传播学课程论文篇1

教学是个系统过程，从课前预习到课程考核，从课堂教学到课外学习，笔者高度重视教学的系统性。首先，注重预习和课前预热。提前公布教学进程表，学生可以根据教学进程自主预习，带着问题上课。课前预热的方法是：结合上课内容，在上课前提出有趣的专业问题，与学生进行互动交流，时间控制在五分钟内。这些措施使得上课有条不紊，有计划性。其次，强化教学互动与课后自学。理论课比较抽象艰涩，当学生听课状态欠佳时，抛出一些问题，进行互动，既能调节上课节奏和气氛，又能保证授课效果。每章提供深度阅读书目和课后习题，供学有余力的学生自学。笔者深知，课堂四十五分钟是整个教学环节的核心，但课时毕竟有限，不能解决所有问题，课后自学是课堂教学的重要补充延展与深化。除了课堂教学，课外学习也非常重要。笔者鼓励和指导学生申报科技创新项目，参加企业文化传播实践，将理论知识与专业实践结合起来，全面提升自己能力。笔者也计划组织一个小范围的“传播学读书会”，一起阅读，一起讨论，共同进步。

3考核方式灵活全面

以前，这门课主要采用闭卷考试的方式进行考核，方式比较单一。鉴于此，笔者细化了考核环节：首先，强化了考勤和课堂发言的分值，占总分的5%。此举有助提高出勤率，激发学生课堂发言积极性。其次，进行教材比较分析，该项活动占总分的30%。具体方法是：将两个班学生分为十五组，每组一章，对郭庆光新版和旧版的《传播学教程》进行比较分析，制成PPT后每组依次在课堂宣讲，教师进行讲评。最后，将所有PPT上传课程邮箱共享。实践证明该项活动集娱乐性与研究性于一体，效果甚好。其次，学生要完成两道简答题，作为平时作业，占总分的15%。最后，期末考试占总分的50%。题型分为填空题、简答题、名词解释题、材料分析题和论述题五种题型。试卷题量适中、难度适中，既考记忆能力也考分析能力。通过这两年的学生成绩来看，优秀率在15%左右，基本上达到了本科教学任务和目标。

传播学课程论文篇2

首先，中国传统文化构成了思想政治教育的重要文化语境。人总是存在于在一定的文化生态环境之中，当长期的社会发展过程把传统文化内化为人的精神基因时，便赋予了个人主体以一定的思想、观念和国民性。因此，人们在行动的时候都不可避免地带着一定的性格倾向和的隐性文化素质。因此，中国传统文化在一定程度上，隐性地支配着中国公民的行为方式和价值取向，这成为思想政治教育的历史前提和现实基础。对于中国的新时期的思想政治教育来说，优秀传统文化是用之不尽和取之不竭的源泉。作为一门培育四有新人、促进学生全面发展的教育学科，思想政治教育能否真正发挥功效，必须植根于中国传统文化的深厚土壤，实现与中国传统文化的有机融合。张祥浩教授认为，“中国传统文化具有塑造人和培养人的功能，是思想政治教育不可或缺的重要内容。它与马列主义，与现代化并不冲突，而且可以相互融合。”[3]王东莉也主张，“思想政治教育的发展必须植根于中国民族文化精神的深厚土壤中，对民族文化传统进行创造性的价值吸收和开发利用，进行重新开掘、认识和评价，……使之成为社会主义精神文明和先进文化的重要组成部分。”[4]在某种程度上，传承了几千年的传统文化，已经构成了中国社会的文化背景，成为中国国情的基本组成部分。“以马克思主义理论为指导的思想政治教育不可能离开社会整体文化发展环境的制约，不可能游离社会文化发展的格局来进行封闭工的教育，而只能在中国传统文化的积累上进行。”[5]

其次，中国传统文化为思想政治课程教学提供了丰富的内容和素材。中国传统文化博大精深，在长期发展过程中形成了一系列优秀的文化内容，从而为思想政治教育提供了极为丰富的教学素材。比如说，爱国主义教育是高校思想教育的重要目标。而中华民族无疑有着优秀的爱国主义传统，“国家兴亡，匹夫有责”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“天下为公”、“克己奉公”等精神，对于培养学生的爱国主义情操具有深刻的启迪意义。因而在高校思想政治理论课教学过程中不断渗透中华优秀传统文化的教育，就能不断地培养大学生的爱国主义精神。再如，孝道教育历来是对大学生进行中华传统文化及思想品德教育的重要内容。在我国古代，有所谓“百善孝为先”的说法，它要求我们尊敬师长，孝敬父母，这是每一个中国人应有的品德，也是人之为人的本质所在。然而，当下社会出现了一些极为不好的现象和风气，如不孝顺父母，甚至辱骂父母、伤害父母等事情也时有发生，这些都是同中华民族传统和美德相悖的。因此，在思想政治课程的教学过程中对学生进行传统的孝道教育，是非常必要的。还有对学生进行诚信教育、自强教育等，都是培养“四有”新人以及现代化建设的现实需要，也都需要我们认真的进行传统优秀文化的教育。

当然另外一方面，对于中国传统文化中自身包涵的不好元素，在思想政治理论课的教学过程中我们应去粗取精，去除糟粕。初文杰提出，“中国传统文化是中华民族几千年以来的历史积淀，难免会带有时代的局限性。”[6]因此，在弘扬优秀传统文化遗产的同时，作为教育工作者，我们应当正视中国传统文化的历史局限性，避免其腐朽文化内容对学生思想的负面影响。比如说在中国漫长的封建社会的历史进程中，整体主义原则是其最重要的道德准则。它崇尚封建统治集团的利益远远高于个人的利益，个人在国家整体利益面前是渺小的、微不足道的，就是要求人们遵守三纲五常。总而言之，“新形势下的思想政治教育……要对影响人们思想建设的落后的传统文化进行严肃认真的清算，批判和改进其中的不良传统，开创新时期思想政治教育的新局面。”[7]

二、思政课程教学中传统文化的传播机制

历史和传统是文化的源泉，如果脱离了历史与传统，文化便失去了自己的根基。因此，继承与创新是当代中国文化发展面临的两大难题，没有继承就会迷失方向，而没有创新只会重蹈旧辙。“儒家文化之所以绵延数千年，是因为它拥有一套独特的文化传播机制，主要包括教育考试选拔机制、排斥异端邪说的抑制机制、以注经为主线的损益机制、儒道佛互补机制等等。”[8]因此加强中国传统文化在思想政治教育中的传播机制建设，就是一项重要的课题。

首先，加强顶层规章制度与原则的建设，规范作为指导思想的马克思主义与传统文化之间的关系，处理好“求同存异”与“思维借鉴”的文化选择问题。在大学生思想政治教育过程中加强中国传统文化的传播必须以马克思主义为指导，使传统文化既能保持中华民族特色，又能彰显时代精神。中央与地方政府，特别是各级教育行政主管部门应处理好“一元与多元”的协调关系，尽快颁布关于渗透中国传统文化教育的政策文件，对优秀传统文化在高校思政教育中的地位、作用以及如何具体落实作出明确的规定，积极推动中国优秀传统文化进课堂、进人心。同时坚持“求同存异”与“思维借鉴”的原则对传统文化的内容进行选择，一方面，要继承和发扬优秀的传统文化;另一方面，对于与国家主导价值和核心价值体系完全对立的部分，如封建迷信、等级制度等，应坚决地予以抵制。

传播学课程论文篇3

最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。

本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。

由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。

一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理

为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。

表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。

二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析

根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。

科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。

结语

在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。

【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】

参考文献

①伯恩斯 等,《科学传播的一种当代定义》[J].《科普研究》,2007（6）:19-33

②吴琦来,普宏,孟雷，《中日高校培养科学传播人才课程设置的比较研究》[J].《科普研究》，2013（4）:46-53

③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35

④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.

传播学课程论文篇4

    近年来，新闻传播史学与新闻理论、新闻业务课程一样，其课程教学在讲授方法、教授方式上面临着如何与时俱进的问题;而新闻传播史学课程作为高校新闻传播学科各层次教学中的重点和难点，其面临的教学方法改进的压力大大高于其他课程。如何适应目前变化的教学环境、改变其难教的现状成为这类课程教学面临的问题。

一、新闻传播史学课程面临的困境

    1.体系庞大，知识点多。20世纪90年代以来，作为高校新闻传播学科课程的重要组成部分，新闻传播史学基础课程(含《中国新闻传播史》、《世界新闻传播史》)一直以专业必修课的定位出现，发挥着进行通识教育的功能;新闻传播史学延伸课程(包括媒介发展史、新闻教育史、新闻学术史、广播电视史、广告史等方面的课程)以专业选修课的定位出现，发挥着拓展专门知识的功能;二者共同构筑了对于新闻传播学科学生进行通识知识教育和专门知识教育的平台。

    《中国新闻传播史》课程教学内容的主要框架为中国新闻传播事业发展的总体脉络和历史沿革，包括重要的新闻媒介、新闻人、新闻事件、新闻作品，重要新闻理论家、新闻研究者和他们在特定时代的新闻学说、传播思想等;从而探讨中国新闻传播事业在发展过程中所形成的本土化特征，中国新闻传播事业在社会发展、民族独立、国家富强中作出的贡献以及它与中国社会文化进步的关系。

    《世界新闻传播史》课程主要教学内容为欧美主要国家在近代、现代、当代以来的重大新闻界活动，美、英、德、意、俄、日等国各个历史时期主要新闻传播媒介(报刊、通讯社、广播、电视)以及新闻机构的产生发展过程、重要新闻人言论活动等，进而探讨西方新闻思想、传播观念、管理体制、新闻报道的诸多风格等相关问题。

    从上述中可以看出，新闻传播史学课程在教学内容上面临双重的困境:一方面要把庞大体系、众多知识点整合成有趣味的、学生可接受的内容，需要教师知识广博，变“标本”为“活体，’;另一方面随着改革开放及现代化的推进，传统的僵化的“革命化”视角已疏离了今天的现实，必须用新的视角才能解释全球化、信息化语境下的诸多现实及其历史擅变，这需要教师必须做到视角“转型”。

    2.教育技术含量高。在教育技术层面上，伴随着新媒体、新兴技术在新闻业务类课程中的普遍应用，学生对新闻业务类课程的兴趣与日俱增，这对新闻传播史学课程的教学形成了挑战。那么，现实的新闻传播史学课程教学中的课件制作、多媒体应用、网络教学等不再只是一种附属和装饰，而同样成了一种吸引学生、深化教学、提高表达水平的必备手段。

二、新闻传播史学课程教学方法的改进

    新闻传播史学课程面对庞杂的教学体系、教育技术层面、教学理论层面的挑战如何解决?这是目前这类课程授课教师正在思考的问题。这些问题可以通过新闻传播史学课程自身教学方法的改进来转变，具体说就是:在教学内容上重视新闻传播史学的当代性意义，在秉承史学传统品质的同时，将文化史视角、社会史视角引人到新闻传播史学课程教学当中来。

    1.明确新闻传播史学的当代性意义。何兆武先生认为:“通常我们所使用的‘历史’一词包含两层含义:一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”，由此构成了历史事实和历史认识:“前者是史事，后者是历史学，有关前者的理论是历史理论，有关后者的理论是史学理论。历史理论是历史的形而上学，史学理论是历史学的知识论。”按照这二者关系的思路，新闻传播史实与认识的关系可以表述为:新闻传播史实是证明曾经发生过事实的有关记载，可以使人们想象再现这一事件的象征，存在于人们头脑、精神世界、文化创造中;新闻传播史认识是对子新闻传播史实的重构、重组。那么如何从当代性的意义对新闻传播史实进行“重构、重组”呢?

