，将与高速铁路职业的行动情境相互关联的同一类型工作任务归纳为一个行动领域。即将典型工作任务按类型归纳，最终形成了典型工程项目：路基施工、桥涵施工、轨道施工、隧道施工等。按工程项目要求设置专业课程通过深入分析。对典型项目实施过程中所需要的岗位职业能力进行分解。确定培养这些能力支撑的学习领域课程。以项目为导向。构建基于工作过程的学习领域专业课程体系。

4.形成课程体系。遵循认知规律和职业成长规律，设计学习领域的专业课程。以完成工程施工项目所需要的能力培养为核心，提炼支撑完成施工工程项目能力的核心课程。并按照从易至难的原则进行划分。对本专业学

立体构成课程总结篇13

2.在感知、理解、巩固、运用的学习过程中，各个阶段的学习时间差异较大，大部分教学没有充足时间进行课堂练习

3.教师在教学中总不能克服四多（问得多、讲得多、写得多、做得多）弊病，学生在学习中的主置无法确立

究其原因，主要是学习和实施新《课标》时，我们在教学理念上存在着三个误区：

1.“独立思考”与“自主探究”混淆不清

新课的问题一出现，就用自主探究代替独立思考。“探究”属于“深究道理”的教学环节，它应该放在独立思考的后面，独立思考是前提。独立思考作为一个教学环节，它应有一定的思维程序和时间安排。所谓“自主探究”，应是学生经过独立思考后，对问题有不同的理解。你怎样理解，他怎样理解，说出来，交流一下，进行深入的研究。

2.对“自主学习”的理解不准确

新课教学中，在复旧引新、出示例题后，有的教学没有考虑到几种类型学生的学习能力，就进行“自主学习”。《课标》指出：教材中设立的“看一看”“做一做”“想一想”“说一说”等栏目，可引导学生进行“自主性的学习活动”。这就说明，学生只有掌握了新知后，有了知识技能，才有自主的基础。当学生还没有掌握新知识的时候，我们不能提倡“自主学习”，进行“自主性的学习活动”。

3.“合作交流”力度不足

《课标》指出，教师要善于选择学生中有价值的问题或意见，引导学生讨论，合作交流。这里，第一是选择学生中有价值的问题或意见去交流。一般性问题不交流，不讨论；第二是要引导。我们往往没有做到善于选择学生中有价值的问题或意见，也没有明确的指向去引导学生讨论。由于合作交流的力度不足，所以，许多小组合作或同桌互动教学活动便成了一种浪费时间的教学形式。

为改变上面的一些教学弊端，纠正教学偏向，充分体现学生在学习中的主体作用，提高数学课堂教学效率，我们开展小学数学主体探究五步式课堂结构研究。

二、主体探究五步式课堂结构的课题析义

1.“主体探究”有两层意思：第一是主体，第二是探究

第一，确保课堂教学中教师的主导作用和学生的主体作用。途径是保证两个前提：一是强化指向，教师的课堂教学设计保证为学生的独立探索和集体探究打开思路：不搞转弯抹角的提问，不设计思维重复的教学内容，不进行没有经过独立探索的“主体探究”，不组织“没有价值的问题或意见”之合作交流；二是保证学生有20分钟以上的时间进行堂上练习。

第二，“探究”主要是学生的思维活动，确保的途径是强化新课思维指向后的两个教学环节：一是学生个体的自主探索，二是在自主探索基础上的合作探究（合作探究仍然是学生自主的学习活动）。

2.五步式课堂结构含义：强化指向―独立探索―集体探究―概括总结―形成能力

三、五步式课堂结构的理论依据

1.五步式课堂结构的五个步骤组成一个整体系统

从上课第一分钟开始的强化指向，到独立探索、集体探究，最后形成能力，始终贯穿的一条线就是知识的发生、发展、变化和运用，并且，每一步都是可以控制的、互相配合的和螺旋式上升的。强化指向设计得好，则独立探索有思路；独立探索有思路，则集体探究能深入；集体探究能深入，则概括总结水到渠成，然后便是新知识的巩固、运用。五步教学环节一步紧扣一步，步步推进，反馈的信息畅通。

2.五步式课堂结构符合循序渐进的认知规律

感知：强化指向―独立探索；

理解：集体探究―概括总结；

巩固、运用：形成能力（对口性、阶梯性、扩展性训练）。

3.五步式课堂结构符合小学生学习心理

小学生注意力的集中时间不长，最佳的集中注意时间是上课后的前10~20分钟时间（低年级10，中年级15，高年级20）。五步式课堂结构保证在上课后10～20分钟内完成新课教学，再用20分钟以上时间进行三个层次（对口性、阶梯性、扩展性）的课堂训练，使课堂教学紧张有序。同时，规定20分钟以上的训练完成或大部分完成课后练习，能扎实提高学习能力，亦有利于减轻学生课业负担，减轻老师课后大量批改作业的负担。五步式课堂结构面向全体学生，能“使不同人在数学上得到不同的发展”，使学生喜欢上数学课。

各个阶段时间安排：

强化指向―独立探索――上课后10分钟内完成（因内容而定，可提前）。

集体探究―概括总结――上课后20分钟内完成（因内容而定，可提前）。

形成能力――20分钟以上的时间，含三个台阶：对口训练；增加一点难度的训练；扩展性训练。

四、五步式课堂结构的创新

1.在改革教法上创新

五步式课堂结构依据《课标》要求，在新课题的引入和教学内容的展开时，都创设具有启发性的问题情境，方法是强化指向，设计新旧知识衔接的“区间套”，令问题“逐步逼近新课内容”，力创“自主探索”和“合作交流”的自主性和有效性，使学生真正成为数学学习的主人。

