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教师课堂教学质量评估是课堂教学非常重要的一个环节，对照教育目标的评价标准，对教师教学效果、完成任务等情况进行科学分析的综合过程;也是对教师实际课堂表现与理想目标作比较的过程。向课堂要质量，是广大教育工作者追求的目标。因此，如何有效地利用有限的教学课时，提高课堂教学质量显得十分重要。课堂教学质量是教师、学生、教学管理等多方面因素综合影响的结果，但教师的作用是最主要的。大多数学校在期中及期末的时候都进行教师的教学质量测评，旨在了解学生对老师课堂教学的评价，能够对以后的教学活动进行改进，达到最好的教学效果。
二、测评对象和方法
(一)测评对象。选取云南财贸学院统计与信息学院2004-2005年上半学期任课教师为测评对象，其中任课教师为28人，课程为20门，收回有效问卷2954份。
(二)测评方法。采用云南财贸学院编制的咤教师教学质量测评表》问卷。测评指标体系共包含授课内容、专业知识、教学态度、教学技巧、能力培养等五个基本的测评指标，要求学生根据听课的实际感受，在描述结果的相应栏目中选择一项(例如:指标有1，2，3，4，5个分值，五分是最高分，依此类推)，每项得分越高，说明对教师教学评价越高。测评过程在老师的监督下，学生进行无记名的打分。
(三)数据处理。所有数据均采用计算机软件SPSSll.0进行处理。
三、统信学院学生测评教师教学质
(一)统信学院的大多数教师是敬业的，有较高的业务能力，是合格、称职的教师群体，总体上学生对教师的教学质量是满意的。测评本学期上课的全院教师有2882人，全院的平均分是81.29分，优秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在学生人数日益增加的大负荷工作压力下，优良率依然达到了89%;这表明统计与信息学院教师整体的教学水平较高，并且在不断的提高。
（二)授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的五项指标平均得分是81.29分(4.1)，从得分上可以看出学生对统计与信息学院教师教学情况的评价处于较高的水平，对老师的教学是基本满意的;然后，分别从各项指标的得分来看，学生对教师在不同的指标(授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教学态度”这项指标，得分是87;其次是“专业水平”，得分是84.6;再次是“授课内容”，得分是81.8;然后是“教学技巧”，得分是76.8，最后是“能力培养”，得分是76.2。这表明学生对老师的教学态度总体上是满意的，但是对自身的能力培养感觉到有一定的欠缺。在各项指标的方差中，“教学技巧”的方差是最大的，这说明学生对教师教学技巧的评价差异较大，教学技巧没有做指标的细化，可能是由于学生们对指标的理解不同而造成的差异(见表)2。但是，这样的评价情况是否可以准确和真实地反映教师教学质量的情况才是我们最关心的间题，下文尝试从不同的角度对此进行分析。
四、学生测评中存在的问题及统计分析
(一)不同班级的学生对同一位教师讲授同一门课的测评结果差异的原因分析，现在就统计与信息学院随机选取三位教师(甲、乙、丙)对其教学质量测评进行方差分析(见表3、表4、表)5，他们同时对不同的班级讲授统计学，由于这些班级人学时以相同的标准录取，故可以认为这些班级的学习成绩、知识水平、学习能力是一致的。如果学生对老师的评价是客观的，那么这些班的学生对老师的评价应该是一致的。
我们看到授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度的指标经过差分析得到的F的值对应的概率都小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的两个班的学生对教师的评价有着明显的不同。
我们看到的指标经过方差分析得到的F值对应的概率小于0.05，故可以认为在五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班的学生对教师的评价有着明显的不同。
我们看到的指标经过方差分析得到的F的值对应的概率小于0.05，故可以认为在以上五个指标上学生对老师的看法有着明显的差异，换言之该位教师所教的三个班级的学生对同一位教师讲授同一门课的评价有显著的差异。
从对三位教师测评结果的统计分析中，我们可以很清楚地看到同一位教师讲授同一门学科，不同的班级对其评价是显著不同的，可以说是存在明显差异的。不同班级对同一位教师讲授同一门课程的教学质量评价出现较大的差异，但是一位教师在授课内容、专业水平、能力培养、教学技巧、教学态度上应该是一致，不会因为班级的不同而产生明显的差异;因此，可以看出学生对老师的评价并非如我们预期的那样客观，学生做出的评价除了对老师教学因素的评价外，可能还受到其他因素的影响。比如:不同班级的学生对教学质量测评的重视程度，不同班级学风的情况，学生可能对年长的教师、职称较高的教师比对年轻、职称教低的教师的主观感觉要好，还有学生对教学生动形象的教师的感觉要好于讲授枯燥学科的教师等其他原因的影响，使得学生对教师教学质量的评价产生了偏差。
(二)学生对担任文科及理科教师侧评结果差异的统计分析。如果学生对老师的评价是客观的，那么对担任文理科教学的教师的评价应该是一致。现在将20门学科中，把计算为主及较抽象的学科定为理科，把描述性较强的学科定为文科，对其进行单因素的方差分析。F值及所对应的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授课内容，教学技巧，教学态度的指标上学生对老师的评价有着显著的差异，也就是说学生认为担任文理科的老师在授课内容上，教学技巧，教学态度存在明显的差异。我们可以看出，对理科老师的五项指标的得分值都小于担任文科老师的五项指标上的得分值，也就是说学生对文理科老师的评价存在明显的差异。我们可以清晰地看出学生对文科老师的评价要高于理科教师。
显而易见，文科学科性质决定其适合阅读，讲授起来比较形象生动，易于接受;而理科相对阅读起来比较困难，讲授起来也枯燥无味，不易于理解和接受;大多数的学生很自然地对文科产生了比较大的兴趣，对理科产生了一定的排斥情绪，这种主观的感觉自然会影响学生对老师教学质量测评的评价结果。
(三)除了以上两个方面，造成学生测评出现偏差的还有一些其他的原因，比如:不同年级的学生对教师教学质量的评价是不一致的，高年级的学生对测评内容的理解要明显比低年级学生特别是刚人校的低年级学生准确。
五、完善学生测评教师教学质且的对策
(一)进一步改进测评的指标体系。学生对教师教学质量测评是学校对教学质量的检验，也是学生对教师教学的反馈意见，这个环节相当关键，不能忽略，应该继续加强。但是如何使教师教学质量测评能够达到真实地反映教师的教学能力是相当关键的。我们需要完善教师教学质量测评表的指标体系，建立一级指标和二级指标的指标体系。由于学生对指标的理解各不相同，出发点也不相同，所以建立二级指标相当关键。经过建立二级指标，避免了学生对指标的理解不清所造成的误解，而且一旦出现问题也可以很清楚地知道原因所在，不会片面认为教师的教学态度差，而是可以找到具体的原因，使教师有针对性的解决问题，对症下药，达到最好的教学效果。此外，专业水平这一指标也不太合理学生的知识结构及深度是有限的，他们还不具备对教师的专业水平进行合理的评价，这项表达成为反映教师是否就本课的内容进行讲授，教师是否就相关知识进行专业性的拓展和延伸，教师上课是否经常出现专业错误等情况的指标。这样学生可以较客观地完成测评表的填写，避免了学生对指标主观判断造成的错误。
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高校教师知识创新能力评价指标体系
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行之有效的教学质量评定方法对于促进教学质量的提高及改革具有非常积极的意义。但是由于当今高校教学质量评定体系在观念、标准、人员配备、实施方法等方面均存在许多问题，使教学质量评定不能充分发挥其应有的功能。存在的问题主要体现在以下几个方面：
2.1教学质量评定缺少科学定位，教学质量评定的定位体现了评定的立足点和根本目的。
只有具有了科学的评定方法定位，才能制订出合理的有效的教学质量评定方法。传统的评定方法通常定位于对教师的测量和鉴定，并将评定结果与评职、创优、奖金发放等挂钩，它完全将教师置于被监管的被动地位，使得教师缺乏主动性和参与性，忽略了评价的引导和促进作用，忽视了教师工作的个人风格和特点，破坏了教师之间的协作、压抑教师潜能的发挥，存在着错误导向和扼杀创新的弊端。
2.2教学质量评定在一定程度上存在着片面性。教学评定的片面性主要集中在两个方面
第一，评定内容主要关注于课堂教学，着重于对教师基本功的考核，如授课过程中表达的清晰与否，重点是否突出，教师语言是否流畅等，传输知识的效率和能力时主要的评定标准，忽视教师在教学过程中所呈现的个性、创造性和人格魅力以及教学研究能力。第二，教学质量评定主体缺乏广泛的参与性，忽视了专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性。整个教学质量评价基本上成为教学主管部门对师生进行的单向评价。但在缺少师生广泛参与前提下的教学质量评定所产生的结果很容易让人产生质疑，而且也很难形成有效的激励机制。
2.3传统教学质量评定过于看中量化分析，缺乏定性判断。
高等教育教学质量的内涵广泛，包含知识质量、能力质量、全面素质质量。其中很多因素很难用数据进行量化，而现今的考核评定方法过分看重数据，把教学工作过程分解成各项可测指标、每项指标分配不同的权重，再把权重按照一定的法则累加最终形成教师教学效果的最终分数，不能量化的因素没有办法添加到教育评定体系中，导致了这种评定方式湮没了教育科学的文化性格、人文特性。
2.4教学质量评定缺乏完整反馈系统。
现阶段的教学质量评定机制大多具备行政色彩，评定过程自上而下实施评价，教师、学生、院系在评定的运作上均处于被动地位，其反馈意见往往得不到足够重视和及时处理。并且在评定系统中，教学质量信息反馈多处于滞后状况。对反馈信息缺乏合理的处置方式，反馈信息不能及时反馈授课教师，使得该过程起不到激励的作用。
3建立科学有效的教学质量评定准则的探讨
设立科学合理的教学质量评定方法是一个重大的理论问题和一个紧迫的现实课题。高等学校教学质量评定应坚持如下准则：
3.1教学质量是教师素质
教师的知识，技能的功能和性情，也强烈地受到评估制度的影响，教学质量评价的根本目的在于激励和鞭策教师改进教学、提高教学质量，最终目的是提高学生的学力水平和综合素质；教学评价理论与方法强调目标的人本化、主体的多元化、视角的综合化和方法的科学化，是能促进师生情感交流、提高教师教学能力和改进工作的综合体系。教学评定的主要目的应该是通过这样的过程发现教学中存在的问题、找到相应的改进方法、以此提升教师的专业化水平。而不应该只把其当成监管和甄选教师的手段。正因为如此，学校在开展教师教学评价时，首先应明确教学质量评定的定位。
3.2在教学评定过程中应该按照多种复合性标准来衡量教师的教学质量
其中应该考虑到知识传授的过程、思想引导的方法、能力培养的手段、性情陶冶的影响、心理调适的能力等因素，不能单纯地用课堂教学过程去评定；整体的评价过程应该体现灵活性，以利于教师创造性地工作，形成教师教学的个人特色和风格。