   当代性是“全部历史的本质特征”。新闻传播史实是构成新闻传播史的基础，对它的认识随着新闻传播史学家思想认识的深化、对史料的理解变化而改变。、新闻传播史学家让新闻传播史成为总结过去、现在和未来的鲜活记忆，那么新闻传播史学课程授课教师要做的就是使新闻传播史的当代性得以体现。新闻传播史的当代性就是让学生认识到新闻传播史总同当代社会、现世人生息息相关，它对个人生活、人类生存来说是不可分离的，其一切内涵(包括价值、发展规律、形态变化等)都属于当下此刻，新闻传播史是活的现实而非死的标本，是现实之镜而非流逝的旧影。当学生认识到学习新闻传播史是基于现实的激情而非思古的幽情时，教师的激情和学生的兴趣会同时被点燃。

    2.重视文化史视角下的新闻传播史学。方汉奇先生认为:“新闻史是一门科学，是一门考察和研究新闻事业发生发展历史及其衍变规律的科学……新闻史又是一门历史的科学，在门类繁多的历史科学中，它属于文化史的范畴，是文化史的重要组成部分。这是因为新闻事业是文化事业，新闻机关是文化机关，它们都属于上层建筑领域内的文化方面的范畴。”新闻传播史既然作为文化史的组成部分，那么改变其传统教学中少有文化、少有鲜活思想的状貌就迫在眉睫。

    文化是当下的一个关键词。作为应用于新闻传播史学课程中的文化研究方法不仅仅是社会学层面与政治、经济等并列的一个领域的指称，它“更加体现为人类永远追求创造、超越和批判的精神向度”。过去很长时间新闻传播史学课程的教学思路由于受到“革命化范式”的影响，“中新史”一直以“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”为主线构筑，形成了单一的阶级斗争史的模式;而“外新史”也以强化无产阶级新闻事业和资产阶级新闻事业的斗争、社会主义阵营新闻事业与资本主义阵营新闻事业的抗衡为主调。这些模式已经无法令人信服地解释诸多史实。相比较下文化学视角则要敦厚、公允得多，也更有利于论证、阐释诸多史实，因而含有较丰厚文化含量的新闻传播史学也就更令人信服。

    20世纪90年代以来随着新闻传播史学家对新闻传播史本体的追寻，新闻传播史学在内容上逐步摆脱了对政治斗争史、政治思想史的重复和演绎，回归到新闻事业自身过程与规律的探讨上。这表现为由重视报刊形式转向宣传内容、由着重历史沿革转向社会作用、由微观考据转向历史分析的转化。这种逐步以新闻事业自身属性为中心，展示新闻传播思想活动、传播媒介殖变的方法着重探讨新佣事业自身产生发展的过程与规律，彰显了新闻传播的现实影响力，进而显示出了新闻传播史学作为“文化史的重要组成部分”的现实文化内涵和文化意义。这正是我们引人文化学视角的现实语境。这样做的目的是使政治说教与宣传在新闻传播史中不再居于独尊的地位，而尝试建构一种文化史视角下的新闻传播史。它以新闻事业作为本体，以整个世界新闻历史的全局为对象，以跨时间、跨空间和综合多种传播媒介作为方法探讨新闻传播史的价值与规律。

    3.关注社会史视角下的新闻传播史学。20世纪以来史学研究的一系列新的动向和新的发展总称为“新史学”。引人社会史的视角研究新闻传播史学，则新闻传播史学也会被改造成新史学所共同追求的总体史。李彬认为“社会史范式在新闻史研究中体现为三种融合:新闻传播与社会生活的融合(从新闻解读社会、从社会透视新闻);新闻理论与新闻史的融合(历史渗透理论、理论立足历史);新闻学与传播学的融合”。那么社会史视角带来的结果如何呢?

    社会史视角下的新闻传播史学注重的是“社会的整体关系、整体结构，针对的是千百万人的日常生活、历史实践，追求的是一种综合的、系统的、全面的总体史”。社会史视角下的新闻传播史不仅仅就新闻谈新闻、就媒体谈媒体，而是既关注新闻本体的内在联系也探究新闻与社会的外在关联，如政治经济、日常生活、文化思想、时代心理、社会风俗习惯等。

传播学课程论文篇5

传播学自从20世纪80年代由美国传入我国后，应用领域越来越广，新闻、文化、影视、广告等与传播学的联系越来越紧密。为适应这种变化，国内不少大学的新闻学、广电编导、广播电视学等本科专业都陆续开设了《传播学概论》课程，而且基本都被列为专业核心课程，其重要性不言而喻。然而，在新媒体快速发展和媒介融合背景下，当前很多高校开设的《传播学概论》课程在教学过程中都面临诸多困难，亟须进行卓有成效的改革。

一、《传播学概论》课程教学存在的主要问题

1.教学形式单一

传播学发源于欧美，主要讲授传播学研究的理论和成果，学科渊源非常复杂。尤其是教师给学生所列的课外参考书目中那些由国外学者撰写的传播学著作，内容可能更加艰深晦涩。在一个学期32课时至多48学时的教学时间内，学生要识记并且区分和弄懂这些不同的概念、模式、理论，难度较大，往往会有畏难情绪[1]。再加上一些老师在教学过程中，所采用的教学方法仍然是“教师台上讲、学生台下听”的“满堂灌”和“填鸭式”授课形式，教学手段过于单一，学生理解和掌握教学内容困难重重，很容易造成课堂气氛沉闷和学生主体地位的缺失，导致学生觉得课程枯燥无趣，严重影响教学效果。

2.理论与实践脱节

当前各高校所采用的教材，大多都是西方20世纪早期和中后期传播学的研究成果，虽然当时这些研究成果很经典很有价值很有意义，但是很多当代新媒体传播和媒体融合过程中出现的传播新现象、新方法和新技巧等学生感兴趣的内容，却在教材和课堂教学中很少提及甚至完全没有涉及。即便此前的经典理论有些也很难适应和解释现在新型的传播形态，但是有的老师却基本照本宣科向学生讲授教材中的内容，从而造成理论与实践发展的严重脱节，很难真正引起学生认真学习和钻研传播学理论的兴趣。

3.学生实践能力较差

与应用型大学设置的学生动手机会较多的实践实训类课程不同，《传播学概论》课程中涉及的理论知识很多，在教学过程中教师一般会重点介绍传播学奠基人、传播类型、传播对象、传播效果等相关理论。由于《传播学概论》的课程性质是纯粹的理论课，没有安排实训实践课时，因此教师在课堂上花费时间讲授纯粹理论的时间很多，学生真正动手动脑结合现实问题进行实践分析的训练机会基本没有，从而造成学生自己应用理论分析和解决实际问题的实践能力缺乏，很难真正适应社会对复合型传播人才的实际需要。

二、教学改革的基本思路

针对上述提到的《传播学概论》教学过程中的各种问题，授课教师应该从哪些方面入手进行解决呢？结合多年的《传播学概论》课程教学实践，以及近年来在本门课程改革过程中积累的一些经验和教训，笔者认为可从以下几方面进行尝试。

1.灵活运用教材

目前各高校《传播学概论》课程所采用的教材大都对传播学经典理论和案例进行了条分缕析式的梳理，教材内容非常扎实丰富。但是，今天的传播环境和传媒生态已和多年前的状况发生了巨大的变化。以前的传播学重点研究的都是大众传播，当前媒介融合的背景下，新的传播技术、新的传播形式不断涌现，微博、微信、QQ、自媒体……这些新的传播方式都广受年轻人的喜爱。教师如果对这些新的传播形态和传播媒介不了解不熟悉不使用，就无法与学生进行沟通和交流。自媒体存在“把关人”吗？“沉默的螺旋”理论在网络时代有无失效的可能[2]？这些问题教材上也都没有现成的答案和理论给予说明，甚至很少提及或者根本没有涉及，但学生却是每天都在面对和接触各种形式的新媒体。因此，教师必须不拘泥于教材的既有内容，既忠实于教材又敢于有所突破，既结合教材中经典的传播学理论，又参考最新的传播学研究成果，并结合我国国情和当下国内外热点的传播事件，为学生进行分析和讲解，才能让课堂教学生动有趣，从而调动学生的学习热情。

2.内容通俗易懂

传播和人们的生活密切相关，如何在消化吸收西方传播学理论的同时，积极探索传播学教学内容的“本土化”，以此激发学生的学习积极性，是任课教师应当思考的一个重要问题。另一方面，由于娱乐时代的来临，学生往往注重感性的乐趣而非理性的思考，认识问题容易流于表面或过于肤浅，所以，教师要灵活结合当下的热点事件，鼓励和引导学生运用传播学的相关理论进行深度分析。比如，讲述大众传播理论内容时，可以尽量结合学生非常感兴趣又比较通俗易懂的影视作品和影视传播现象进行分析，既让学生对教学内容产生兴趣，又把基础理论、媒介分析、内容剖析、受众分析、效果分析等知识，充分地向学生进行了传授，使课程内容重点突出，由生活到专业逐步引导学生的理解，真正达到学以致用的教学效果。

在教学过程中，教师在选择热点传播事件的相关案例时，需要把握好两个问题：一是在关注报纸、广播和电视等新闻媒体的同时，要适当兼顾杂志、电影等的传播实践，以丰富案例的来源，讲授不同媒体的特性；二是增加新媒体传播案例，借以反思大众传播模式在传播者、传播渠道、传播热荨⑹艽者、传播效果在新媒体语境下的深刻变化[3]。

3.突出专业特色

传播学教学的理论性强，实践性更强，对于不同学科和专业的学生，可以结合各自的专业特色进行理论与实践相结合的训练。比如新闻学专业的学生，可以在课堂中对某条新闻或新闻栏目，运用传播学的知识进行分析和研究。新闻中采访问题的设置、新闻受众群体分析、新闻传播的效果等问题，都会大量应用到传播学的基础知识。编导专业可把作品创作和传播学教学结合起来，则会收到意想不到的效果。比如，让学生们自己分析某部影视剧中的经典片断，学生就会深刻理解和领会到传播效果理论、传播方法和技巧、传播符号理论等的重要作用。然后，教师再根据传播理论结合视频作品对学生的分析给予中肯到位的点评和讲解，那么学生对于学习传播学的兴趣就会大大地增加。