2.在充分发挥教材的作用上创新

教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。新教材的最大特点是每一个新课题都配有一幅生动活泼的主题图。编者的意图是从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，提出有关的数学问题，使学生能感受到数学与日常生活的密切联系，以激发学生的兴趣和动机。

五步式课堂结构的“强化指向”中，第二个教学环节是做好对课本主题图进行独立探索的指向性引导。主题图的设计有几个特点：

（1）画面的人物生动，语言简练。

（2）画面所反映的事情有层次性：一幅幅之间有先后，有承接，有铺垫，有发展，有明显的思维指向。

（3）画面有发展的思维阶梯：一句句话之间隐含从特殊到一般的规律。

小学生年龄小，如果在主题图教学中不加以引导，会陷入观察的不定性和思维的盲目性。“强化指向”要求教师分析主题图的特点，发现主题图所揭示的新旧知识联结点，创设具有针对性、启发性的问题情境，使全体学生能迅速沿着新知识的方向去展开思路，进行深入的探索。

新课前的指向性铺垫和主题图的指向性引导，就是新旧知识衔接的“区间套”设计。

3.在培养能力上创新

五步式课堂结构教学的各个教学环节之间联系紧凑。由于指向清楚，启发的问题情境到位，所以，学生的思路清晰，思维能力增强。在老师指导下，学生能根据解决问题的需要，收集有用的信息，进行归纳、类比和推理。数学教学中，有效的逻辑思维方法（如概念教学的比较法和归纳法，应用题的分析法、综合法，数学广角的估算法、推理法、判断法等）能得到运用。新课知识教师还没有教，学生却往往会解决问题了。

五、五步式课堂结构的操作程序和要求

1.强化指向，简而精

这一阶段包括：（1）对新课内容有指向性的口算或试题运算或应用题。（2）生活中的实际材料或故事。

其中，（1）是新课教学前的基本训练，集中学生注意力，着眼于设计迁移新知的指向性问题，为新知识学习做好铺垫，题量不能多、思维不重复。（2）是教材的主题图。主题图的教学要突出问题焦点，简明精炼。

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例如，四年级乘法分配律教学：

（1）新课教学前简易应用题指向：苹果和雪梨的单价都是每斤3元，小明买了2斤苹果，4斤雪梨，一共多少元？（写出你的计算方法）

A产生两种计算方法：3×（2+4）

3×2+3×4

B观察两种计算的结果：3×（2+4）=3×2+3×4

（2）进入课本主题图：同学们植树，一共有25个小组，每组里4人负责挖坑种树，2人负责抬水浇树，问：一共有多少人参加植树？

A独立探索：产生两种计算方法：25×4+25×2及25×（4+2）

B合作深究：联系课前指向的简单应用题，你能得出什么结论？

C引导概括：乘法分配律

上面例题有两个指向：（1）新课教学前的应用题指向，数字简单。（2）新课教学时主题图的问题指向――舍弃另一个框框里的非本课时的内容：每组要种5棵树，每棵树要浇2桶水。

2.独立探索，快而全

“快”是迅速投入思考，“全”是人人都能思考，有兴趣。独立探索着眼于学生的想和做，想和做是无声的思维活动。问题指向明确后，教师不提示，不引导，不怕学生入“歧途”，为进一步多角度深究道理做准备。

3.集体深究，深而明

“深”是思维深入，“明”是能说明道理。集体探究着眼于说，让学生进行发言争论。

4.概括总结，准而清

概括总结主要是教师的行为，归纳概括的措词要准确，知识体系要清楚。

5.形成能力，实而活

“实”是扎实，进行对口性的训练和增加一点难度的训练；“活”是灵活设计要动脑才能解决的问题，促进思维发展，提高不同层次学生的学习能力。

五步课堂结构的操作程序和要求可列成下表：

六、实施五步式课堂结构的实验步骤（一年扎实打基础，二年稳步上台阶，三年全面迈大步）

第一学年

1.第一学期（2011/3~2011/7）

（1）全面深入了解教学情况，发现存在问题。加强学习《课标》，确立研究课题，研究进行教学改革的方法。

（2）深入进行“主体探究五步课堂结构”研究，初定高、中、低年级各一个课进行公开教学。认真做好备课工作，做到三个有：有课题的课堂结构；有基本准确的教学时间；有充足的课堂训练。公开课后及时进行总结。

（3）各老师同时按照课题的基本结构进行备课探讨。

2.第二学期（2011/9～2012/1）

（1）从各年级上册教材的第一课开始，认真做好“主体探究五步课堂结构”的备课工作。至学期结束，编辑夏西小学《小学数学上册教材强化指向基础训练汇编》，教研组定期做好检查和交流工作，促进研究，提高效益。

（2）开展每人两次实践课研究活动。

（3）加强新课教学课堂练习的设计研究，保证能进行多层次、多角度的训练，在减轻学生课外作业负担的同时，大面积提高教学质量。至学期结束，编辑完成夏西小学《小学数学上册教材课堂多层次训练汇编》。

（4）及时总结教研经验，撰写教学心得体会文章，提高教研效果。

第二学年（略）。