3.3在评价教学质量时，要看教师教学过程对学生所产生的长远影响
特别要考虑到对学生自学能力的培养、创新能力的培养、独立思考习惯的培养，以此达到学生综合素质的全面提升。整个教学质量评定过程要体现学术的民主性、教学内容选择的自由性和教学方式的灵活性。
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本文作者：马会梅吴萍工作单位：云南红河学院
教师教学评价行为的价值理论
对评价涵义的理解是与对价值涵义的理解紧密相联的。价值论诞生以来，关于价值与评价之涵义的主要观点，包括直觉主义、自然主义与情感主义[5]。我们对教师教学评价行为的价值设计自然是建立在对这些理论观点的分析、批判、反思、继承、改造、重建、深化的基础上的。直觉主义价值理论认为，评价行为是表达事物本身的固有价值、内在价值的活动过程，评价行为的价值不能通过经验认识和理性分析的方式来把握，只能通过直觉来把握。同时，通过直觉所做出的价值评定是客观的、绝对的、普遍有效的。这种理论肯定了评价行为对事物本身内在价值的评定，这有其合理性，但它只承认直觉主义的价值评价方式是有局限性的。自然主义价值理论认为，评价行为是表达价值主体需要的活动过程，价值主体所需要的就是有价值的，所以评价行为决定于价值主体对不同利益需要的认知、鉴别和取舍。对拥有不同需要的不同价值主体而言，同样一个事物，其评价行为的价值是不同的。因此，评价行为是人的主观需要的表现行为，评价行为的价值是客观事物对人的主观需要的满足。这种理论肯定了评价行为主体需要的价值属性，这有其合理性，但它完全忽视事物本事的内在价值、客观价值是有局限性的。情感主义价值理论认为，评价行为是表达人的情感、态度、欲望的活动过程，评价行为的价值所体现的是人的情感、态度、欲望等感情范畴，它没有对与错、好与坏之分，因而不属于认识的范围。这种理论肯定了评价行为与主体情感的关联性，这有其合理性，但它否定了评价行为是人类建构价值世界的认识活动是有局限性的。直觉主义价值理论、自然主义价值理论及情感主义价值理论等都属于工具理性的价值理论。对这些理论进行分析可以看出，教师教学评价行为在理论上可以定位为“一种具有价值意义的工具”，在现实中，它更多地作为一种教育和管理手段来使用并服务于学校教育活动。因此，教师教学评价行为的核心价值是教育价值和管理价值。教育价值是教师教学评价行为的本质价值，主要是指教学评价行为所选择、所追求并在行为活动中时时处处体现出来的价值内容，它表征着教学评价行为活动追求的理想目标，以及这种活动结束后而产生的结果。管理价值是教师教学评价行为的手段性价值，主要是指教学评价行为活动过程中每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则，是规范教学评价行为价值主体在控制教学资源和获得自身利益过程中的程序性价值要求，主要体现在评价行为活动顺序、范围、方式等方面要遵循的一系列的原则。教育性价值常常体现在管理性价值之中。同时，教学评价行为价值的实现贯穿于整个教学活动的始终，是以社会需要和个人需要为动力的，工具理性的价值理论也强调了教学评价行为的个人价值和社会价值。弥补工具理性价值理论的局限性，需要系统理性的价值理论，这就要重视教学评价行为的全息性价值。
教师教学评价行为的价值设计
1.个体性价值设计。教师教学评价行为的个体性价值，是现代社会的产物。“随着社会的发展与进步，关于人的理念、教育的理想、生活的意味、成长的含义及发展的内涵等方面的认识都发生了巨大的变化，人在经济发展和社会发展中的地位和价值被逐步认可和重视。”[6]现代社会，教学的目的在于促进人的全面发展，教师教学评价行为的价值也在于促进人身心诸方面的和谐发展，这是教师教学评价行为的个体性价值，也是教师教学评价行为的本体性价值，它是教师教学评价行为的最基本的价值取向。个体性价值，首先表现在教师教学评价行为致力于促进学生个性的全面发展和良好人格的养成，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等综合评价；其次表现在教师教学评价行为致力于促进教师个性的全面发展和良好专业人格的养成，注重对教师的师德修养、教学水平、业务能力、工作实绩、教学风格等综合评价；再次表现在教师教学评价行为致力于促进师生互动发展，注重以学生“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。具体地说，教师教学评价行为的个体性价值重视评价对个人的诊断、反馈、改进、激励、强化等功能，其目的是创造适合学生和教师发展的教育教学。教师评价行为的个体性价值设计，首先强调以人为本的生命化价值评价设计，它着力于人的内在认识、思维、情感、意志、态度、价值观、方法、体验及能力的激发，着力于个体的和谐发展，追求对生命的点化与润泽[7]，强调评价价值在于发现人的价值，评价价值在于发掘人的潜能，评价价值在于发挥人的力量，评价价值在于发展人的个性；其次强调评价对象的自我评价价值设计，突出其主体地位，重视评价对象自我检查、自我总结、自我反思、自我调控、自我完善、自我总结的价值作用。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。”[8]自我评价是提升评价价值的基本动力；再次强调人格化和差异化价值评价设计，要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的独特性和差异性，有利于评价对象的人格化发展和多样化发展。2.社会性价值设计。教师教学评价行为的社会性价值是指教学评价满足国家经济和社会政治、文化发展对教育及其人才数量和质量的需求。社会性是教学活动的根本属性[9]。教师教学评价行为的社会性价值是多方面的，它包括生产价值、经济价值、政治价值、文化价值等，它是教学评价行为的宏观性价值，也是教学评价行为的外在价值。教师教学评价行为的社会性价值主要表现在：全面地控制和诊断教学的过程和行为，为提高社会成员素质和社会人才决策服务；通过教学评价的过程使教育行政部门、学校从内部改进教学活动，以满足社会经济、政治、文化、科学技术等对人才发展的数量和质量的需求；通过教学评价的结果使社会了解教育教学工作状况，并形成理解、支持改进教学活动的外部氛围，从而促进教学活动适应社会发展的需要，适应受教育者个人成长与发展的需要，实现社会规定的教育目标，达到为社会培养合格人才的目的。教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调学生个体的社会化价值评价设计，要求学生在社会实践中学会社会文化环境所要求的知识技能，掌握规定的社会行为规范、社会道德准则，形成社会所允准的道德品质、个性特征和行为素养，发展成为能被特定的社会文化环境所接受的社会成员；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的价值评价设计，这些因素主要包括教育目的、教育结构、教育制度、教育内容、教育方法、教育的社会效益等；教师教学评价行为的社会性价值设计，它强调应注意把握好这样几个问题：个体性价值与群体性价值问题、现实性价值与发展性价值问题、科学性价值与人文性价值问题、民族性价值与世界性价值问题、客观性价值与主观性价值问题。3.管理性价值设计。教师教学评价行为的管理性价值是指教学评价以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，最大限度地发挥评价的个体性价值和社会性价值，以保证教育教学目标实现。教师教学评价行为的管理性价值代表了其作为管理手段的价值利益和行为目的，决定了教学评价行为的功利性导向和工具性特质。管理性价值是教师教学评价行为的一项常规性价值。教师教学评价行为的管理性价值主要表现在：教学评价行为的结果，可以提供大量与教学过程活动相关的信息资料，作为教学管理人员、管理部门、教师、学生进行教学活动管理的依据；教学评价行为实施有助于学校领导决定教师的聘用、评定、晋级和奖励，安排教师进修等；同时教学评价行为的开展，也有助于教学管理部门对自身的工作做出适时判断决策，改进管理，提高效能，从而提高教学质量和教学管理的水平；教学评价行为的结果，可以直接反映实现教学目标程度所存在的问题与差距，检查执行教学计划、课程计划的安排是否正确，采取必要的改进措施，从而推动各项教学改革和教育科研的发展。教师教学评价行为的管理性价值设计，它首先强调行为管理的教育性价值评价设计，要求管理者要提高管理育人的意识，坚持以辩证唯物主义的观点和方法来分析管理要素，充分利用自己的工作条件，从实际出发，抓住一切有利时机，做好教师乐教、学生乐学的教育工作，使价值评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程，管理者、教师与学生共同承担促进学生成长与发展的职责。教育性价值是管理评价的最基本、最核心的价值，教育性价值在管理评价实践中的运用，将会真正创设让教师、学生、学校均得到发展的教育新空间；其次强调行为管理的系统性价值评价设计，要求重视教师教学行为目标管理的价值评价、教师教学行为计划管理的价值评价、教师教学行为组织管理的价值评价、教师教学行为质量管理的价值评价及教师教学行为绩效管理的价值评价等；再次强调行为管理评价方法的多样化价值设计，要求诊断性评价价值、形成性评价价值和终结性评价价值相结合，相对评价价值、绝对评价价值和个体内差异评价价值相结合，宏观评价价值和微观评价价值相结合，他人评价价值和自我评价价值相结合，定性评价价值和定量评价价值相结合，静态评价价值和动态评价价值相结合，终结评价价值和过程评价价值相结合；最后强调行为管理的人文价值评价设计，要求管理评价的过程应该成为创设充满人文关怀、弘扬人文精神的过程。人的人文需求往往比经济利益更能调动人的积极性，良好的人际关系、自由和谐宽松的氛围，能够充分展现教师和学生思想、情感、兴趣、愿望、意志、能力的机会，会使教师和学生获得最大的满足和欣慰，极大调动教师和学生的积极性，教师和学生才能在管理评价过程中焕发出具有灵性的鲜明的生命活力。教学行为的管理评价充分实现人文价值是时展的必然选择。4.全息性价值设计。教师教学评价行为在价值评价上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映着系统整体的全部信息。由于局部包含并反映着整体的全部信息，就可以从局部来考察整体，也可以从一个局部来反映另一个局部。教师教学评价行为的全息性价值主要表现为：第一，从评价所获得的局部信息可以对整体进行判断。比如，从学生的考试成绩推断他在一个学科的学习收益乃至整个身心的发展进程；从一个教师一次或几次的教学行为，推断他的教学能力或水平等。第二，教学评价信息可以产生多方面的影响。它可以制约学校和教师的教学决策，影响后续教学工作的安排，这是一种反馈作用；它也可以影响学生的自我评价和自我观念，促进或削弱学习愿望，影响学生的人格和学习动力；它还可以作为社会或教育安排的依据，成为选拔、分流的判断前提等。教师教学评价行为的全息性价值设计，强调一方面要重视教学评价行为，充分发挥它的个体性价值、社会性价值、管理性价值等多种积极价值，并使它们协调统一，同时也要在不同的条件下或有不同的需求时，可以偏重于发挥其中的某些价值而忽视另一些价值，另外还要关注评价可能产生的各种消极效应，研究如何预防、减弱或化解这些消极作用，特别强调教学评价行为要十分慎重，不可滥用评价或随意做出论断；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调教学行为评价的界域是影响教育教学活动的全部因素，包括对教师与学生素质的价值评价，对教师教学工作和学生行为表现的价值评价，对教学管理工作和后勤服务工作的价值评价，对教学设备、场地及其利用效率的价值评价，对教学目标和内容的价值评价等，还有诸如对教学模式、教学方法、双边活动状态、课堂气氛、德育渗透情况、教学对学生智力、能力、个性发展的影响等方面的价值评价；教师教学评价行为的全息性价值设计，强调应该从多种角度、运用多种方法对教学行为的目标、过程和结果进行价值评价，主张重视评价主体、评价目标、评价原则、评价标准、评价内容、评价过程、评价方式、评价信息等的多维度价值、多元化价值和发展性价值[10]。