4.借助多媒体教学

教师在进行传播学课程教学时，不应局限于单纯的理论讲授，应当充分利用多媒体教学方式，将传播学涉及到的现象直观的表现出来，并通过案例引导学生进行思考和分析，让学生全身心投入到课堂思考和学习中。比如，借助互联网或智能手机，设置适当的课时让学生在课堂上体验多种媒介的运用方式，让学生切身认识到传统媒体传播方式与新媒体传播的不同、新媒体传播手段和方法的多元互动、媒体融合情况下受众心理的改变、“沉默的螺旋”理论为何在网络时代存在某种程度上的失效等。另一方面，适当增加视频资料，借助影像作品直观生动视听兼备的特性激发学生的学习兴趣与参与热情。比如，播放一段拍客上传到网络的精彩视频，让学生分析其传播效果和对受众心理的影响等，以此增强学生对传播理知识的认知和使用能力[4]。

5.调整开课学期

一些高校将《传播学概论》课程开设在一年级，这其实是非常不利于学生学好这门课程的。因为学生刚刚从中学进入大学，思考和学习能力基础都比较薄弱，面对《传播学概论》这些枯燥艰深的理论类课程，不少学生感觉学习难度非常大，学期末挂科的同学比例偏多。笔者在早前的教学过程中发现了这一问题后，及时给学院建议，将《传播学概论》课程由一年级调整到了三年级。这样，经过前两年的大学学习，学生的独立分析和学习能力都已经得到加强，将传播学理论与本专业作品进行分析和研究的能力也已基本具备。课堂上教师对于传播学理论的讲授和适时引导，学生对相关案例的分析和理解能力就大大加强，觉得传播学有趣而有用的同学数量明显增多，自觉将课堂和课外学习结合起来的学生人数也大大增加，教学效果和从前相比，得到极大的改善。期末考核时，挂科的同学数量大大减少甚至为零。

6.改革考核方式

不少高校《传播学概论》课程的考核方式使用的都是传统的闭卷考试。笔者认为，闭卷考试应与其他考核方式相结合，尤其应加大实践考核分数的力度，教师可以把实践作业的分数加入期末考试的成绩中。同时，将平时成绩计算在期末的综合评分中，平时成绩可以由学生课堂回答问题的质量和态度、课后作业比如读书笔记等的完成情况以及上课时的出勤率等构成。经过如此改革，课程的考核就能体现出较强的综合性和可操作性。总之，在期末考核时，教师应避免仅凭一份试卷决定学生成绩的死板而机械的作法，选择某种或几种方式结合的形式，把综合成绩作为学生《传播学概论》课程的期末成绩，这样也更容易得到学生的接受和认可，学生学习的动力会大大增强。

三、结 语

传播学是一个开放的、既注重理论建构又强调实践应用的学术领地，新媒介环境下传播学教学的改革并非一朝一夕可以完成，因此，《传播学概论》课程的任课教师应在社会和传播学动态的发展中及时调整教学内容，不断改进教学方法，激发学生的学习积极性，方能增强教学实效，培养出适应社会需要的优秀传播人才。

参考文献：

[1] 车南林.应用型本科教学背景下传播学课程转型与升级研究[J].科技传播，2016（2）.

传播学课程论文篇6

一、教学方法和教学手段的思考

该课程应该以课堂教学为主，实践性教学为辅，使用灵活的教学手段和教学方式，并辅以内容丰富和形式多样的网络教学方式。课程应该注重使用现代化教学手段来辅助教学，使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学，教师可以使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

该课程的教学空间应该装备电脑、投影仪、录像机、影碟机、网线等多媒体教学设备，以保障本课程现代化教学的进行。该课程需要建设专门网站，它是“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。

同时，为了保证授课效果，尽量以自然班级（一般为50人）作为授课规模的标准；在必须合班授课时，为每个班设置了课程辅导员帮助学习；在实践性教学时，指定了专门的实验指导教师和实习指导教师。考试以平时课程讨论、研究、实习成绩为基础，结合期末开卷考试。开卷考试，除考察知识点掌握程度外，加大对学生应用理论分析实践问题能力的考察。

在教学方法和教学效果上，应该具有以下特点：

（1）多媒体课件教学，使得学生感到课程内容生动活泼，直观易学。

（2）案例教学。对于抽象的网络传播理论，结合了大量最新案例进行讲解、分析，使得理论更容易为学生理解和掌握，同时也提高了学生的思考和分析能力。

（3）对话教学，课程大量设置对话讨论教学，既能使学生深刻领会专业知识，也能沟通师生之间的见解。

（4）愉快教学。注重调动学生的学习情绪，结合幽默的课堂叙事和音视频手段，以此增强教学效果。

（5）专题讲座辅助教学。针对日新月异的新媒体传播实践，课程每年都会邀请学者和学界专家开设专题讲座，以开拓学生的理论视野，提高学生的分析能力，增强学生对实际问题的关注。

（6）网络教学。本课程建立了内容丰富、页面美观、形式灵活的教学网站，除提供基本的教学内容和教学视频之外，还为学生提供了更多的教学资源和互动机会。根据教务处的历年评估和学生的反馈，这些教学方法和其他教学创新获得了良好的效果。

二、教学条件的思考

（1）教材与扩充阅读。本课程目前主要使用的教材为杜骏飞教授主编《网络传播概论》该教材系全国多所院校联编教材，体例清晰，内容丰富，在学术界享有良好声誉。该教材目前已经出版第四版，堪称国内最具有生命力的教材之一。

其次，作为辅助教材，老师们又必要选择国内外知名的相关传播书籍，作为本课程学习必读的教学参考书，从而进一步扩大学生的知识面。

（2）课件。网络传播学课程注重使用现代化教学手段来辅助教学。教师需要使用PPT课件、电子书、音像数据库、课程案例库来进行教学。教师需要通过使用大量的案例、多媒体内容来直观形象地讲解理论知识，而且可以增强学习的互动性，调动学生学习的积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

（3）网络课程。本课程需要建立专门的学习网站。学习网站作为“网络传播”课程的教学辅助网站，与日常课堂教学相呼应，与教材以及其他相关在线资源部分组成严密的教学体系。它内容丰富，页面美观，界面友好，适合教学，已经成为本课程的重要教学平台。

三、教学内容的思考

（一）构建课程在专业的定位与课程目标

课程定位为：为培养新闻传播学专业人才而设立的专业基础性理论课程。本课程的建设目标是成为一门集理论性、实践性、前沿性与基础性于一体的传播学基础课程。现代信息社会的发展要求学生能熟练掌握相关的知识，具备适应社会发展的网络传播素养。正是在这种时代的要求下，本课程希望能建设成一门与时俱进、贴近社会需求、同时又能为学生带来创新思想的精品课程。

本课程的主要目标是：①使学生掌握网络传播的基础知识、基本理论，尤其是有关网络传播的原理、应用和基本规律的知识；②使学生了解国内外最新网络传播现象和发展趋势；③培养学生分析网络传播现象的能力，掌握解决网络传播问题的方法，为今后的学习、研究和实践提供思维准备。

（二）课程的重点、难点及解决办法

（1）课程的重点在于讲解网络传播在新闻、出版、广告、社会等领域的基本应用，并且由此形成对网络传播学的各种基础理论的规律性认识，指导学生形成科学的传播观念和先进的传播思维，掌握对网络传播现象进行分析的方法，特别是能够对当前的网络热点传播问题做出自己的思考。

（2）难点首先在于本课程既要操作性地介绍网络传播的技术特征、信息使用方法，又要从人文理论层面阐释网络传播对传统传播学的革新意义。

（3）解决的办法：①“一课多人穿插制”。课程尝试采取“一课多人，相互穿插”方式授课，尽量展现各位任课教师的学术优势与教学特长。②通过大量的案例来讲解理论；采用多媒体等教学手段来增强课程的吸引力，降低课程的难度。③研究性教学。带领学生围绕课程内容进行研究性教学，鼓励学生参与或独立展开科学研究，发表科学论文。④加强课后的练习、作业和相应的辅导；注重科研和教学相结合，随时加入最新的理论发展内容。

传播学课程论文篇7

一、完整原则

学科交叉课程内容体系的构建首先要坚持完整原则，也就是说要建立一个完整的内容体系。至于什么才是一个完整的体系，这取决于课程的属性。在《灾害信息传播学》的内容体系中，充分借鉴了新闻传播学各种教材的编写体例，最终确定了一个相对完整的体系：

1.概说部分

这一部分分为三节，分别论述灾害信息传播学的研究对象、方法和意义，灾害信息传播的概念，灾害信息传播学的理论基础。这三个部分属于灾害信息传播研究的基础内容，决定着整个课程的方法和内容。

2.简史部分

在《灾害信息传播学》课程体系中，专门有一章的内容是研究灾害信息传播简史的。历史的梳理有助于学生理解灾害信息传播的发展演变过程，通过对原始传播时代、传统媒体传播时代中灾害信息传播形态和特征的了解，加深对当前新媒体时代灾害信息传播现象的理解。灾害信息传播简史站在一个宏观的视角，对人类社会产生以来的灾害信息传播实际进行了简述，对整个课程内容体系的完善起到了重要的作用。

3.要素部分

《灾害信息传播学》课程内容体系的主体部分就是灾害信息传播要素，在全部的十章内容中此部分占到了四章（灾害信息传播者、灾害信息传播媒介、灾害讯息、灾害信息传播受众），几乎占到了全部章节的一半。这一部分详细地分析了各要素在灾害信息传播过程中的地位、特点、作用、表现形态，为灾害信息传播的整体认知服务。

4.机制和效果部分

这一部分包括两章内容，即灾害信息传播机制和灾害信息传播效果，传播机制部分分别从行业机制、道德机制和法律机制三个方面论述，传播效果则从积极效果的建立和消极效果的消除正反两方面论述。

5.案例部分

为了帮助学生进一步理解和应用理论知识，在课程教学中专门设立一章案例分析，选取了近年来发生的几起灾害事件，包括2008年的南方雨雪冰冻灾害、汶川地震、山西运城地震、甲型H1N1流感疫情报道，分析了这几起灾害事件中信息传播的特点、存在的问题、存在问题的原因、提升信息传播效度的对策等内容。这部分内容对于学生直观地了解灾害信息传播理论研究大有帮助。

6.研究现状部分

作为一门课程，需要向学生传播这个研究领域最前沿的知识。《灾害信息传播学》专门设置一章的内容讲述国内外研究现状，在总结已有的研究成果的基础上，指出了新的学术增长点，并对学生进行必要的学术素养训练，指导学生如何在这个研究领域寻找研究选题和进行学术研究。

对于《灾害信息传播学》课程来说，以上的内容体系基本上体现了完整原则。不同的学科交叉课程应该有不同的内容体系，但是无论是什么样的内容体系，都应该设计完整，让学生对这一领域的知识有全面的认识。

二、融合原则

学科交叉课程需要重点解决的问题就是不同学科之间的融合。有些课程涉及到的学科比较接近，比如《新闻传播学》涉及到的是新闻学和传播学，这两个学科同属新闻传播学这个一级学科之下的二级学科；还有一些课程涉及的学科比较远，比如上面提及的《灾害心理学》等课程。无论什么样的学科交叉课程，既然是交叉，也就是说必须解决好学科融合的问题。《灾害信息传播学》涉及的学科知识包括传播学、新闻学、灾害学、管理学，这就需要寻找以上学科的交叉部分，在整个课程内容体系中有所体现。

学科交叉课程融合要实现各学科研究方法的融合。新闻学和传播学属于人文社会科学，灾害学属于自然科学，二者有着不同的研究方法，学科交叉课程因为涉及到以上不同学科，所以《灾害信息传播学》课程在研究方法上也要进行融合。在本课程的概说部分专门有研究方法的论述，指出了该课程的研究方法为：定性研究与定量研究相结合法、田野调查法、文化分析方法。其中，定性研究、田野调查和文化分析方法都是人文社会科学常用的研究方法，而定量研究则更多地用于自然科学，灾害信息传播学属于社会科学范畴，但是在研究传播效果时，又常常会考虑到“灾害信息”这一特定的传播内容，经常会用到定量的研究方法，定性研究和定量研究相结合的方法体现了人文社会科学和自然科学研究方法的融合。

学科交叉课程融合要实现各学科内容的融合。之所以开设学科交叉课程，就是因为单一学科无法解决现实问题，需要结合两个或两个以上学科知识才能解决问题，因此，学科交叉课程需要将所涉及到的学科知识融合到一起。《灾害信息传播学》涉及传播学、新闻学、灾害学、管理学等学科知识，因此在涉及课程内容体系时，应充分考虑到内容融合。整个内容体系都是紧密围绕灾害信息传播设计的，如在《灾害信息传播媒介》一章中，针对灾害事件的特点，专门论述了各种媒体的物质依赖性及其应灾能力，在进行比较的基础上指出了广播媒介在灾害救助中发挥着生命线作用。在《灾害信息传播机制》一章中，其中的行业机制、道德机制和法律机制等内容，就要涉及到管理学的相关知识，只有将这几个学科的知识融合在一起，才能构建具有学科交叉特色的课程内容体系。

三、主次原则

构建学科交叉课程的内容体系并不是要将所涉及的学科知识平均使用，在这个过程中需要坚持主次原则，也就是说，要分清主干学科和一般学科，并厘清它们之间的关系，确定它们在学科交叉课程中的地位和作用。

《灾害信息传播学》涉及到传播学、新闻学、灾害学、管理学等学科的交叉，在这四个学科中，传播学是主干学科，灾害学是一般学科，而新闻学和管理学只是在某些章节中体现，并不贯穿所有内容，所以在课程体系构建中就明确了以传播学为主，灾害学为副，新闻学和管理学为辅的地位。

首先，以主干学科构建内容框架。《灾害信息传播学》尽管属于学科交叉课程，但是归根结底仍然属于传播学的研究范畴。课程组在构建课程内容体系时进行了深入的探讨，最终认为仍需参考传播学课程体系。在参考了国内外传播学教材体系的基础上，几经协商，最终确定了《灾害信息传播学》的课程体系：灾害信息传播概说、灾害信息传播简史、灾害信息传播者、灾害信息传播媒介、灾害讯息、灾害信息传播受众、灾害信息传播机制、灾害信息传播效果、灾害信息传播案例、灾害信息传播研究现状。

其次，以一般学科凸显特色。《灾害信息传播学》课程毕竟不等同于《传播学概论》课程，它是一门具有鲜明防灾减灾特色的课程，那么就需要在课程建设中体现这种特色，这就需要在课程体系的微观层面紧紧扣住灾害学学科知识。无论是简史，还是要素和效果，甚至案例分析，课程内容的前提都是灾害事件背景下的信息传播。比如对业余传播者作用的重新认识、对灾区受众的信息接收习惯的研究、对广播媒介在灾害救助中的生命线作用的论述、对各种灾害事件中的信息传播进行的案例分析，都具有鲜明的特色。除此之外，在具体的章节中会涉及到新闻学和管理学的相关内容，这些学科知识只是对课程体系的进一步充实，以使得整个课程体系更具科学性，更适合社会经济发展的需要。

学科交叉课程内容体系的构建不是一朝一夕的事情，需要在教学过程中不断完善，既要面向市场，也要充分考虑教育者和学习者的实际情况，经过一段时间的实验和反馈，才能打造出体系完整、知识融合、主次分明的课程内容体系。

参考文献：

[1] 何高奇、张启兵、李建华等，《多学科交叉课程软件知识产权管理的教学实践》[J]，《计算机教育》，2010（16）

[2] 陈海平，《动漫周边产品设计――动漫专业与工业设计学科交叉与整合的思考》[J]，《大众文艺》，2010（9）

[3] 杨晓波，《财经类院校学科交叉培养模式的研究》[J]，《科技资讯》，2010（8）

基金项目：防灾科技学院2011年度教学研究与教学改革项目（201127）。

传播学课程论文篇8

传播学作为一门交叉学科，与新闻学、信息科学、广告学、社会学等学科都有很密切的联系，其知识面较宽、理论性较强，又因为传播学理论起源于美国，属于舶来品，使得该课程内容更抽象难懂。长江大学广播电视专业及文案策划方向的学生开设传播学课程的目的是为了培养学生利用理论知识分析问题、解决现实问题的实践能力，如传播学中的人际传播、符号互动等理论都对学生都有着极强的现实指导意义。如能让学生将所学理论运用于各类传播实践，是传播学教学追求的终极目的。

一、传播学课程教学存在的问题

《传播学》课程是长江大学文学院广播电视学专业的理论基础课，专业内所有学生都必须选修；是文学院中文系文案策划方向的专业选修课。广播电视系与文案策划方向的学生在《传播学》课程设计中，均以大课的形式上课。学生人数众多（长江大学传播学课程上课人数通常在75人―85人之间）。这样的现实导致教师通常采用“满堂灌”的讲授法，不太关注和学生的互动。学生在课堂上学到的是大量的理论知识，教学评价也以考试为主，注重理论知识的理解与记忆。这样的授课与评价方式使得理论教学居于主导地位，基本上都是老师在讲台上唱独角戏，难以激发学生学习的内在心理学习动机，甚至会有学生觉得学传播学无用。通过对长江大学广播电视新闻专业及文案策划方向的160位同学进行问卷调查或访谈，学生大多希望“增加师生互动、多举新案例、渴望参与实践”。

因此教师在组织教学时要鼓励和支持学生亲自参加到各种传播机构或组织的传播活动之中去，以亲身的实践验证理论与实践结合的重要性，积累更多的实践经验，同时探索理论与实践结合的新思路。

二、提高“抬头率”，需要师生互动

理论课堂上，太多学生成为“低头一族”，看手机看书成为课堂习惯。而传播学课堂教学，应尽可能发挥学生的主观能动性加强师生互动。首先可以考虑课前设置思考题，恰当的思考题设置能够有效地引导学生的思考。同时，要注意问题需设置的小而具体，过大的题目让学生有畏难的情绪，难以调动学生积极动脑思考问题。其次在课堂上可以考虑安排针对理论的讨论。在学习的过程中，学生会对理论有自己不同的看法与见解。可以通过讨论的方式来充分发挥学生的理论创新能力，加深学生对这些抽象难懂的西方理论的理解。讨论式教学可以把教师与学生之间单向的信息交流，转变为双向的信息交流方式，使学生对知识由被动的接受转为主动的汲取。这种汲取使得学生对理论的理解与记忆更深刻，也将更持久。在学生们参与讨论的过程中知识的脉络也变得逐步清晰起来。最后，可以尝试让学生通过案例分析来讲解理论，充分挖掘学生潜力。通过学生亲身搜集案例并讲解分析，继而让其他同学补充分析，充分挖掘学生的潜力，也能增加学生对理论的印象和对理论的深入理解能力。

要想做到师生更加充分的互动，《传播学》课程的教学方式还应该是开放的，教师除了应想办法让学生主动积极地参与到课堂教学中来，还要注重课下与学生进一步地交流。数字化和新媒体层出不穷，使得师生网络传播的内容体现着新媒体所特有的优势。互动与沟通充分是网络媒介强于传统媒介的地方。在互联网上信息受众主动寻求信息并参与到创造信息的活动中。网络等新型媒介的出现，补偿了以往传统媒介的不足，突出表现在其开放性与互动性。受传者和传播者没有了明显的界限。新型媒介使师生信息互通的空间更大，时间性也更广。如教师可针对该课程开设博客空间，做课程的延展与案例展示，邀请学生参与等方式实现师生之间实时与完全的互动。

在《传播学》课程教学中，还可考虑借助其他新兴媒介扩展教学空间。以微博为例，与传统博客不同的是，写微博不需要长篇大论，每次最多只能发送140 个字符来信息。微博主通过手机或电脑上传文字或者图片后，他的受众能及时查看该信息并发表评论。在微博的世界里，人人都可以成为博主，人人也都是受众。教师可考虑组织学生建立课程学习微博群，无论是老师还是学生都可以通过手机或者电脑将学习问题及学生们在微博里的讨论上传到网站，进而展开积极讨论。其中腾讯微博是人际传播最为活跃的微博平台，教师可以考虑利用腾讯微博发起微博群。中国大学生人人都有QQ，而且但凡上网，大家必登录腾讯QQ。在微博上，人人都能发声，人人都可能被关注，哪怕平时很难被关注的学生都有机会发表自己的见解，教师也可以通过微博关注每一位学生，这一传播过程充分实现师生互动、多向互动，学生的主观能动性也能得到充分发挥。通过使用微博教学，不仅能调动学生学习，还能培养学生积极的情感，增强学生团队协作意识。除了微博，目前微信也成为较为活跃的互动沟通平台。这些新兴媒介可让课后师生之间能自由互动，这些新兴媒介也更能吸引学生的目光，增强学生的参与积极性。

三、理论的抽象性需要案例引入

案例教学是增强师生互动的一种教学方法，最初提出于19世纪80年代的哈佛商学院。因传播学研究起源于20 世纪初的美国，很多研究集中于总统选举、军事宣传等目的，与21 世纪的中国学生实在相距甚远。因此引入现实生活中的案例来讲解教科书中的传播原理很有必要。

在案例准备上，教师首先要考虑案例本身的针对性、新颖性以及与课堂讲授理论的契合度，其次案例的选择要贴近学生生活、通俗易懂，能激发学生的学习动机，最重要的就是注意要选择具有典型性的案例。比如在讲授“使用与满足”理论时，可以让学生分析自己喜爱的电视节目，是出于怎样的媒介接触动机以及满足了什么需求。可以举当前比较火爆的电视节目为例，如《超级演说家》、《爸爸去哪儿》、《变形计》等。还可考虑用点击率高的微电影作为案例进行讲解，如《老男孩》、益达的《兄弟篇――酸甜苦辣》等微电影广告、腾讯游戏的微电影广告“快乐家族”等。通过对微电影受众需求的分析，使学生更好的理解了“使用与满足”理论，可达到良好的教学效果。