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2.1职称评审工作的误区
在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。
2.1.1重科学研究，轻教育教学
目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。
2.1.2重理论提高，轻技能提升
在现行的高职院校教师职称评审标准中，过分强调学术理论的提高，而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差，使许多高职教师为了职称晋升，热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究，忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升，这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。
2.1.3重成果数量，轻成果质量
目前职称评审体系侧重于科研成果的数量，主要考核教师的科研项目、论文和论著的数量等指标，而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向，使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需，也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利，尽管成果总量增多，但实际应用效果较少，且原创性成果较少，甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人发论文等学术腐败现象，“为职称搞科研，为评审编论文”，这实际上已经背离了职称评审的初衷。
2.1.4重业务素质，轻师德修养
教师首先要“传道”，而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，决定了高校教师应该具有坚定的理想信念，过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而，在高校教师职称评审过程中，过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质，而对教师政治素质、思想道德及教书育人等师德考核没有硬性指标，缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价，这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。
2.2职务聘任工作的误区
我国高职教育起步较晚，发展不平衡，高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距，也不同程度存在以下“四重四轻”的误区。
2.2.1重评聘合一，轻评聘分开
由于受传统的人事管理体制影响，许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任实际上合二为一，教师只要评上职称，不管岗位是否需要就可聘上职务，工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务、职称不分，评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式，教师往往重视职称评审，即评职称之前积极钻研，而一旦取得相应资格并被高校聘任、享受相应待遇后，则失去原有工作热情和动力，这不仅影响了择优用人竞争机制的形成，也影响进人用人的约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点，从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理，实现人才评价社会化和单位聘用科学化，在聘用中推行竞争上岗，强化了竞争机制，打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，轻聘后考核
大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重，能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任，但实施职务聘任后却忽视对受聘人员的聘第1期郑柏松：高职院校教师职称评审和职务聘任的误区与对策期管理和聘后考核，有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法，但多数只停留纸质文件里，考核流于形式，教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务，却很少问津。许多教师聘上高级职务后，便产生“高职到手，革命到头”的懈怠思想，安于现状吃老本，勉强应付教学科研工作，这种现象不利于调动广大教师的积极性，不利于形成良好的人才成长环境。
2.2.3重资历身份，轻业绩贡献
在事业单位推行岗位设置管理以前，甚至在2010年高校首次进行岗位设置时，一些高职院校在教师高级职务聘任过程中，首先考虑的是受聘人职称取得年限和工作年限，其次考虑受聘人的业绩贡献。这种机制使中青年骨干的工作积极性、创造性严重受挫，一些学有所长、工作能力强的教师，要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师，要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。
2.2.4重一聘终身，轻动态管理
严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核，有高聘也有低聘，有续聘也有解聘，实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后，高职院校普遍存在“教师能进不能出”、“职务能上不能下”的现象。教师聘上相应职务后，只要不犯大错误，很少有低聘和解聘的，一聘定终身，人为地造成教师“资格评审前拼命一时，职务聘任后消遣一世”，聘任合同书成了一纸空文，这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷，无法实现择优而聘，从而无法形成有效的竞争机制。
3高职院校教师职称评审和职务聘任的对策
3.1构建符合高职院校特点的教师职称评价体系
3.1.1理顺高职院校教师职称评审体制
高职教育是高等教育的一种特殊类型，高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别，高职院校是培养高素质技术技能型的应用人才，不是培养研究型和理论型的学术人才，高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此，要理顺高职院校教师职称评审体制，具体工作要把握“四性”：一是评审条件的科学性。高职院校教师职称评审条件要突出高职教育特色，不能直接套用普通本科院校教师的评价体系；二是评委组成的合理性。高职院校教师职称评审专家要尽量邀请高职院校教师、行业企业专家参加，这样对高职院校教师的业绩评价更具有针对性；三是评审过程的透明性。坚持“五公开一监督”，即“评审政策公开、评审程序公开、评审对象公开、个人业绩材料公开，评审结果公开，接受群众监督”，积极探讨“信息化评审、量化评价”等评审办法，提高评审工作透明度；四是评审结果的公平性。严格条件、严肃程序、严密组织，确保评审工作公平、公开、公正，让参评教师心悦诚服。
3.1.2建立符合高职院校教师特色的职称评审标准
高职院校教师职称评审标准不能是普通本科院校的“套用版”或“压缩版”，必须“量体裁衣”，具体制订中处理好四种关系，即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标，一是以教育教学为主，以科学研究为辅，以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向，为社会培养高素质技能型人才的中心任务，回归教育本位，在教育教学能力评价中要着重评价教师的教学资源建设能力、课堂教学能力和教学研究能力；二是以提高专业实践能力导向，评审标准向“双师型”教师倾斜，对职业技能水平高，教学效果佳的教师适当降低学历、外语条件和科研成果要求；三是突出服务社会能力，体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能，以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。
3.2完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制
3.2.1科学地推进岗位设置工作
岗位设置是实行岗位管理的首要环节，是教师职务聘任制的基础，其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析，合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级的结构比例，明确每一岗位的受聘条件、职责任务等，为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。在推进岗位设置工作中，要处理好以下几个关系：一是教育部门规定高职师资队伍建设要求与人社部门所限定的政策杠杆之间的关系；二是处理好师资队伍现状与长远发展的关系；三是要处理好不同院（系）、不同专业团队的均衡关系。通过岗位设置，从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端，实现人员由“身份管理”向“岗位管理”转变，增强教师的岗位意识和竞争意识，有效配置高职院校人才资源。
3.2.2建立和完善考核评价机制
聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上，并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核工作中，充分考虑不同类型岗位的任务和特点，把握制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核，明确教师所取得业绩贡献，考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据，克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端，有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。