在讲到“议程设置”理论时，教师可引用2012年奥运会媒体之前的造势以及由此带来的奥运会公众关注高潮，或者引用长江大学2009年“10.24”英雄群体形象的塑造，让学生明确认识媒体在人们日常行为中所扮演的重要角色。如培养理论，大众传媒通过反复重复一个模式，就会不知不觉培养大众的认知，让人们接受这个模式提供的因果判断，实现大众传媒营造的“符号现实”掩盖“客观现实”，从而影响大众的“主观现实”。社会要作为整体存在和发展下去，就需要社会成员对该社会有一种“共识”，现代社会大众传媒的主要任务就是通过建构“符号现实”，来帮助人们培养有利于社会和谐统一发展的“共识”。这些鲜活的案例使得枯燥抽象的理论概念变得具象化，学生理解起来更加容易。

事实证明，学生在经过一段时间的训练后，能自觉地将传播学原理运用到现实生活中去，由学生的毕业论文选题就可看出这一点。最近几届学生毕业论文的选题有“关于SNS 网站的使用与满足研究”、“网络暴力的传播学观察”、“微博的话语权分配与议程设置研究”、“一汽奔腾品牌营销传播策略研究”、“微时代社交媒体营销传播策略及效果研究”等，关注的视角都涉及社会的热点问题。

四、理论运用于实践，延伸课堂教学

传播学作为一门理论课程，必须参与社会实践与应用。教学的深化要以提高学生的沟通能力和传播素质为目标，教学的效果体现在学生能将理论运用于实践，思维能力与动手能力均能得到提升。为了更好的了解媒体“议程设置”的功能，教师可以带领学生到当地的电视台或者报社进行短期实践，比如让学生跟踪该媒体一天新闻编排的整个过程，指导学生注意分析电视媒体新闻的编排顺序，每条新闻长度的不同要求；报纸每条新闻所在的版面和字数要求等等。同时让学生对受众进行一个问卷调查，分析一下受众看了当天的电视新闻或者阅读了报纸新闻以后，认为什么是最近的 “大事”，从而对照媒体新闻传播的预期效果，验证媒介进行议程设置的功能与效果。

长江大学传播学教学小组的老师们充分考虑让学生动手实践，让学生去亲身体验传播，学会将传播符号真正运用到社会实践与各类作品的创作中。如鼓励学生运用传播学理论分析各种传播现象，将传播理论作为工具解决传播过程中的种种问题，并整理成；鼓励学生参与人际传播实践，学会与社会中不同层次不同职业的底层百姓沟通并整理成访谈系列集，体现出学生人际传播的技巧与传播知识水平；鼓励学生运用各种传播符号表达自己的广告创意――尽管他们的作品还较为稚嫩，但也已显示出一定的符号运用能力与传播素质。

在教学过程中，只有教师与时俱进、优化教学内容，不断更新教学方法与手段，鼓励学生动手动脑、参与创作，才能真正发挥理论课程的指导性作用，让学生理解和接受这些理论并能将理论运用于实践过程中，真正做到理论与实践结合。

基金项目：1.长江大学教学改革研究项目，项目编号：JY2

010017；2.湖北省教育厅人文社科青年项目，项目编号：2012Q0

传播学课程论文篇9

威斯敏斯特大学新闻与传播学系个别学科方向设置较细。如本科阶段设有医疗新闻学。医疗新闻学包括编辑（医学）；特写写作（医学）；适用于卫生专家的排版设计；适用于卫生专家的出版法和伦理；适用于卫生专家的专业写作；新闻的语境；医疗保健工作政治学等课程模块③。再如，硕士研究生阶段设有传播政策。该专业所包括的必修课程模块有传播政策的政治分析（必修）和学位论文专业指导；第一学期的选修课程模块包括传播的政治经济学；技术和传播政策；传播理论；传播学研究方法；学习技能；第二学期的选修课程模块包括全球化和媒介；政治传播；媒介受众；性别，暴力和政治；政治传播等④。

点评 ：学科细化与学科的深入发展息息相关。与欧美国家相比，新闻与传播学教育（尤其是传播学教育）在中国发展的历史并不算久。因此，中国高校的新闻与传播学教育总的来说存在学科方向设置线条粗疏的问题。当然，随着社会需求的发展和学界研究的细化，一些细化学科正逐步被列入教学方案。譬如奥运报道、健康传播等。但是，由于这些教学方向完整体系的形成还需假以时日，因此，常出现的问题就是在教学过程中这些被细化出来的学科方向往往跟其他早已成型的学科方向难以有明显的界线，难以突出细化学科方向个性化的东西。不过可以期待的是，不管是从横向看还是从纵向来看，中国新闻与传播学教育应该并且会朝学科细化的方向发展，横向学科细化以媒体类别（报纸、杂志、广播、电视、网络等）为维度；纵向的学科细化以传播内容所属领域或学科领域（如体育新闻报道、社会新闻报道、经济新闻报道、健康传播、传播政策等）为维度。

体现出较强的社会科学特点

英国站在社会科学的视点上研究新闻和传播活动的规律，表现出较强的社会科学特点。此点可由针对新闻学本科生的课程设置略见一斑。

另外，从理论课授课内容也可以看出其较强的社会科学特点，以2006年第一学期传播学硕士课程《新闻理论》为例，该学习模块涉及战争与新闻、新闻业市场结构与新闻实践、新闻从业者为谁而工作、新闻与政治、新闻业与互联网、国际新闻流与通讯社等专题。

点评：与英国相比，中国的新闻与传播学教育尤其是新闻学教育表现出较强的人文学科特点。现今中国的新闻学教育最早借鉴于苏联。由于当时国际、国内特定的政治背景和社会背景，新闻学更多地“体现出政治与文学杂揉的特点”，“更具人文学科的特点”⑤。在相当长的时间内（尤其是90年代之前），这种新闻学教育视角与社会对新闻人才的需要基本合拍。但是， “当新闻活动越来越表现为一种文化消费活动时，以社会科学的态度对待新闻学已是一种必然选择。”⑥。站在社会科学的视点上把握新闻传播活动的规律，可以让新闻学教育更贴近现实操作。

本科生与硕士研究生教育差别较为明显

英国大学本科学制3年，硕士研究生学制1年。本科生入学前无需经过统一考试，而是一般要经历提交申请、面试、录取等程序。一般可以同时申请6所学校。威斯敏斯特大学新闻与传播学系所提供的本科生教育包括媒介学和医疗新闻学。所提供的硕士研究生教育包括传播学、传播政策、针对国际学生的新闻学研究、媒介管理，摄影新闻学、公共关系等。

本科生阶段教育理论与实践并重（甚至更重实践）。学生一般每学期要修两门理论课，两门实践课。前者包括新闻理论、传播理论、全球化、媒介消费、传播法方面的课程。后者包括印刷、在线和广播新闻、电视制作、广播制作或公共关系等。学生入校后，即可根据自己的兴趣侧重某方面的实践。譬如对电视制作感兴趣的学生，可以在实践课上学会摄影、编辑视频、制作演播室节目和制作纪录片等所需的技能。本科阶段的理论课在讲授时“多结合案例，与实践紧密相联，并不注重深入系统地介绍理论”⑦。多以教师讲授和小组讨论的形式组织课堂。

硕士研究生阶段主要是深化学生的理论积累和培养其做研究的能力。实践课的重要性下降。理论课多以专题形式组织，表现出一定的深度，如2006年第一学期传播理论这门课涉及大众传播与现代化、发展传播学、意识形态与霸权、传播与文化、法兰克福学派、政治经济学等专题。课堂组织形式除教师讲授和小组讨论外，还包括一对一与导师面谈。在与导师面谈时间内，学生可以就自己感兴趣的问题与老师深入探讨，老师会指导学生论文写作。

点评：国内新闻与传播学教育中出现的一个问题是本科阶段教育与硕士研究生阶段教育之间并未泾渭分明。一些在本科阶段学过的内容还会出现在硕士研究生阶段。解决此问题的一个途径也许是更准确地把握不同阶段教育的定位，拉开本科生、硕士研究生教育的距离。譬如将本科生教育定位于“怎样做”，将硕士研究生教育定位于“怎样对做进行思考”。要教好本科生“怎样做”，可能会受到一些客观条件的制约，如硬件设备。硬件设备不仅体现在量上――量不足就不能保证每个学生都能有充足的熟能生巧的机会；而且还体现在质上――媒体技术日新月异，用20世纪80年代的设备来训练21世纪的学生只能事倍功半。将本科生教育定位于“怎样做”并不意味着只培养“匠人”，而是说，这是本科生教育的基本使命。将硕士研究生教育定位于“怎样对做进行思考”，亦即侧重于引导学生学会站在理论的高度上描述现实、解释现实、预测与控制现实。

博士研究生教育程序控制严格

博士研究生学制3年。拿到学位之前，一般要经过以下程序：提交研究计划――面试――注册――身份转换――提交论文――论文答辩。入学前无需经过统一考试，但要提交研究计划。如果学校认为有导师可以指导申请者将来的研究，就会组织面试，以了解其对该研究论题的把握程度及未来的研究潜力。申请者面试通过就会被录取。正式入学后就要在导师指导下有步骤地开展研究工作。首先要大量阅读与研究论题相关的文献资料（值得一提的是，不少大学图书馆间资源共享，许多政府或社会网站上的信息完全公开，因此可供学生利用的信息资源特别丰富）。一年级第二学期初要经历注册程序，学生要准备书面材料，老师以面谈形式检查学生此前的研究成果，并提出意见和建议。二年级末要经历身份转换程序，一般需提交字数约为毕业论文1/3的报告，如果顺利通过专家小组的面试，身份就可由MPHil (Master of Philosophy ) 转为PHD候选人(PHD Candidate)，如果未通过，就不能转换身份，只能修改后重新经历身份转换程序。身份转为PHD候选人后，就可正式进入论文写作阶段，接着是提交毕业论文及论文答辩⑧。由于目标清晰可见，博士研究生从入学的那一刻起就以理论突破为目的，并且有着明确的研究论题。由于导师与学生间的双向选择机制能确保学生的研究论题尽可能落在导师的研究领域（研究兴趣）范围内，所以学生在研究过程中可以很充分地得到导师的指导意见。通过环环相扣的程序，一步步地完成始定的研究论题，可谓三年磨一剑。

点评：国内博士研究生阶段新闻与传播学教育所存在的一个问题是有些学生所选定的研究论题与导师的研究领域（研究兴趣）出现错位，以致导师在指导学生做研究时不能那么游刃有余。此问题的主要责任并不在导师，而在于导师与学生之间的双向选择机制并未能完全顺畅地运转。

留给学生主动寻求知识的时间与空间

英国高校教育每一学年包括两个学期，每学期正式上课时间为12周。2006年第一学期始自9月18日。第二学期始自1月15日。威斯敏斯特大学新闻与传播学只要求本科学生每一学期选4门课。硕士研究生的课程量要求不一，但也不算很多。以传播学硕士教育为例，要求学生在一年内修完3门核心课程和5门选修课程。公共关系硕士教育要求学生在一年内学完4门必修课和2门选修课。