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教学模式改革
按照“工学结合”的总体思路，以促进学生综合职业能力发展为目标，在《化学分析》学与教的过程中，我们确立了“情境引领、任务驱动、教、学、做、评一体化”的教学模式。每一个工作任务按照资讯（提出分析检测任务，学习相关知识）———计划实验方案———决策实验方案———实验实施完成检测任务———评价反馈学习过程五个教学环节开展教学活动。
资讯：每一教学单元的教学活动由教师布置学习性工作任务开始，教师通过介绍任务相关背景知识，调动学生的兴趣和积极性，通过指出任务相关重点、难点知识引导学生明确自主学习方向，通过提供学生相关教学资源，设计案例、设问释疑、小组讨论、现场演练、自学作业等多种教学形式，激发学生通过自学、讨论、查资料获取相关信息和知识，形成完成任务的初步方案。本教学环节以学生在任务驱动下获取知识为中心，但教师作为学习活动的策划者、组织者、指导者等多重角色的作用不容忽视，否则教学活动将走向无序和混乱，教学目标难以实现。
计划、决策实验方案：主要是学生运用所学知识对本教学单元中的分析检测任务制定实验方案，并决策出合理可行的方案。学生进行分组、小组内交换意见，共同研讨实验方案并进行人员分工、填写分工任务单、操作程序表；教师通过观察学生的沟通、交流过程，记录学生的表现和遇到的问题，并回答学生的提问。而后由学生选派小组代表，陈述实验方案，并回答其他同学和老师的提问；教师通过听取学生的汇报过程，记录存在的问题和不足，纠正学生不恰当的实验方案，帮助学生完善实验方案，防止下一教学环节———实验实施时发生不可逆或危险事件。这一环节教学活动主要体现在学生通过实验计划、分组讨论、方案展示、集体决策，发挥其主观能动性和集体智慧，通过积极探索、相互沟通、相互学习形成实验实施前的可行方案。这一教学环节旨在培养学生探究知识和创新方法的能力，提高学生语言交流和表达能力。
实施实验：主要是学生亲手实践决策形成的分析检验方案。学生根据决策环节形成的方案，修改各自操作程序表，按个人操作程序表分头实验；小组成员之间互相检查实验操作，组长协调好本组实验进度；教师通过观察学生实验实施过程，记录操作中的问题和解决的方法，并在关键操作之前，预设问题，控制危险、不可逆事件的发生，保证学生操作过程中人身安全和实验设备的正常运行，培养学生科学、严谨的态度和习惯，同时教师在学生操作过程中注意检查、纠正学生的不规范操作，适时进行示范操作演示。本教学环节旨在通过学生亲手动手实验以及教师的检查、控制，提高学生理论联系实际的实践操作能力，分析问题、解决问题能力以及团队合作的协作精神。
评价反馈：学生给出本学习单元的习题、练习题、作业、实验报告和学习体会，这标志着学生完成了本教学单元的学习任务，教师根据学习成果对学生进行评价，引导学生反馈总结；学生通过总结学习、操作过程的经验教训，进行自评和小组间互评，教师通过总评表对学生整个学习过程的表现进行综合评价。本教学环节旨在通过学生完成任务的成果展示和学习过程的总结评价，引导学生形成正确的学习态度和方法，培养学生的责任心和职业道德，提升学生的自我价值认同感，形成积极向上的世界观、人生观。
考核评价改革
考核评价改革是课程改革的重要组成部分，有什么样的考试内容和考试形式，就有什么样的学法。《化学分析》课程从人才培养需求出发，改革课程考核内容和方式，课程采取贯穿教学全过程，分阶段、全方面对学生学习过程进行考核的学业评价方式。课程在每个教学单元结束后根据以下标准进行阶段性考核评价。本课程十个教学单元的成绩加和，将形成本课程占60%的过程考核成绩。为了巩固学生所学知识，我们在期末进行课程全部知识的综合测评，占课程总成绩的40%。
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（二）缺乏独立的实践教学考核体系
对实践性的课程与活动没有专门的考核和评价方式，导致参与实践教学的老师受到的重视不够，缺乏应有的激励机制。
（三）实践教学设施及基地不健全
很多高校音乐专业的学生缺乏舞台锻炼的机会，学校没有为他们积极建立、提供相对较为稳定、集中的实践场所，使他们的专业知识始终停留在理论的层面上。所以，高校音乐专业必须对艺术实践教学进行改革。建立一支有热情、有经验的实践教学师资队伍，为他们建立起专门的实践教学考核评价体系，为实践教学营造良好的环境，多方拓展、建立相对稳定的校内外实践基地，为学生们创造各种社会实践机会。
二、高校艺术实践教学研究与实施方案
近年来，高校的实践教学普遍弱化，而艺术类学科又是一门实践性很强的学科，对学生的表演及创编能力要求较高，这就要求必须加强教学实践课程比重，积极提高实践教学方法的的改革。
（一）建立完整和相对独立的实践教学体系
在坚持“厚基础、宽专业”的原则下，对一些难度较大，但实用性不太强的理论课程进行一些必要的课时缩减，有意识地增加实践教学模块的建设。如舞蹈、管乐、民乐排练实践模块；建立系合唱队、学生剧团、演出管理机构等等。可以有效地提高学生必须具备的能力和技能，使其可以更好地适应社会。而这些实践类模块的建设，应该在教学中形成常态保持下来。
（二）与校外相关单位联系，建立稳定的实践教学与实习基地，为培养应用型、复合型人才提供平台
为师生搭建技能锻炼和舞台实践的平台，与地方政府、厂矿企业、部队等多家单位建立关系，既推动了当地文化事业的发展又提供给学生展现自身才能的机遇，同时也对音乐学专业人材培养模式奠定了基础。
（三）安排教师参与艺术实践教学，有意识地培养教师的实践指导能力
在实践教学中，安排教师参加实践教学，让教师在参与中得到锻炼和提高，很多新的教学理念如以课题带动教学、在艺术实践中提高专业水平以及互联网、多媒体的教学方式，都应是教师所必须接受和学习的。
（四）毕业实习和毕业论文（设计）的把关和质量评价
毕业生主要教学任务是毕业实习和毕业设计（论文），拟定学生毕业设计（论文）选题及指导教师，在毕业实习中结合个人的选题有针对性地实习，并收集毕业设计（论文）的素材和资料，使两个实践教学环节紧密的结合起来。
（五）完善艺术实践教学管理制度，加强实践教学管理
将实践教学作为常态来抓，完善管理制度。作为课程种类，要有教学计划，考核方式。对实践课程老师严格管理，使其明白实践课程与理论课程同等重要，不能让艺术实践流于形式，走过场。对于学生而言，更要使其明白实践对于其能力培养的重要作用，使得各层次的学生都能得到锻炼，并为实践能力强的学生提供广阔空间以及脱颖而出的机会。
三、高校音乐专业艺术实践质量评价模式探索
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1评估目的不明确，导致评估工作的局限性
教学质量评估的日是为了提高教学质量，但在具体实施过程中，却往往会出现许多偏差，而导致评估的失败.第一，目前的评估往往只对课堂教学进行评估，而缺少对教学整体过程的评估，只重视对理论课的评估，而忽视对实践技能课的评估，有头评估的科学性其形式为以评“一堂课”为主，目往往重视讲课技巧的运用而忽视实际的教学效果川结果造成评估者为评估而评估，被评者为求好的评估结果，往往改变平时的做法，重视一些华而不实的形式和技巧，造成评优课与日常教学“两张皮”的现象。更有弄虚作假的行为，为了显示课堂教学的“成果”，课前要求学生付出大量的时间与精力做准备，课堂成了一种演尔二些公开课、参加评比的课往往如此。第二，评枯中大多只针对该门课程的课论课，把这门课程与其它课程割裂开来单独进行评估，而对它与有关课程内容的重复、相关课程之间内容的脱节都不涉及，造成教学评估的局限性第三，只对教师的课堂教学进行评估，而缺乏对其综合素质的评估。
对此首先要明确评估的指导思想，注重教学效果而不是往重讲课技巧，将短期评估与长期评估结合起来，将评估贯穿到教学的整个活动中去，而不仅仅是只凭一堂课或几堂课就过早地下结论。以美、英、德等国为代表的发达国家在教学质量评估中，一是强调评估教师实施创新教育的能力，重点考查教师引导学生发现问题、分析问题和解决问题的综合能力;二是重视对教师全面素质的评估，对教师从背景、学历，知识、技能、反馈、交流及自学等多方面考核，并根据评估结果对教师进行针对性培训。他们建立了一种全面反映教师教学质量的评估办法，即教学业绩文件夹式的评估办法(TeacherPortfolioAssessment)。评估内容包括教师个人背景简历、笔试(包括全国教师考试、州教师执照考试等)、教师对教育理念与目标理解，在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等，取得了比较好的效果因此除了对教师进行教学评估外，还应结合教学效果的评估及对教师个人素质的评估，这可以弥补一部分因评估指标设置不科学带来的问题，对教师教学质量作出较客观的评估。
2教学一线教师缺乏参与热情，影响评估的全面性
教学质量评估工作的目的在于提高教师教学质量，因此广大教师在整个评估过程中处于最重要的地位。但目前对于教学评估工作，组织者、评估者都怀着极大的热情，而教师却处于被动状态，采取消极甚至抵触态度，使得教学评估有些流于形式。其原因一方面是教师普遍重科研轻教学，不重视教学研究，甚至对评估工作存在片面认识，认为那是教务部门的事，而评估是针对自己的，个别教师产生一定抵触情绪这导致只有教学管理人员及少数教师参与评估工作其制定的指标难免存在一定的局限性，从而影响评估指标体系的全面性和科学性，在一定程度上影响了评估的效果。同时由于教师对评估的不认同，也影响评枯工作对教学质量的促进为此应提高广大教师的参与热情，首先应加强教育，使全体教师，端正思想，认识评估工作的重要性;其次要有相应政策，提高教学在晋升、考评中的份量，提高教师从事教学研究的热情，并积极主动参与评估工作，从而使评估体系科学全面，促进评估工作同时评估者也应从被评估者的角度出发换位思考，分析他们的处境和角色地位，站在被评者的立场对评估所涉及的各个方面作尽可能详细的描述，从而提高评估的有效性，达到提高教学质量的目的。
3各评估参与者存在的问题.影响评估结果的准确性与说服力
目前评估主要有以下几种方法，即学生评估、领导(专家)评估、同行评议、教师自评等几种方法但各校对各评估主体评分所占的比例则千差万别:有的重视领导评估而忽视其他方法，甚至没有教师自评;有的过分强调学生评枯的作用。但各评估参与者均存在影响评枯结果的不利因素，影响了评估结果的准确性与说服力。
3.1影响学生评估结果的因素及对策
学生在参与评估活动中往往存在一些影响结果有效性的问题。一是态度不严肃，不认真对待评估活动有的学生在拿到评估表后，随便划一下，或是给所有教师同样的分数。尽管在统计结果时采取了一些矫正措施，但还是会影响评估数据的准确性和客观性二是各种心理因素的影响，如心理定势，晕轮效应、评估者个性心理特征、消极应付心理、防卫心理等对评估结果有可能有一定影响如感情因素评估者与被评者之间如果存在某种良好的感情关系或不融洽关系，就会自觉不自觉地给予评估客体高于或低于实际水平的评估三是受其自身学识、经验和判断力等多种因素的影响，导致评分波动性大，例如同一教师在同一专业同一年级的不同班级的评估结果差异较大因此如果将学生的评估结论作为评估的最主要依据有失公允此外学生对要求严格的教师打分时相对比较苛刻，过分强调以学生的结论作为评估的主要依据，会在一定程度上颠倒师生关系，导致个别教师迁就学生而降低了教学质量。四是评估的具体操作中也存在一定的误差，学生负责人是否认真，学生填写是否准确，评估的样本量等都会影响结果的准确性因此，一方面要更科学地设计评估表，易于学生的理解和填写，另一方面要加强指导和宣传，使学生认识评估工作的重要性，认真填写评估表，同时选择合适的样本量。