点评：英国高校教育的工作量是每年24周，比中国少了近1/3。不仅如此，而且由于理论课上小组讨论和与导师面谈会占去相当多的时间，因此用于讲授的时间就更少了（每门理论课每学期约讲授十多个小时，当然也有的课会多些）。“老师只是给学生拉出一个知识框架，学生可以利用大量课余时间自己去探索、丰富自己的知识体系。”13

必修课数量不多，选修课丰富

必修课程一般为核心课程，其在学生所修的全部课程中所占的比重并不大，每学期1-2门。以传播学硕士教育为例，必修课只有3门。可供选择的选修课则包括13门。

点评：在新闻与传播学教育中，中国不少高校的必修课所占比重较大。不过此点只能作为一个客观差异来看待，并不能说明孰优孰劣。

评价学生学习效果的方式灵活

学生修完一门课，老师都会给出评定成绩。很多老师评价学生学习效果的方式不是期末考试，而是根据学生的论文（多为理论课）、作品（多为实践课）等做出综合评价。譬如对本科阶段新闻学方向的学生来讲，老师会根据论文和设计方案来评定理论课的成绩，根据实际操作，个人和团体设计方案和分析自己工作的日记等评定实践课的成绩，没有期末考试。

点评：老师到底以何种方式评价学生学习效果，还需具体情况具体分析，每一种方式要想取得好的效果都是有条件的。

学生反馈全面

威斯敏斯特的学生在学期末会拿到一份学生反馈问卷，以调查每一教学模块(model)的教学效果。这份问卷设计得相对较为详细，不仅会涉及授课本身，而且还会涉及到教学设备、教材等。以2006年该校学生拿到的反馈问卷为例，整份问卷共分为9个部分，前6部分为客观题，后3部分为主观题。分别为组织；材料与设备；讲授（lecture）；小组讨论和实践/设计；评价；综合评价；你的观点；背景信息；附加问题。每一客观题均包含五六个六级量表。

点评：教学本来就是个双向传播的过程。传播效果的好坏在一定程度上取决于反馈的情况。由于学生反馈意见的根据是自己接受教育的效果，而教学效果不光会受到课堂教学的影响，而且还会受到教学设备、试验室设备、图书馆资源等诸多外部因素的影响。因此，将这些内容包括在学生反馈问卷中会更符合实际情况。

注释：

① http://education.guardian.co.uk/universityguide2006/0,1595180,00.html

②http://education.guardian.co.uk/universityguide2005/0,,1455246,00.html

③http://www.wmin.ac.uk/mad/page-400

传播学课程论文篇10

2.智媒体时代传播平台社交化特性明显。信息传播依托微信、微博、论坛、短视频及新闻终端等社交平台，通过好友、公众号、话题、群、圈等具有社会属性的群体进行传播，社交化特征明显。智媒体时代传播者和受众角色融合，人人都是传播者，人人都是受众，传播成为一种低成本、高密度、广泛性的活动。这种传受合一的形态特点使得信息传播具有了个性化、社交化特征。

3.智媒体时代体现出信息传播全流程智能化趋势。同志在中共中央政治局第九次集体学习时强调人工智能是引领这一轮科技革命和产业变革的战略性技术，具有溢出带动性很强的“头雁”效应①。写作机器人、人机协同写作系统以及AI主播等智能系统已经融合到信息生产、分发及反馈的传播全流程。信息的快捷性得到前所未有的发展，信息传播已经突破地域、时间的限制。

智媒体时代的传播特征为广播电视编导传播人才培养提出新的要求

1.理性认知智媒体，熟悉新媒体终端的影像形态和传播特性的能力。智媒体时代的数字影像形态发生显著变化，多样态播放终端促使数字影像视听表达方式产生变化。越来越多的短视频采用18：9竖屏模式，第28届金鸡百花电影节特别开设了“新影像手机影片竞赛”环节，竖屏画面已然登上大雅之堂。竖屏影像的勃兴直接导致影像构图形式的改变；且移动手机播放环境复杂，影像的色彩配置、景别、运动及压缩传输等都产生相应改变。因此广播电视编导传播人才应熟悉新媒体终端的传播特性及影像新形态，掌握前沿的媒体制作理念和技术。

2.提升网络信息分析与判断能力，提升运用新媒介进行网络传播的能力。网络传播能力包含双向两个层面，一是从网络中吸收信息的能力，二是使用网络进行信息编码和再传播的能力。智媒体时代的信息具有爆炸性和包裹性双重特性，广播电视编导传播人才应具备在海量信息中选择最具有传播价值的信息，确保信息的及时性和真实度，并通过视听手段表现出来，引导受众进行正确的信息认知和社会导向。

3.增强广播电视编导传播人才创新创意及制作的应用能力。智媒体时代传播者和受众融合，广播电视编导传播人才不仅要具备写作评论策划能力，更要掌握影像策划、拍摄、制作、包装以及线上传播推广的实践技能。并在此基础上提升人才的审美素养和创新创意能力，成为业务专长、能力全面的创新型应用型人才。

智媒体时代广播电视传播人才培养模式课程体系的革新

1.完善课程结构，以课程群模式进行系统化教学。在进行课程设置时通过规划和融合知识相关联的课程形成课程群，增加知识学习的逻辑性和关联性。以“厚基础”为特点设置学科基础知识课程群，培养学生的艺术基础知识和基本的方法论，从严从细，使学生学科基础扎实，掌握科学的思维方法，具有自我学习能力。以“精专业”为特点设置专业基础课程群，提升学生的创作基本功和动手技能，从精从专，使学生具有探索精神和创新能力。在每一个课程群内部均设置调研环节、理论基础课程、针对性影像创意策划课程和实操课程。课程群之间前后有机衔接，课程群内部课程互为支撑，培养学生具备扎实的专业功底和综合实践能力。

2.依托学科资源，加入艺术院校特色课程。艺术类专业院校涵盖艺术学、设计学、美术学、戏剧与影视学等多个学科，能从文学、美学、社会学、传播学等多个学科门类给学生以启发。以“深传统”为特点设置传统文化特色课程，培养学生的传统文化素养和中华文明精神内涵，从深从源，使学生具备优秀的人文素养，有社会责任承担能力和历史使命感、民族文化自信心与自豪感。

3.跨传播平台、跨学科式课程设计。智媒体时代是一个内容为王的时代，任何一个影像在剥离出外在表现形式之后，最具竞争力的都是内容部分，智媒体时代传播平台融合化使内容生产成为制胜关键。课程体系设置时消除媒介壁垒，锻炼学生全媒体的概念，培养学生针对选题进行全媒体创意创作的能力。使学生创作内容既能满足在电视、网络栏目中播出的需求，又能在手机短视频App、微信公众号上投放。

4.增加网络传播技术类专业课程，掌握网络传播模式。智媒体时代网络信息是学生获得专业知识的重要途径。要善于运用网络，对网络信息检索的熟练程度直接决定着学生对待事物的高度。在课程设置上“需要补充和加强信息技术专业技能课程,将数据筛选、数据分析、数据可视化操作等能力,作为广播电视编导数据素养培养的重要内容”②。只有掌握了网络传播技术类的知识，学生才能熟练掌握、运用新媒体传播平台。

5.理论与实践相结合，每个课程群中包含理论提升课程和强化创意制作类课程。以视听栏目创意创作课程群为例，文化传播调研课程带领学生掌握视听栏目创作的行业动态；视听栏目形态分析课程使学生从理论上掌握栏目创作的基本要素；视听栏目编导与策划、视听栏目导播、视听栏目创作实训均为实践操作课程。通过理论与实践相结合的课程设置，学生在理论性课程中掌握主动学习意识和学术研究能力，在创作类课程中锤炼实践技能和创新能力。

智媒体时代广播电视编导传播人才培养教学模式的创新

1.项目化教学，有的放矢地锻炼学生综合应用能力。项目化教学是“以项目作为依托指导学生进行通过实际操作进而掌握相关专业技能的授课方式”③。在授课过程中从横向和纵向两个维度搭建创作团队，导入项目教学模式。积极运用学院“产教融合”平台，在课程中由企业提出项目要求，学生分组确定创作主题、实施路径并实际操作，由企业和导师共同筛选出优秀项目并实现落地。在进行项目化教学时，教师积极转变角色，通过项目分发、项目创意筛选、项目实际制作及项目展出等环节，引导学生积极搜集资料，使学生提前介入行业水准的创作实践，掌握行业标准化创作流程，锻炼实际操作能力，达到项目教学的目的。

2.跨平台式内容教学，以内容制作为主要培养目标。智媒体时代拍摄制作设备、技术不再是传播活动限制，有创意的内容成为竞争的主力，是“内容为王”的时代。会讲故事、讲好故事成为学生的核心竞争力。首先在课程中增加中国传统文化的内容，提升学生的文学素养；其次在剧本写作、视频创意制作等课程，讲授故事叙事的规律性知识，着重培养学生构建故事的能力；最后在授课中实行学生现场讲述的模式，在口头表述过程中认识到故事的逻辑性以及吸引观众的兴趣点，培养学生讲好中国故事，弘扬中国文化，体现中国精神。

3.研究型课堂，增加学生课堂活动的参与度。教学课堂由教师和学生双方共同组成，主流的“主导主体论”的观点认为教师在教学活动中具有主导作用，学生是主体，处于从属地位④。然而学生掌握知识的多少与熟练程度方是课堂的意义。研究型课堂规避“主导主体论”的弊端，在授课中主动引导课程教学从以“教”为中心向以“学”为中心转变，增加学生的主观能动性，让学生学会思考、勤于思考，锤炼学习与创作的能动性，激发学生的创新意识，培育学生的创新精神，培养学生的创新能力。

传播学课程论文篇11

大众传播学最初诞生在美国，创始人威尔伯・施拉姆1982年访华后引入中国，最初是国内高校的新闻传播学院或新闻系的专业基础课。但随着传播学学科的发展和深入，很多相关专业也开始开设这门理论性很强的课程。虽然大多数专业是同一门课程，且普遍采用郭庆光的《传播学教程》，但是由于传播学学科的交叉性以及学生学科背景的不尽相同，就加大了传播学课程讲授的难度。

一、建构性教学模式的理论基础

建构性教学来源于建构主义学习理论。这一理论的核心是以学生为中心，让学生主动探索知识、发现知识以及对所学知识的意义的建构。这一理论认为，学生是学习的主体，知识不是通过教师传授而获取，而是在学习的过程中，通过建构情境（相关社会文化背景）和其他人的帮助（老师和同学）获取学习资料，采用意义建构的方法获得。建构主义理论认为学习环境是由“情境”“环境”“意义建构”“会话”四大因素组成。“情境”是指学习的氛围必须有利于所学内容的意义建构；“协作”是指小组成员之间在某一主题中沟通、合作；“会话”是商讨如何完成课程任务；“意义建构”是整个学习过程的最终目标，在学习过程中指导和帮组学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物和其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[1]。

在实际课堂教学中，建构主义理论认为教师主要起组织和主导作用，为学生创造学习所需的环境和氛围，促进学生的主动性和彼此间合作，培养他们独立思考的思维能力。既要把最新最权威的知识内容传递给学生，又要注意培养学生批判思维能力、创造思维能力等综合能力，提升学生创新意识和实践能力。

二、课程特性：建构性教学模式的必然性

《大众传播学》课程内容的特点非常明显。

1.知识点多，理论抽象且纷繁复杂

传播学一直以来都是难教、难学。学生提不起兴趣，老师也缺乏动力。这种现象是由传播学自身的课程内容所决定的。自起源学说开始，社会学、政治学、心理学等一系列传统研究型学科的概念引入即注定了传播学学科的纯理论性：众说纷纭的传播模式，多重视角的传播类型，艰涩深奥的媒介工具理论，各具特色、层出不穷的传播效果理论，这导致《大众传播学》课程内容很难引起学生的兴趣。

2.课程理论大多为指导性，与实际生活脱节

传播学的大部分理论都很抽象，与实际生活联系不大。不同维度的传播模式高度抽象、高度凝练可以快速地厘清社会生活中纷繁复杂的传播现象，但是对于学生来说，无异于天方夜谭。

有着“预言家”之称的麦克卢汉，他的“媒介即信息”“地球村”等一家之言在解释现实问题上惊世骇俗、令人茅塞顿开，但是理论仅仅止步于此，与媒介实践操作相距甚远，实际应用不足，对学生缺乏足够的吸引力，学生普遍认为学而无用。

3.传统教学模式，无法调动学生的积极性

传播学虽然偏重理论，但是归根结底作为一种普遍存在的社会现象。传播是无处不在的，传播学课堂教学就是最好的实践。如何将这种无处不在的信息传递形式用实践的方式再现，让学生深刻的理解，传统的“填鸭式”教学显然是无法做到。

长期以来，受传播学学科课程限制和传统教学模式的影响，大众传播学的教学一直以教师为主，向学生传授相关的知识，对学生缺乏创新性、能动性的教育内容。在这种课堂模式下，课堂即以教师讲授知识为主，分析案例，学生则是被动的“听、记、背”方式。教师与学生之间传受角色固化、模式单一，课堂成为教师个人的“TalkShow”，学生无法与老师有效互动，缺乏反馈，这显然与传播学家长期探索的有效循环传播模式背道而驰。同时一成不变的传播技巧也无法达到理想的传播效果，而传播效果又恰恰是整个教学活动的中最终环节和目的。

一方面纯粹的理论讲解很难达到较好的教学效果，另一方面动画专业的学科特点促使学生更注重视觉听觉等具象感官，偏重实践。如何将理论与实践结合起来，笔者决定改革教学模式，以建构性教学为线索，串联起传播学课程的整体脉络。

三、建构性教学模式在传播学教学中的运用

在大众传播学教学过程中，课程的目的在于让学生熟悉并掌握相关的传播学理论，独立思考当下的各种文化传播现象，同时综合运用传播学理论进行分析，培养他们解决实际问题的能力。在传播学教学过程中，建构性教学模式有利于树立学生在教学活动中的主体地位，增强学生主动学习的意识，提高他们参与教学活动的积极性。学生通过对课堂教学内容的主动学习和分工合作，发挥其能动性，解决现实问题。

大众传播学课程起源于新闻学，与时事动态有千丝万缕的联系，动画专业学生对这些毫无兴趣，如何吸引他们的注意力，调动他们的积极性，建构性教学不仅需要借鉴探究性教学模式，更需要在案例选择、情境设置、主题安排等方面综合考虑，量身定制。

1.设立“主题教学”，确立学生的主体性

作为学科的补充，大传播学在动画专业是公共课，学科地位的边缘化导致了其教学方法和要求与专业课不同，它不需要复杂的理论讲解，教学内容也无需过难过深，首要任务是调动学生积极性，确立学生的本体地位。所以这门课的目的是打开视野、启迪心智，而重中之重是教会学生“学习能力”。打破知识界限，不再单独教授教材上的知识，取而代之的是经过整合的“主题式”课程。具体实施方法更接近现在的幼儿园，学生们分成小组，按课题完成任务，老师负责引导。例如，每次课结束时会针对第二次课的教学要求来给学生布置“主题”，让他们课后去搜素案例进行分析。在讲到人内和人际传播时会让一组学生例举关于人际传播的实例，在上课时进行讨论，学生课下的准备就是人内传播，团体内分工合作即是人际传播的最佳形式；在讲到大众传播时，让学生结合当下的大众传播形态，分门别类进行分析，学生大多数会以当下热门的网络和微信来举例，教师则是实时点评，新型的大众传播形态与传统的传播载体有何不同，不同环境下不同受众之间的传播形式和手段的区别以及如何有效利用这些新型的媒体等；在讲解到传播效果时，让一组学生中每个人进行举例分析，结合专业，例子最好是动画作品，有的学生以《喜洋洋灰太狼》等国内知名动画为例，教师在课堂则进行引导衍生如“影片分级制度”和中西方文化内涵等多领域深化。让学生自主的学习，不仅能够调动他们的积极性，也能让他们对所学的知识有透彻的、全面的、深入的理解，学生的参与度和积极性都很高，教学效果也很容易实现。

2.自由课堂：实操性和体验性相结合

现在的大学教育已经脱离了“精英主义”的色彩，进入到“公民教育”，既然是“公民教育”，实操技能培养则是重中之重。目前的大学价值将不再是提供知识，而是切切实实的“能力上身”，尤其是理、整合不同的信息并作出判断，这种弹性的能力，才是通往职场的路径。传统的课堂如何演绎实操性和体验性，自由课堂是一种尝试。“自由课堂”是一种由教师确定讲课主题并进行指导，由学生自己准备教案，组织课堂，自己当老师来传授知识的学习模式[2]。

除了主题性的案例搜索之外，在整个的课程讲授过程中，会挑选几个主题（例如综合性的传媒现象、网络事件、电视节目和电影等），让学生分组来完成每次“课堂教学”。在这个过程中，教师主要给学生创造轻松的氛围、创立自由的“情境”，同时帮助他们审核、把关搜集的资料、准备的课件、甚至还有一些必要的彩排，学生可以通过组内分工：搜集资料（文字、图片、音频、视频甚至是广告、纪录片等多种形式）、撰写讲义、准备课件来完成一次“讲课”，讲课的形式也可多种多样，讲授式、互动式、讨论式、游戏式、甚至是实验式。教师则是作为听众在台下进行点评和分析。例如针对美国持续了半年的总体大选，从9月开课之初，我就要求他们实时关注，到了11月总统大选结束时，同学们搜集的资料已经很全面了，于是给他们分成四组，让他们从不同角度分析“如何看待美国大选”，最终他们用准确的数据、全面的视角完成了四次讲课，这其中我一直在引导他们筛选资料、寻找视角、剔除论据、完善观点，通过这次“教学”，同学们对主流媒体和社交媒体有了全面和深入的认识，也对媒介的传播形态等有了透彻的理解。

四、结 语

通过理论和实践的结合，培养学生自觉的将自身的知识体系融入到生活实践中去，现在的学生普遍都存在生活经历少、社会实践少、理论意识淡薄、与实践脱节等现象，而建构性教学法好像一座桥梁，它介于传统教学和媒体实践之间，帮助学生建立这种意识，提升实践的能力，正如杜威曾言：“最好的一种教学就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点。[3]”

这种尝试虽然不能应用于所有的理论性学科，但是对于传播学这样一门枯燥、难懂的课程来说，也许会大大地缩短“学”和“用”之间的距离和落差，我们的学生，也许不会再感叹：学这门课到底有什么用。

参考文献：

传播学课程论文篇12

Key wordspolytechnic universities professional colleges and universities journalism education bottleneck

进入新世纪，我国新闻传播教育发展迅猛，除原有的新闻传播专业大力扩招外，国内一批以理工科为主的综合院校（以下简称理工类高校），一批以政法、财经、师范、农业、外语、体育、石油、航天航空、交通、邮电专业教育为主的院校（以下简称专业类高校），也纷纷建立新闻传播专业，大规模招生。

理工类、专业类高校办新闻传播专业的主要思路，是依托本校学科教学、科研的优势，走出一条体现本校特色、与传统新闻传播办学有所不同的道路，培养出具备某种特别知识结构、适合社会某些方面特殊需要的复合型新闻人才。但是，在探索特色办学的过程中，目前，受自身条件局限，理工类、专业类高校的新闻传播专业教育却遇到了如下一些瓶颈：

一、教育环境缺乏人文氛围的熏陶，学生整体人文素质难以满足专业要求

以前，开设新闻传播专业的基本上是老牌综合性大学，其人文社科专业开设比较齐备，云集了人文社科的许多专家、学者和大量学生，形成良好的人文氛围。在这种氛围下，在校学生有机会听到很多高水平的人文讲座、选修各种人文课程、参加各种人文气息浓厚的社团、与人文社科专业的学生相处。在这种学校里成长，学生受到人文氛围的熏陶，容易养成新闻传播从业人员必备的人文素质。

理工类、专业类高校，受传统和现实因素的诸多限制，无论在办校思路、制度安排、学科建设、课程开设、讲座邀请、社团设置、活动举办等诸多方面，都普遍缺乏人文方面的考虑和相应的氛围。以讲座和学术会议为例。笔者所在的学校绝大多数讲座，是“务实”性质的，它基本上与经、管、法、税、商、金融等学科有关。请来开讲座的，更多的是各级官员、各行业的行政管理者以及总裁、经理之类的业界精英；讲的内容，很多是对具体政策法规的解读、对当前国内外热点问题的解答，对业界实操经验的介绍。

缺乏人文氛围，若在课程设置上增加人文课程份量，或可有所弥补。但遗憾的是一般理工类、专业类高校的新闻传播专业，为了突出本校特色，在课程设置上不是增加而是在某种程度上减少人文课程的设置。

新闻传播专业教育，不管如何探索特色，不能忽略它人文性质浓厚的学科基础。一般的理工类、专业类院校办新闻传播专业，既缺少人文氛围的熏陶，又在不同程度上减少人文学科相关课程的设置，学生要在以后的新闻传播实践中走得更好更高，恐怕有点难。

二、培养目标贪大求全，学生课业负担过重、课程学习疲于奔命

理工类、专业类高校办新闻传播专业教育，总想发展自己的特色，在特色的形成过程中，却往往存在学生学习课程过多过杂、课业负担过重的问题。究其根本原因，是这些个高校办新闻传播专业往往秉承这样一种宗旨，既必须努力保持传统新闻传播专业教学的基本面貌，又想依托本校一些龙头学科的教研条件，形成培养独特的学校烙印鲜明的复合型新闻传播人才的优势。为达成这样的宗旨，其培养目标难免贪大求全，教学课程难免大包大揽，学生课业负担难免过重。在具体的教学安排上，也容易出现以下情况之一种甚至多种：一、课程过多；二、学时学分过多；二，许多专业课程的教学浅尝辄止，学生的课程学习往往蜻蜓点水，难以深入。