3,2教师的心理因素对评估的影响及其调控
教学质量评估的目的是为了提高教学质量，因此，评估工作需要教师理解并积极参与评估，教师的心理因素对评估工作的各个环节都有不容忽视的影彭。一是影响评估指标体系的制定。在制定指标体系过程中往往需要征求教师的意见，教师的心理因素对此会产生积极或消极的影响。二是影响评估信息的质量。首先是在自评中因产生疑惧心理而过低或过高地评估自己，或是被审心理产生抵触情绪而对自评马虎草率，从而影响评估结果的可靠性。其次是在评估过程中产生迎合心理，对评估者表现出不正常的积极主动，并且不真实地提供有关信息，以其获得评估者好感;或是因产生应付心理而干扰评估工作，使其草草收场而不能发现问题这不但影响了评估信息的正确获得，还影响评估者与被评估者之间的人际关系。
3.4影响评枯对教学的促进作用。
有的对评估过分敏感，斤斤计较分数，成绩好的沾沾自喜，成绩不好就怨天尤人，而大多数则认为评估结果只对个别先进和后进有影响，对自己并没有多大意义，从而使评估对教学质量的促进失去意义因此教师的心理因素对评估的影响不可低估，必须在整个评估过程中采取有针对性的措施加以调控。首先是要提高教师对评估的认识讲清评估的目的和积极作用，使教师认识到评估是为了提高教学质量，而不是要借评估来整人。同时应公开评估指标和方法，避免因对评估的茫然而出现被审心理。其次是控制评估过程中的负效应，评估者也要端正态度，避免被评估者产生抵触心理。再次对评估结果要灵活反馈避免评估成绩高的产生骄傲情绪，成绩低的产生受挫感，引起心理冲突。从而使所有被评估者都能总结成绩，改进缺点提高教学质量。
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1.2能够优化学生的学习方式
中学政治教育的最终目的是为了加强中学生的道德素质，加强学生认识世界以及改造世界能力。但是由于中学政治教学受到应试思想的影响，将教学重点放在了记忆与背诵上，导致学生只重视知识点的掌握以及统一答案的背诵。而多元评价方式更加重视于中学生综合素质能力的培养，能够把学生从传统的、死记硬背的教学模式中解脱出来，帮助学生养成自主探究的习惯。
2.多元评价方式简介
2.1利用纸笔测验对学生进行评价
纸笔测验一般可分为各种大型考试、课前听写测验以及课后诊断性测验三部分。其中考试作为评价多元评价方式必不可少的评价方法，能够基于一个统一的标准在很短的时间范围内客观、高效的对学生当前的认知情况进行评价检测，所以其在评价总分值中的比例应当适当提升。另外，无论是使用哪种纸笔测验手段，均需要将评价的重点放在学生答题时的答题方法、心理状态、答案规范程度，以及在纸笔测验完成之后是否进行查漏补缺等等，推动纸笔测验评价体系向着多元化的方向发展。
2.2重视学生的课堂表现，提升学生主体意识
中学政治教育课堂作为老师开展各项教学活动，以及学生参与课堂教学的平台，政治老师需认识到学生课堂表现的重要性，同时将学生的课堂表现归入到学生学业评价体系之中。除此之外，中学政治老师还需要根据学生能力的培养目标以及课堂教学内容设定形式多样的教学活动，使学生变为政治课堂学习评价以及学习的主体。具体做法为：利用多媒体设备制作生动形象的政治教学课件，并在课件中添加视频、案例分析以及图片等，通过具体形象的内容，引导学生不断的发现问题，并鼓励学生主动的解决问题，挖掘出学生的个性以及自主学习能力；情景教学作为中学政治老师常用的一种教学方式，指的是老师利用各种教学手段以及教学工具，营造一种特定的教学氛围，使学生在这种氛围中更快地融入到教学活动中去。情景教学能够提升中学政治教学趣味性，能够提升中学生学习政治的兴趣，可以帮助学生来理解政治知识，内化知识。比如说比如说老师在讲解“消费者合法权益”的内容时，可以设计这样一个情景：很多超市都存在顾客任意打开产品食品包装，任意打开试用封闭包装的日用品，随意破坏产品等问题，顾客的这种行为轻则带给超市几元的损失，重则带给超市上千、上万的损失，日积月累超市的损失金额度能够达到几十万元左右。老师可以基于这一情景向学生提问：你是否是这类顾客中的一员？这种行为是否正确？这种行为是否在消费者的正常、合法权益的保护范围？你作为消费者又该怎样正确、合理的行使自己的合法权利？等等。通过一系列问题的创设，将学生放置于问题情境中，使学生更通透的理解消费者合法权益，同时老师也可以通过学生对问题的回答程度了解学生对本堂课的掌握程度，并通过学生回答问题的积极程度、正确率，了解学生的课堂表现情况，以及本堂课的教学情况。
2.3自评互评法
中学政治老师可以通过让学生进行自评或者是互评等方式，使学生成为评价的主体以及评价的主人。学生在进行自我评价时，可以以自己的过去为参照物，或者是以他人为参照物，进而激发学生努力学习的动力，并推动学生内化处理评价标准以及目标。学生在进行相互评价时，需以相互爱护、相互促进为出发点，站在客观的角度，给予被评价者真实、客观地结论，推动被评价学生进步。
2.4档案记录法
中学政治老师可以根据新课改对中学政治的要求、中学政治课程的规律以及特点为学生建立成长档案。成长档案中主要包含以下内容：学生的日常行为、表现是否存在不符合日常行为规范的情况；学生的平时考试成绩、期中考试成绩以及期末考试成绩；学生的课堂表现；中学政治课堂教学实践活动材料。老师需对档案材料进行定期更新，同时定时向学生本人公布，使学生通过成长档案切实感受到自己的进度以及成长，提升提升学生对政治课堂教学的兴趣，提升学生的自信心。但是档案记录法这种评价方法的针对性比较强，同时每份档案都有各自的特点，实施起来必然会增加政治老师的工作量，因此一定要按照同一个评价指标对学生进行灵活的评价，并防止形式化倾向出现。
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然而，曾几何时，教师的职称被取消了。原因是有人认为，教师是不应该有自己本质性的、独立的价值取向和思想观念的，所有的教师毫无区别的都应该是社会政治的工具。再以后，教师的职称又被恢复了，教师似乎可以根据自己的学术水平和学术贡献获得社会的承认了，而伴随着汹涌澎湃的商品经济大潮而来的趋利主义潮流，深刻影响了教育领域，使实利成为教育领域中价值观念的重要组成部分，而职称作为教育领域（当然也包括其他领域中“实利”的体现，成为人们奋力追逐的目标。特别是由于职称与教师的工资、奖金（津贴）、住房等经济收入及物质待遇直接挂钩，从而成为教师事业是否成功、社会地位高低的标志，有时甚至成为有些行政职务的任职条件（比如：教育部曾经规定，部属高校中的系主任必须是教授或具有正高职称人员）。这样，职称制度在短暂地发挥了积极作用之后，便再次堕入迷茫，演变成为一些高校教师苦苦追求的体现现实理想的精神目标。一种本来是教师学术劳动结果标志的概念，教师们以其学术成就或学术劳动的水平，获得与自己学术劳动质量相等或相近的学术职称，其中教师的学术劳动为因，学术职称为果。是教师的学术劳动决定了自己的学术职称等次，而不是教师的学术职称决定其学术劳动的水平。学术职称无形中却成了一些教师从事学术活动的目标或目的，甚至成了吞噬人们心灵宁静、身体健康的“妖魔”。另外，在中国的高校中还有一种被称为“跑职称”的现象，亦即每年职称评审的前夕，一些申报职称的人为求评审顺利通过而四处“拜访”职称评委们。也有以单位的名义对评委们进行“公关”，其理由是为了单位的利益等。这种性质近似贿赂或者就是贿赂的活动，不但破坏了职称评审的公平环境，也破坏了高校的教育品质，其对高校教育作用及意义的消解，具有不容忽视的消极影响。而职称的价值和作用被异化如此，着实叫人感慨万千。
职称在普遍性意义上，既联系着教师的经济待遇和生活条件，又联系着教师的社会地位和学术声誉，几乎是教师一切价值的体现，当然也是教育生态品质或质量的体现。教师在职称问题上所遭遇的不公，很容易被理解为对自己教学工作及学术成就或成绩的轻视或漠视，甚至会被理解为是对其人格尊严的轻视或侵犯，对其或耿耿于怀，或恨恨于声，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因让本来衣食无忧、生活条件在社会上处于上中水平的高校教师们，对职称问题这么在乎，以至于产生强烈的职称情结呢理解这个问题的较好参照，是同样在大学校园中，为什么以前人们对于职称的态度能够那么坦然、平和。尤其是在20世纪前半期，我国许多大学中的职称授予似乎比较“随意”：如清华大学聘没有博士学位、没有著作的陈寅恪为国学院导师；聘没有大学学历的为历史系讲师；北京大学聘没有大学学历的粱漱溟为讲师；在聘季羡林副教授天后（当时的北大规定：洋博士只能聘为副教授再聘其为教授等。这种看似随意的职称授予在当时并没有引起什么波动，甚至还被作为佳话而长期传颂。究其原因，一方面，是因为那时人们判断事物的依据是实质性标准，亦即这些被聘者是否有真才实学，他们与被聘的职务是否名副其实。另一方面，那时的高校教育生态较好，大学校长们一般都既有学识，又讲气节。高校中少有、聘人不当的现象。那时大学中职称评审的规矩从表面看似乎并不严格，而实际上是非常严格的，因为不公平现象的制造者极可能因为谋私而引起众怒而被驱逐去职。可以说是其时大学领导者们的开明和公正，才使那些规矩失去作用。我国高校在“”之后初期的职称评审中，也几乎少有尖锐的批评意见，那时的评审如潘懋元先生所言：“虽然评审的标准比较模糊，但过后看都还比较公正。”由于体现了公平、公正的原则，所以当时的教师中虽然也有职称及工资方面的差别，但人们基本上都能够平静对待。在对待职称的问题上，可以说公平是最为基本的原则和前提，也是最好的“解毒剂”。公平了，公正了，学校中无疑是风平浪静、和谐安宁的。
如果有人在职称问题上，其恶劣影响必定是深远的，其谋私的毒剂就如同渗入土壤中的污水，会使土质彻底破坏，长期不能正常地生长庄稼。
我国有些高校在职称评审中的谋私行为，已经演变为这些学校中根深蒂固的不良风气和工作的低效率。然而，为什么在职称制度本来应该越来越成熟的时候，高校的职称却出现了“妖魔化”的趋向呢要回答上述的问题，则有必要审视一下我国高校职称评审制度的现状。我国目前的高校职称评审分为高校自主评审和省市统一评审两种。前者主要是一些科研和教学实力比较强、办学历史比较长的教育部直属高校，后者基本上是科研和教学实力相对较弱、办学历史较短的省（市）属高校。部属高校基本上都采取高校自主评审的模式，省属高校则基本上都采取省市统一评审的模式。另外，由于我国幅员辽阔，各省市高校的实力和水平差距较大，职称评审的标准也差异较大，所以本文主要依据笔者所熟悉的东部地区高校的教师职称评审情况进行讨论。而在这些地区的高校教师职称评审中，有这样一些背离职称本质的现象：
一是只看“硬杠子”现象。有些省市在高校教师职称评审中，规定了许多必备条件，诸如要在权威的刊物上发表多少文章，要获得**项省级以上奖，要完成**项省级以上的课题，要出版**万字以上的专著，指导过**届硕士或博士研究生等。这些条件被简化为一系列被称为“硬杠子”的数字，成为教师职称申报的基本条件，如果符合条件，就可以申报高一级职称，否则就不能申报。有些评审者甚至直接宣称，评审就是只看数字。在他们看来，当事人申报的奖项性质，完成课题的深度及撰写的论著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在这样的传统和氛围中，只重形式不重内容已经成为一种风气和习惯。人们已经习惯了不在意申报者真实的研究水平及学术影响。不在意申报者的论著是原创性的，还是诠释性的；是思想深刻，还是缺乏创见；是见解独到，还是人云亦云之间的区别。不在意其论著是否为独到见解，是否表达了新思想、新理论、新观点等体现申报者学术成就及资质的实质性内容，而只是在意其是否符合“上面”规定的标准。从而使作为学术职称生命的本质性评价，变成了形而上学的形式性评价。人们甚至可以说，他们已经将评审权力交给了所谓权威刊物的编辑，交给了参与评奖和课题评审的评委。
二是显著的简单化现象。这种现象可以说是对第一种现象的延续，其特点就是教条和僵化。表现之一是对所有的学科几乎使用同一标准。在一些省市的教师职称评审标准中，几乎没有学科区别。从知识大类的文、理科，到文、理各科中的具体学科，其标准都是一样的。表现之二是以简单化的态度对待学者的劳动数量。由于“热衷于追求科研成果数量的现象”受到批评，因而便绝对地否定了教师学术劳动的数量。这种现象的典型表现就是上述的“硬杠子”规则，其潜台词是：只要求达到标准，其他的都是多余的，是没有必要的。在这样的认识主导下，一位教师的学术论文是5篇还是篇，是10篇还是100篇，在评价中没有区别，学者的勤奋和刻苦都似乎没有意义，只有“上面”规定的几种权威期刊才有意义，从而造成了教育界内部的权威期刊崇拜症。表现之三是简单地将学术论文的水平与期刊主办单位的规格或影响划等号。对于在学术领域中属于见仁见智的刊物声誉，以及学者们质疑的“全国所有高校及科研单位都面向数个本专业权威刊物或核心期刊是否合理的问题”，则无人理会。
三是外行评价内行的现象。事实上，无论是在一些省市的评审工作中，还是在一些高校内部的评审工作中，由于评审是一种权力的表现方式，所以参与者大部分还是各个部门的领导者。这种表面上追求全面的评委组成原则，却不可避免地使一些外行位列其中。这些外行虽然可能是自己从事专业领域的专家，甚至是极其著名的专家，但却未必是参与评审领域的专家，由他们参与评审的职称质量是令人疑虑的。因为衡量一个学者的学术标准是看其学问做得好不好，所撰论著是否有学术价值，而有能力对此进行判断和评价的人，只是那些国内及国际的同行专家。事实上，在以往的评审中，几乎很少有人能够对教师申报的论著作出比较客观、准确的评价，其根本原因就是他们并非是所评审专业的内行，或许就是因为这个原因，他们才积极地认同“硬杠子”规则。与外行评价内行相联系的一个问题，就是评审程序上的短、平、快现象亦即一个涉及几千人的职称评审活动，专家们可以在3～5天的时间内完成。他们可能根本来不及仔细地阅读材料，更谈不上充分的交流和研究，而在基本不了解申报人学术水平、学术品格的情况下只能用所谓的“硬杠子”来“卡”了。只可惜教师们的职称命运，就在这种技术性的评审中被轻率地决定了。
四是缺乏申报人表达意见的“上对下”单向决定现象。我国高校教师职称评审的模式，与我国目前的教育管理模式一样，是一种典型的“上对下”单向决定机制。在这样的机制及环境中，各种职称的评审标准几乎都是在“上对下”的心态和气氛中制定出来的。对于职称评审中的不合理现象，教师们即使有意见，也难以找到可以申诉自己意见及理由的地方。因为一些直接主管职称评审的组织，既能够以职称标准是由专家制定的借口而予以推脱，又能够以职称标准不是为（你）一个人制定的为理由而予以拒绝。比如，某省在职称时间的确定上，一直采取年度与具体时间的双重标准，亦即教师的材料截止时间为年度标准（截止到**年底）;而教师的资历时间却采取具体时间标准，亦即以现职称的批准时间为准（截止到**月）。这两种标准之间的差距表面看是半年，而实际差则是一年，从而将教师的评审资历由规定的5年拖至6年。对于这样一些明显不合理或没有道理的问题，尽管教师不断申诉，但就是不予改正。再比如：在某省的评审职称条件中，有“本领域权威刊物”论文的条件，然而在该省的以往文件中，却从来没有规定过所谓的权威期刊。对于出现于职称文件中的规定，不仅教师，就连评委们都感到无所适从。
显而易见，上述的职称评审现象，会使学术职称中内含的科学、崇高、文明、儒雅品质流失，使学术职称的本质及价值取向被异化和扭曲，导致学术失范、学术腐败行为泛滥，造成教育界中看似公正而实际上却不公正的现象，使高等教育这块历来被视为高尚和纯洁的圣地，被庸俗风气严重污染。其对教师职称评审的消极影响是极大的忽视了对评审对象———教师学术成就的全面了解和评价。学术职称评审工作是对高校从事教学和研究的教师学术资质及水平的评审，评审的对象是教师。教师们作为学者，不仅在著述内容、方向、水平方面有差别，而且在人格、信念、境界、抱负、风格方面也有差别。对他们学术成就及声誉的评价应该是全面的、系统的、价值性的，而不应该是技术性的、时期性的、表面性的。学术职称作为教师学术水平的体现，应该以遵循学术规律为基础立足于促进教师在潜心学问、执著研究、探索知识、创造文化方面的心情宁静和专心致志，激励教师求实而不求虚，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而现行的一些教师职称评审标准，要么将教师当成完人，要求教师的学术成就面面俱到，亦即既要发表和出版论著，又要完成课题和获奖，既要能够专心致志的治学，又要能够八面玲珑地去“公关”（拿课题和争取获奖）；要么将教师当成由一系列数字组成的“物”，只看数字不看人的研究资质，不看人的研究深度和广度，不看人的学术影响及声誉，以对待“物”的态度对待人，教条化地对待“硬杠子”。在这样的评审活动中，教师作为申报者的品格、尊严、成就、声誉等品行特征，都被“硬杠子”所要求的数字遮蔽了。在这种情况下，一个学术造诣精深、学术著述丰富、学术品格崇高的学者，却因没有满足“硬杠子”的条件，而被排斥在职称之外；而一个学术思想平平，但却满足“硬杠子”条件的人则能够在评审中“过关”，从而造成学术评审中貌似公平而实则偏颇的现象。而“硬杠子”规则中理直气壮地张扬只重形式、不重实质的技术化、教条化评审原则以及其内蕴的对教师高高在上、颐指气使的神态是对教师劳动的轻视和人格的不尊重，是对教师学术尊严的践踏，严重地扼杀了学者的创造性。对教师形成了负道德取向的压力。我国历史悠久的“学在官府”传统，使教育从来没有成为能够充分地体现自己本质的、独立的学术或文化机构，始终处于被管的“下级”的地位，而负责管理教育的政府行政机构，一直都对教育有一种居高临下的优越感和控制感，习惯于以“上对下”的感觉和态度来制定针对教师的规则和制度。而在这样的意识和思想的主导下，由他们所主导制定的教师职称规则或标准，更多地反映的是他们的意志、观念、要求甚至情绪，他们在教师学术职称标准上的面面俱到要求，使得本来应该潜心治学、鄙视庸俗风气的教师，根本无法安心地做他们认为应该做的学问。
在本来应该安心学术研究的时候，他们却不得不琢磨如何评上奖，不得不思考如何申请到省级以上机构的课题，如何在单位或“上级”指定的刊物上发表文章，以满足“上面”的规定或要求，有些教师为了评审职称，将不得不牺牲自己的道德和尊严。
许多本来是心高气洁、自尊自爱的学者，却不得不去进行各个方面的“公关”：为了自己的成果得奖去乞求或贿赂评委；为了自己的文章在所谓的权威刊物上发表，去乞求或贿赂编辑。而这种“权威期刊”现象，则使学术腐败由教育界蔓延到出版界，造成一些“权威期刊”通过办“刊外刊”大谋实利。而正是职称政策制定者们对教育及教师职称本质的浅薄认识，导致了教育领域中的庸俗、卑下、丑恶风气的繁衍和蔓延。
一、“硬杠子”规则中蕴含的粗暴性破坏了教育的文明和理智传统
前述的“硬杠子”现象存在的深层原因，在于我们教育体制中的内在矛盾。一方面，我们的教育体制在本质上还是计划体制，亦即教育并没有能够张扬自己独特本质和宗旨的自，还是被决定、被管理的政府部门的下级。而这种体制的一个显著特点，就是上级对下级不放心害怕其脱离自己的领导。比如，为什么高校教师的职称不能由高校自己去评，而要由所谓的省市或部委组织专家来评审呢？由于对高校不放心，认为权力下放后高校就会降低标准或乱评，所以必须将权力牢牢地掌握在自己手里（这种思维模式不改变，高校依法自主办学将永远不能落实）。另一方面在学术研究活动及其成果的评价方面，作为学校“上级”的政府教育行政机构，相对于直接从事学术研究的教师们而言无疑是外行，然而这些外行却要制定管理内行的规则，他们在不熟悉学术规律及动态的情况下，其可能采取的最简单或最方便的方法，就是制定一个能够既包容一切、又比较简单易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”规则中所蕴含的强制性、不容违抗和探讨性，使职称评审过程中可能出现的问题缺乏商讨、回旋的余地，使以逻辑思辨、心灵直觉、精神涵泳为特征的学术活动，缺乏来自社会组织及制度方面的文明、理智、礼仪资源的支持，且极容易感染和模仿带有强权意味的行政化毛病，从而导致学术研究的平庸化和功利化。当然为了使“硬杠子”规则具有说服力，人们还煞有介事的声称采用“硬杠子”是为了保障评审结果的公平所以要减少主观性，增加客观性。岂不知在职称评审问题上，关键是要保持公心，不能有私心。而保持公心的条件是要有良好的制度（包括有效的监督制度）、社会风气和教育生态。以所谓的“硬杠子”来保持公正，显然是缘木求鱼。
二、行政权力膨胀使职称评审制度“非教育化”
高校学术职称固然具有区分教师学术成就和学术水平高低、学术能力高下的学术成就分层功能，只是这种分层功能的作用，必须以教师学术劳动的成就或质量为基础，其结果必须体现对教师学术劳动成果评价的公平和公正。但是在具体的教育实践中，由于高教领域中追逐实利目的的强劲潮流，以及我国高教领域中的特殊传统及组织结构特别是非学术的行政权力对职称评审的主导和控制，使人们对于学术职称的价值及意义形成了一系列误解和误识，为学术职称附加了太多的职称之外的内容和企求。一方面，为了照顾各方面的利益高校内部评审职称的范围无限扩大，遍及学校中的各个方面，高校内各方面的人员都能以各自的职称与教师来“相当”。这样，教师从事教育工作及学术研究的神圣性及独特性均被消解，教育内部约束教师行为的职业神圣性和自豪感明显减弱。另一方面，在教育行政化的背景下，无论是教师的学术职称评审标准，还是具体的评审过程，其组织和操作的力量都来自于行政部门，在权力监督没有彻底解决的情况下，教育既无法解决外部权力者的越界获得学术职称问题，也无法解决内部权力者的超水平获得职称问题。而这些问题的存在，都使学术职称评审的信誉和生态受损，学术职称的公平和公正问题难以解决，职称拜物教难以消除。可见是人们在认识上的浅显和短视，造成了教师学术职称制度设计及实施中的一系列简单化思维和行为，使学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲，使学术职称应该具有的保护学者利益、激励学术研究品质提高、建立公平学术环境的目的没有达到，反倒诱发了人们的趋利意识和投机意识，形成了学术研究淡泊明志品质与追求职称而彰显名利欲望之间的悖论现象。
综观高校教师学术职称评审中的问题和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想纯洁教师职称评审环境，提高高校教师职称评审工作的声誉克服评审活动中的简单化、教条化、非人化缺陷，就应该从根本上消除教育行政化。试想，如果教师职称评审像美国高校那样校自为政，各校根据自己的标准和需要评审职称，教师则“良禽择木而栖”，高校皆为珍惜自己声誉而保持职称评审的公平、公正，学术职称的激励、褒奖、肯定功能自然能够发挥出来，良好的教育生态和精神环境也能够自然地形成，教育的进步和发展也会具有坚实的制度和文化基础。何乐而不为呢？
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《中小学评价与考试制度改革的基本框架(讨论稿)》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。其中评价的开放性，是指评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。本文拟就思想行政治课评价方法做一些探讨。
一、专题作业法
所谓专题作业，不是以学习和掌握系统的学科知识为目的，而是以解决实际问题为目的。专题作业包括调查报告、研究论文。用专题作业来培养、考查学生的创新精神与实践能力，这种方法在美国己广泛采用。我们应该相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力。专题作业为孩子独立研究、独立动手能力的发展提供了时间与空间。孩子们将他们调查、研究所得以报告、论文形式显示出来，这本身就是一项复杂的探索、学习过程：收集资料、阅读、寻找信息、确立观点、组织文章……创新精神与实践能力，需要在具有创新特点的实践活动中加以培养。
1.操作方法：
A选题：学校列出专题作业菜单，学生凭个人兴趣爱好自由选择，也可自己另立题目。学生一旦确立“课题”，便不许更改。
B调查研究：为时一个月，学校可提供一些资料，鼓励学生去图书馆查询资料。学生可以独立完成，也可成立小组进行调查研究。
C书面总结：学生必须撰写调查报告或研究论文。文章形式可事先提供，作业要求。应视不同年级而有层次差异。
2.评价方法：
A学生能完成作业，一律得优。因为从决定题目，到阅读找寻资料到着手写文章，孩子始终处在一个独立工作的状态下，他必须学着思考、筛选教育教学论文，组织研究材料……能完成者便已达到要求。
B可请评委对专题作业一一评价，最后评出一、二、三等奖。
C建立激励机制。组织优秀专题作业在板报、班刊、校刊上发表，集体评议。
二、观察法
对学生行为日常观察所得信息的效用和质量可以通过以下措施来改进：第一，对于一些重要学习结果的集中观察；第二，系统地记载观察结果。
根据观察所采用的技术方法，可将观察分为一般观察和集中观察两类。
A一般观察：这种观察将学生的成就和进步记录在包括整个班级成员名单的表格上。表格可以与学生档案放在一起，也可以贴在教室里的墙上，让学生了解自己的进步和需要考评的内容论文怎么写。当一周结束后，可将观察表格裁剪下来，归入学生个人档案。最便利的方法是运用粘贴纸记录观察结果，一段时期后将其粘贴于学生的个人档案。
B集中观察：这种观察集中于学生行为和结果的一些特别方面或集中于一组特别的学生，观察时让学生集中于一些特别的活动。例如让学生分组讨论一个社会现实问题，在活动中观察学生分析问题、指出疑问的技能、说话和倾听表现的交流沟通技能。教师也可以采取在一定时间内集中系统地观察五到六个学生组成的小组，还可以通过向学生提问来获取更多的信息，据此了解学生是否掌握概念。
三、品德自评、互评法
思想品德自评以评价者自身的思想品德为评价对象所进行的价值判断。自我评价是思想品德评价的最主要、最经常的评价形式，是一种充分发挥评价对象的主观能动作用，进行自我认识、自我完善、自我教育和自我提高的过程。在自评中学生要认真按照评价标准，条条对照，哪些项目达到要求，哪些项目没达到要求，哪些项目还有欠缺。自评能使自己的主观因素起变化，能使学生正确对待自己，使其道德评价能力逐渐由现象到本质，由别人到自己，并对他人及自己的行为进行分析与判断，扬善弃恶，在实践中采取合理的道德行为。因此自评是学生反思的过程，可以内化自己的道德认识与行为动机；也是不断自我教育、塑造自我的过程。学生思想品德自我评价的程序：按照思想品德项目规定的标准，全面地衡量自己，哪些项目优，哪些项目中，哪些项目差；按照思想品德评价标准，逐项划等级或打分；总结经验，对没有达到思想品德要求，还有欠缺的项目进行反思，并提出今后的努力方向和改进措施。通过自我评价使学生对自身的优缺点有一个全面认识，有利于激励学生发扬成绩，改正缺点，实现自我矫正，促进学生全面发展。
思想品德互评是在思想品德自我评价的基础上，评价者之间互为评价主体及客体进行的价值判断。包括小组互评：一般由前后座四人为一组，开展互相评价。首先对每个人进行评定，由被评者简略地汇报一下组评和自评情况。其次组长评出本组获优同学，总结本组表现突出、进步最快的情况。然后是班级互评，先由组长汇报，把每个人被评议后的等级向全班同学公布，并介绍好与差的典型事例。班级评议是在个人与小组评的基础上教育教学论文，全班同学共同评议，要评出表现突出的同学，评出进步最快的同学。最后小结，一般由班主任总结，指出评价活动的优缺点，表扬好同学、进步同学，指出班级好的及差的方面，鼓励同学努力向上，人人争取更大进步。通过互相评价达到及时反馈调节，良好行为及时巩固，发现问题及时教育，使不良行为得到及时矫正。组长汇报、群评谈体会的过程，也就是班集体正确舆论形成过程。这个过程能促使班集体积极向上，富有朝气，能促使学生健康成长。通过互相评价使学生对各自的优缺点、各自在群体中的位置有一个全面了解，使同学之间互相制约、互相帮助、互相激励的好风气得以形成。通过互相评价，促使大家团结一致，发扬成绩，改正缺点，共同提高，并进而切实提高学生自我管理的能力。
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1 新办新闻学专业实践教学体系的主要构成
（一）课程设置方面
在媒介融合时代下，高校必须注重课程设置方面的创新，才能培养出新闻业需要的各种优秀人才，从而满足其对人才提出的需求。目前，很多高校采用的课程设置是模块化方式，在借鉴德国应用型科技大学相关实践经验的基础上，新办新闻学专业实践教学的课程设置主要包括如下几个模块：第一，调查分析；第二，策划创意；第三，媒介经营管理；第四，摄影摄像；第五，新闻评论；第六，编辑设计；第七，新闻采写；第八，新闻专业基础；第九，文学审美。与此同时，合理制定每个课程群组、能力培养目标组，有利于提高学生各方面的能力，从而全面激发学生的潜能。目前，新办新闻学专业实践教学中课程的模块化设置，与学生能力培养目标之间的呈正比关系的，对于促进学生综合能力进一步提高有着极大作用。
（二）实际实施过程
首先，教材选用。根据我国相关研究人员的研究结果来看，新办新闻学专业实践教学采用的教材有着重要意义，需要让学生扩大视野、增长见识、全面涉及，并不断综合、提升和创新，才能真正达到教学整合、优化的目的，对于促进我国新闻教育事业进一步发展有着极大意义。因此，加强教材建设，注重教材选用的实用性、案例的鲜活性等，是对教学师资力量、教学质量等进行科学衡量的重要指标。
其次，注重课堂教学的“应用型”。在实际开展新办新闻学专业实践教学活动时，需要注重学生应用技能的有效培养、提升，才能更好的激发学生的学习主动性，从而提高教学质量、教学效率。例如：采用“教师引导、学生参与、合理应用”的教学模式，学生与教师的互动可以得到增强，并在与同学、教师合作的基础上完成相关任务。因此，采用合适的教学模式，创新教学方法，有利于提高学生的思维能力，并增强他们的合作意识、团结意识和创新意识等。
再者，注重专业技能实训的“全媒体型”。在媒介融合时代下，传媒业对技术、市场规律、资本等多个方面的依赖性越来越大，因此，新办新闻学专业实践教学需要从媒体用人标准上出发，注重专业技能实训的“全媒体型”，才能真正体现其专业化、市场化、技术化。与此同时，加新办新闻学专业学生采、评、编、播等多方面能力的提升，加强如下几个专业技能的实训：第一，摄录播传；第二，审美；第三，策划创意，等等，才能真正培养出全媒体需要的优秀人才。
最后，注重课程考核的开放性。以我国某个高校的课程考核模式为例进行分析，其中，课程应用方面的考核内容要适当增加，并提高课程实验学的占比，才能进一步确定如下几个方面的占比：第一，读书报告；第二，课程论文；第三，期末考试；第四，实验作业；第五，其中考试。目前，采用较多的考核模式是“N+2”，即平时的成绩占比是50%，期末考试的占比是40%，课堂笔记的占比是10%，可以很好的考核学生的实践能力，增强学生的学习主动性。
（三）实习体系方面
首先，注重多类型媒体实践教学基地的合理创建。通过校外、校内创建实训基地的方式，为学生提供更多锻炼的机会，有利于学生各方面能力更快提高。与此同时，企业、单位可以培养自己的储备人才，从而达到学校、媒体共赢的目的。其次，多层次开展实习活动。一般新办新闻学专业实践教学在开展实习活动时，可以采用系列讲座、假期实习相结合的模式，以便学生掌握扎实的理论知识，从而在亲身经历各种工作岗位的基础上，提高自己综合能力。
（四）教学师资方面
在全面加强新办新闻学专业实践教学的过程中，教师具备较高的素质水平非常重要。因此，加强“双师型”师资队伍的建设，需要从如下两个方面着手：第一，注重传媒资深人士的聘请，邀请他们担任兼职导师、客座教授等，可以更好的为学生开展学术报告活动。通常上述人士的工作经验比较丰富、阅历较多，不但可以全面的阐释新闻现场的情况，还能让学生更详细的了解新闻工作的每个细节。第二，教师、媒体记者共同辅导。教师主要督导学生的理论知识，媒体记者主要指导学生的新闻工作，以促进学生更快提高工作技能。第三，合理安排青年教师到媒体单位学习、挂职锻炼等，有利于教师掌握更新先进方法、技能，从而提升新办新闻学专业实践教学水平。
2 新办新闻学专业实践教学的评价指标体系
目前，新办新闻学专业实践教学体系中的测度指标，主要是对如下几个方面进行综合衡量：第一，实践教学资源；第二，实践教学潜力；第三，实践教学结果。但是，每个院校的情况都不一样，使得各种测度指标的确定成为当前的难度点、重点。总的来说，很多高校实施的新办新闻学专业实践教学评价指标体系包括的内容是：第一，课程设置；第二，实践教学；第三，实习内容；第四，师资力量，需要注重各项指标的可操作性、系统性、全面性等，并对每个指标的动态性、独立性、代表性等给予高度关注，才能保证新办新闻学专业实践教学体系衡量与评价的全面性、客观性、真实性。与此同时，新办新闻学专业实践教学的评价方法是：在社会统计软件SPSS的基础上，合理运用因子分析法，以对每个指标进行比较研究。在实践过程中，其评价方法的应用流程是：第一，标准化处理原始数据；第二，因子变量的合理确定；第三，因子旋转；第四，因子值的科学计算；第五，各项指标综合得分的合理计算。根据新办新闻学专业实践教学体系的评价结果来看，其不但能对综合实力进行比较，还能及时发现实践教学体系存在的不足之处，对于促进新办新闻学专业实践教学体系更加完善。
3 结束语
总之，在媒介融合时代下，新办新闻学专业是一个新开设的专业，需要加强其实践教学，注重学生学习动力的提高，并创新教学模式、教学评价指标体系，才能更好的促进学生各方面能力进一步提高。同时，加强新办新闻学专业实践教学的考核评估，提升教学水平，是全面提升学生实践能力的重要需求，对于培养出全媒体需要的优秀人才有着极大影响。
参考文献
[1]杨庆国，阮冰花，詹向红.浅析新办新闻学专业实践教学体系的构建[J].科技信息，2012，01：45-47.
[2]杨庆国，阮冰花，詹向红.实践教学体系构建、测度指标及评价方法研究――基于安徽地方本科院校新办新闻学专业分析[J].东南传播，2012，02：114-116.
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一、中职语文课堂教学评价的基本内容
（一）评价教师的“教”。
教师是课堂教学的领导者、组织者和指导者，一堂课成功的关键在于教师。对教师的评价包括：第一，是否恰当地创设情境，激发学生的求知欲，调动学生学习的主动性、自觉性和积极性。第二，是否从学生的实际出发，根据教学内容启发诱导学生探究知识，有针对性地指导学生进行课堂训练，培养学生良好的学习习惯。第三，是否重视教学内容的文化内涵，体现语文教学的科学性、工具性和人文性的融合。第四，是否关注教学的实践性，联系学生的专业实际和生活实际，主动为专业化服务。第五，是否讲究教学学策略，根据学生的个性特征和心理特点组织分层教学、分类指导，促进学生的个性差异。第六，是否有崇高的职业道德、科学合理的知识结构、全面的教学能力和扎实的教学基本功。
（二）评价学生的“学”。
课堂教学的质量取决于学生的学习过程和结果。评学生的学习状况要注意以下几点；第一，学生的主动参与。研究结果表明，一般要求学生主动参与的时间为整节课的1／2以上，学生参与程度比较高的应有整节课的2／3以上。当然，中职学生基础比较差，需要一个循序渐进的过程。第二，学生的情感体验。学生在通过与文本对话、与教师对话，特别是通过教师的瞬时评价，感悟人生哲理，享受成功喜悦；感受课堂生活的乐趣和愉悦，逐步形成乐学、好学的风气。第三，学生的全面发展和个性发展，即在学习过程中掌握比较好的学习方法，形成良好的学习习惯；充分发挥自己的特点主动地学习和实践，形成自己的特色和个性。第四，学生的创新意识和实践能力。学生要敢于质疑问难，努力挖掘自身的创造潜能，积极参与研究和实践，体验创新的乐趣，形成独特的创新能力和实践能力。
（三）评价师生的教学互动。
语文课堂教学过程是师生在语文教材内容背景下互动的过程。评价这种互动过程是我们评价的重点。首先，要注重师生之间民主、平等的关系，克服传统的“师道尊严”，创设一种宽松、和谐的气氛，使师生之间、同学之间进行良好的对话，互相鼓励、互相启迪、互相交流。其次，要注重合作学习组织。课堂教学是师生共同建构学习主体的过程，通过集体教学和小组合作相结合，让学生在语文学习中形成倾听、交流、协作、分享的意识和交往技能。最后，要注重教学动态生成。课堂教学效果具有动态生成性，课堂教学质量是在不断变化的过程中生成的，在生成的过程中充满了变数，教师必须科学设计，巧妙组织，才能达到课堂教学的最优化。
二、中职语文课堂教学评价的方法与具体实施
（一）评价方法。
评价方法是实现评价目的的必要手段。中职语文发展性课堂教学评价的方法主要有以下几种。
1.课堂观察法。
课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）和有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种科学研究方法。
2.教师访谈法。
教师访谈法是评价者通过与授课老师面对面的交谈来收集资料、了解情况并作出评价的一种方法。访谈是一种有目的有计划的活动，评价者要按照一定的程序和标准对评价者进行访谈。访谈前要明确访谈目的，拟定访谈问题。访谈中要注意提问方式和问题次序，访谈后要做好整理和分析工作，形成比较准确的判断和建议。
3.叙事研究法。
叙事研究是指教师通过对教学事件的描述、分析发掘隐含于教育事件、学校生活、教育行为背后的教育理念，发现本质和规律的研究。在语文课堂教学评价中，我们提倡任课老师把课堂教学过程、学生的表现、自己的感受记录下来，进行研究分析和自我评价。评价方法是一种手段，它可以适用于不同的评价主体，适用于自我评价、教师互评和学生评价；也可以运用于不同性质的评价，如诊断性评价、鉴定性评价等。
（二）评价的实施。
中职语文课堂教学评价的实施分为准备和实施两个阶段。
1.准备阶段。
首先是确定评价标准。评价标准充分体现上述的中职语文课堂教学评价的价值取向和评价内容，科学设计评价的评估指标。其次是确定评价者，如自我评价、同行互评或学生评价。发展性教学评价要求在自评和他评相结合的基础上，确定以自评为主的原则，以期对教学过程不断调整，促进教师专业水平的不断提高，还要对评价者进行必要的技能培训。
2.实施阶段。
首先是收集评价信息。通过说课，了解执教者对教学目标、内容、方法、手段、步骤的安排是否合理，对执教者进行必要的指导，修正和完善课前的准备；通过课堂观察，恰当地运用课前准备的评价工具和方法，全面收集课堂教学信息和数据；通过问卷调查、学生评价、自我评价全面掌握不同评价主体的意见。其次是及时进行评价面谈，反馈评价信息，客观进行评价。最后，评价者写出课堂教学评价报告，执教者写出教学评价反思。
三、中职语文课堂教学有效评价的实践探索
语文课堂教学有效评价是针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来的，主张面向未来，面向评价对象的发展。有效教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进人的完美和发展，是以人为本的思想指导下的教学评价。在语文教学过程中，我们对学生的学习实施有效教学评价，是以学生自我需要和自主发展为出发点，以促进学生个体的和谐发展、个体价值的自我实现和主体精神的激发完善为目标的。建立中职语文有效教学评价体系，关注学生的语文学习过程。评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展。评价方式多样化，将量化评价与质性评价结合。评价主体多元化，从单向转为多向，可以促进学生全面和谐发展，提高学生的综合素质。为贯彻实施有效语文课堂教学评价，全面落实最新课程教学理念，建立促进学生全面发展的教学评价体系，我们做了以下的尝试。
（一）加强理论学习与研讨，引领教师更新观念。
要构建新的课堂评价标准，教师首先要树立正确的理念：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。其次，教师必须做到“眼中有学生”，确立全部工作都是为了学生发展的意识，为了学生专业成长、职业生涯发展的需要。
1.加强理论学习，提升教师符合时代要求的专业素养。
围绕语文课堂教学的有效评价，我们组织全体语文教师认真学习了建构主义理论、后现代主义理论、多元智能理论，当代国内外“教学评价”研究的主要成果。通过学习，教师们加深了对有效教学评价精神实质的把握，掌握了一定的评价方法。
2.开展“好课”标准大讨论，引领教师构建有效语文课堂教学评价标准。
为了构建新的课堂教学评价标准，我们利用整整一个学年的时间，组织教师边实践边研究，探讨新课程背景下“怎样的一堂语文课才算是好课”的核心问题，我们细化为如下要求：
新的理念催生新的行动，对好课标准的清新认识，为我们构建新的语文课堂教学评价标准提供了理论支撑。
（二）构建新的评价量表，切实推进语文课堂教学改革。
传统语文课堂教学评价的弊端在于没有正确认识教学评价的作用，把教学评价简单地视作教师对学生掌握新知情况的评价，并没有发挥评价的诊断、导向、激励的作用。因此，我们有必要用新的教育教学思想和理念，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学评价的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
1.规范教师的课堂评价行为，明确在实施课堂评价时应重点关注的要素。
我们不能要求教师在每一堂课上对每一个学生进行全面性的评价，但至少在总体上对学生整体应该有明了的把握，尽量做到“五个关注”：
（1）关注参与状态：学生是否全员参与整个教学过程。
（2）关注思维状态：学生是否积极进行思考，具有独到见解。
（3）关注交往状态：是否有一定质量、多边、多样的师生、生生之间的互动。
（4）关注情绪状态：学生在课堂上是否表现得既紧张又轻松，既能安静地听讲又会理性地质疑。
（5）关注生成状态：包括知识的掌握、能力的提高、学习的效果等。
同时我们提出一个观点，如果教师很难在一堂课上对全体学生都作出评价，那么完全可以选择部分学生作为评价的对象，评价这一部分学生的重点应该放在他们在学习过程中的变化和发展方面，并做到“三个统一”。
（1）知识评价与能力评价的统一：知识的评价是看它的生成与建构水平，能力的评价是看学会自我建构知识的水平。
（2）结果评价与过程评价的统一：结果评价是一种静态的评价，是对与错、优与劣的评价；过程评价是一种动态的评价，是对结果评价的必要补充。如果说结果评价属于“钢性评价”的话，那么过程评价就属于“软性评价”。
（3）教师评价与学生评价的统一：我们认为有效语文课堂教学评价的主体是“双主体”，不但需要教师的客观评价，而且需要学生对自己的评价（学生主体意识的觉醒和作用）和对同伴的评价。
当然，教师的评价活动如果要追求有效性的最大化，那么还要考虑评价的策略优化：选择合适的时机，采取多样化的方式，使用客观、得体的言语，等等。
评价时机的选择：一是学生需要；二是师生处于最佳的心理状态。当学生获得成功时，遇到挫折时，迫切地需要得到老师的点评、评价；当师生的情绪最佳时，理智胜出，教师的评价会成为学生发展的助推器。反之，评价的效果就会大打折扣。
评价方式的选择：在以教师评价为主的基础上，适当采用多元评价方式，譬如学生的自评、同伴互评，甚至教师也可以听听学生对自己的评价。尽管评价方式多样，但目标指向同一――促进教学，促进学生发展。
评价用语的选择：教师在评价时要运用语言艺术，注意评价语言真、善、美的统一，做到既有激情又客观、得体。真，就是指评价的客观和真实；善，反映教师的评价充满人情味，富含“期待之情”；美，要求教师的评价多用肯定、鼓励的语言，多让学生体验成功，即使指出不足也让学生乐意接受。
另外，教师在评价时除了使用口头语言外，还需发挥肢体语言的特殊作用，有时一个眼神、一个微笑、一个握手都会让学生感受到教师的真诚、评价的善意。
2.指导学生参与评价，使学生也成为课堂教学评价积极的主体。
在实际的评价活动中，我们除了高度关注教师的评价行为外，更应发挥学生的主体作用，使学生不但成为现代课堂教学评价中的客体，而且成为评价的又一个不可或缺的主体。换句话说，在语文课堂教学评价中，学生不仅是评价的接受者，而且是评价的积极参与者。这是由教学评价的特殊性所决定的。我们之所以认为教学评价具有特殊性，是因为考虑到教学评价的对象不是一件件简单的产品，而是有着灵性的一个个“人”，对“人”的评价当然需要顾及他们的主观意识和体验，而这一点正是传统评价中所忽视或淡薄的。如果我们毫无疑问地认同“学生也应成为评价的又一个主体”的观点，那么，教师在安排教学环节时，在课堂上就有必要留适当的时间让学生参与进来。
（1）评价自我。我们要求教学评价从外部转化到内部，从形式的转向实质的，从被动的转向主动的。表现在课堂评价中，教师的即时评价固然重要，学生的自我评价也必不可少，而且效果更明显，更有优势。
（2）评价同伴。在小组学习中，同伴评价是特别有用的。在同伴评价中，同伴的学习、活动的习惯、态度，以及作出的努力和贡献，将成为评价的重要内容。有时，同伴的评价较之老师，信度更高。
（3）评价老师。如果说教师在课堂中的角色除了是知识的传授者、教学的组织者外，还是学生学习的伙伴，那么，由学生评价老师也就顺理成章了（在传统的课堂中是不可能的）。当然，学生评价老师，除了表达真正意义上的教学相长外，帮助学生从另一个层面上向老师模仿、学习的作用显得尤为突出。
参考文献：