请看某法商类高校的新闻学专业本科教学计划（2007级）。培养目标：“培养具备系统的新闻理论知识与技能，宽广的文化与科学知识，以及一定的经济学、法学、管理学专业的基础知识，熟悉我国新闻、宣传政策法规，能在各种大众传播媒介和宣传部门从事传播方面的工作，能在法律、经济部门从事宣传、文秘、管理等工作，也能在党政机关、出版部门、各类学校、科研机构及其他企事业单位从事宣传、文秘、管理、编辑出版、教学与研究工作的复合、应用型新闻专业人才。”“本专业依托法商专业，鼓励学生拓宽知识领域，跨专业选修课程、辅修第二专业、修读第二学位，成为有法学、经济学或管理学专长的复合型新闻人才。”为了达到这样的培养目标，这所高校在开办新闻专业的很长一段时间内（2002级——2004级），竟然把微积分概论等设置为学位基础课必修课（对02级的学生而言，还有统计学和经济学概论，且每门课都是54课时3学分）。看起来，这是一个对学生的理论素养、知识结构和技能要求十分全面，对学生的出路考虑十分周全的培养目标和课程方案。但是，这样的目标和方案难免给人贪大求全、难以实现、流于形式的感觉。学生要扎扎实实地学好学深新闻传播专业必备的基本知识和技能，相当困难。

再看某体育类高校新闻专业的本科课程方案（2007级）。看起来，它像是体育新闻专业新闻学专业与体育学专业的简单叠加。除涵盖一般新闻学专业的全部课程外，又增加了数量可观的体育课程，以及由新闻学与体育学交叉嫁接出来的所谓体育新闻类系列课程。在具体的方案里，体育概论、篮球、体操、体育科研方法等9门体育课程，文学概论、逻辑学等7门人文课程，新闻学概论、传播学概论等12门新闻传播课程，全是它的基础课或主干课，此外，它还要学生学习大量的公共选修课、方向选修课、实践课和校本课程（如活动、专题调研等），加上公共必修课程，面面俱到，学生须完成165总学分，57门课（不包括实践课和校本课程）才能毕业。此外，要拿到学位，还需满足 “英语必须达到全国英语四级水平，普通话必须达到二级甲等水平……达到计算机水平测试二级等级的要求”等条件。在一个以体育生为主的院校学习新闻传播专业，许多学生本身也是体育生，要都达到这样的要求，难度可想而知。

面对这种现象，广州体育学院体育新闻与传播系主任张德胜教授感触很深：“在教育部三令五申减少学时学分，减轻学生负担，让大学生有更多的时间自主学习、积极创新的今天，连北京大学等名校都在努力把授课总时数控制在2400学时以内，总学分控制在160学分以下，而部分学校的体育新闻专业授课总时数却高达近3000学时，如此一来，学生每时每刻都在上课，几乎没有实践或娱乐的时间。”学生不仅仅是没有实践和娱乐的时间，更重要的是学生没有大量阅读和思考的时间，每日忙于应付各门功课，疲于奔命。学生当中甚至出现了“不想做课程学习工具”、“希望能更多享受读书思考乐趣”等说法。专业教育，看来也要减负，尤其是一些理工类、专业类院校培养目标贪大求全的新闻传播教育。

三、新闻传播教育专业资源匮乏，完整的专业培训体系难以形成

办新闻传播专业教育，许多理工类、专业类高校不同程度上存在本科教育职业技术化的倾向，努力构建一个有特色的专业培训体系。为了避免传统新闻传播专业教育易产生的学生“坐以论道容易、站起动手困难”的弊端，也为了避免在就业市场上与综合性高校的传统强势正面对撼，它们想走一条更注重学生动手能力培养的教学道路：一方面，努力把学生训练成为掌握一技之长的专才，偏重于采访、写作、编辑、评论、翻译、摄影、摄像、传媒新技术应用等技能、技巧的训练；另一方面，努力在课程设置、实践形式、实践内容上与综合性大学新闻传播专业有所不同。

这本来是一条很好的思路，但是一般理工类、专业类高校新闻传播专业资源的匮乏，却使它们的专业培训体系难以形成，尴尬百出：

首先，师资庞杂多元，专业培训力量难以整合。理工类、专业类高校办新闻传播专业，其师资主要由四部分构成：来自传统新闻学院的，来自业界的，来自邻近学科的，来自校内所依托的特色专业的。其中，要整合前三类师资，已有相当难度，因为大家的专业背景难免有一定差异。要把第四类师资也整合进来，难度更大——你的专业教育特色要依赖它才能形成，许多基础课、主干课和选修课都由它的老师来上，但它的专业背景与你却相差十万八千里。长此以往，多好的课程设置和体系设计可能都流于形式。

其次，学科处于边缘地位，专业培训体系建设举步维艰。理工类、专业类高校的优势学科和重点学科，当然不是新闻传播，一般而言，处于这些学校边缘地位的新闻传播专业，师生的权益难以得到应有的保障。分配经费，有一套物竞天择的运作体系；计算酬劳，有一套偏重本校优势学科的成熟方案；申报课题，无论校内校外你基本处于弱势地位。在这样的环境里办新闻传播专业，难免这样一些后果：一、很难吸引本专业的著名学者、教授；二、难以充分调动专业教师的积极性；三、难以引进“双师型”老师（同时具备业界职称和教师职称）——业界一些想进来的业务精英，受学历、职称、理论、教学水平的限制，往往无缘高校教职；四、相关实验设施和培训经费的投入难以得到保障。缺少办学经费、合格师资和相关设施，又难以充分调动现有老师的积极性，如何建设正常运转的专业培训体系？

再次，缺乏业界人脉和实体资源，缺少像样的实训和实习基地。业界的人脉和实体资源优势，不是一朝一席可以形成的。一般的理工类和专业类高校办新闻传播专业，要拥有广泛、深厚的业界人脉和足够实体资源，还有待长时间努力。

传播学课程论文篇13

一、大学英语课堂教学特点

走进任何一间大学英语教室，都能看到教师、学生和教学材料，这是大学英语课堂的可见要素。不可见的是支持教学活动的教学目标、教学方法、教学评估等隐形要素。在可见要素和隐形要素的共同作用下，大学英语课堂教学得以正常进行。

教育部于2007年公布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）是指导现行大学英语教学的重要文件。根据《要求》，大学英语要培养学生的语言综合运用能力、自主学习能力和综合文化素养；要本着阅读优先的原则，训练学生的阅读技能，并在此基础上进行写作；以现代信息技术为支撑，推动基于计算机网络在大学英语课堂中的应用；教学评估模式多元化发展，逐步形成注重形成性评价和终结性评价的有机结合。

在实施《要求》的过程中，各高校的大学英语教学体现出一些共性。首先，研究表明，大学英语课堂教学总体是以教师主导，而不是以学生为中心。在我国传统的课堂教学中，这种“填鸭式”的教学是比较常见的，教师用大量的时间来讲解知识点，学生处于被动地位，学习效果差。其次，教师和学生都遵循阅读优先的原则，同时保持着阅读与听、说、写、译之间的平衡，这与《要求》的规定是一致的。再次，近年来，许多高校都加大了大学英语教学设备的投入，教师和学生能够在多媒体教室上课。但是教学设备的改善并不一定能提高教学质量，多媒体设备的使用方法和使用效率存在问题，比如教师不能保持适当的教学进度、师生交流减少等[2]。

二、大学英语课堂教学的传播模式分析

教育是“教”和“学”的结合。教师把知识传递给学生，学生要成功接受知识，教育才是成功的，知识的传播才是成功的。由此可见，课堂传播是一个双向的过程。

传统的大学英语课堂注重了“教”，而忽略了“学”，所以课堂传播是不成功的。这种直线性的单向传播被称为“香农―韦弗”传播模式，这是由信息论创始人、数学家克劳德?香农和他的同事沃?韦弗于1949年提出的。这一模式最早用来解释电报通信过程中的传播模式，适用范围逐渐扩大，包括用于教育教学研究。这一模式的优点在于它包含“噪音”因素，在大学英语教学中，指影响学生接受知识的干扰因素，比如生词的出现、社会文化背景过于陌生、多媒体的不恰当使用等。

根据《要求》的精神，理想的大学英语课堂应该以学生为中心，学生接受教师的信息之后，将教学效果和教学评价反馈给教师。教师和学生都是课堂教学的参与者，都发出信息，也都接受信息。这种双向传播符合美国传播学创始人威尔伯?施拉姆的大众传播学理论。他认为，受传者都属于一定的社会群体，他们在接受和传播该信息时会受到其他群体成员的影响，信息传播是双向循环的过程，每个成员既是传播者又是受传者[3]。

三、提高大学英语课堂教学传播有效性的策略

自20世纪80年代开始，我国陆续有传播学者针对教育教学展开研究。90年代初期，已有一些教育传播学的教材与论著问世[4]。教育传播学逐渐成为一门独立的学科。近年来，课堂教育传播模式与效果成为教育传播学研究的核心问题。那么，基于对大学英语课堂传播模式的分析，如何利用传播学理论，来增强大学英语课堂教学传播的有效性呢？

从传播因素的角度来看，传播活动是从传播者开始的，要想增强传播有效性，就要先提高传播者的素质。首先，教师是大学英语课堂的行为主体，教师良好的教育背景和较高的学术水平能够保证其传播的信息具有一定的价值和权威性。其次，教师要和学生保持良好的人际关系，体现教师对学生的人文关怀，学生对教师不反感、不排斥，才有兴趣配合教师的教学活动。再次，教师在备课的同时，也要“备学生”。传播心理学表明，信息接受者往往根据自己的经验范围，包括知识、经验、立场、历史文化知识来接受信息[5]。所以教师要把学生的经验和兴趣融入到教学中，扩大师生的共同经验范围，激发学生的学习积极性。

从传播效果理论分析，首先，认知一致理论认为人在认识过程中主动寻求平衡和一致，如果某人的观点与其他人不一致时，他有压力形成新的观点，达成一致[6]。在大学英语教学中，一部分学生能够成功接受教师的信息，而另一部分学习基础薄弱、理解能力较差的学生不能在相同时间接受信息。后一部分学生通常会感到紧张，有的会加快步伐，追赶上其他学生；有的则出现放弃或者逃避的念头，表面看起来接受了教师的信息，其实则不然。这就要求教师不能“点对面”地教学，而应该采取“点对点”的教学方式，把握每一个学生的学习基础和理解能力，让所有学生不仅接受信息，还要理解好信息。

在大众传播学中，议程设置指大众媒介加大对某些问题的报道量或突出报道某些问题，能影响受众对这些问题重要性的认知[7]。在大学英语教学中，教师承担着设定议程的责任，比如，哪些内容该讲，哪些内容不该讲，哪些内容要重点讲，哪些内容要简要讲。大学生的思想已经比较成熟，教师带领学生学习“议程”时，要鼓励学生进行讨论、演讲等自主学习活动，提高课堂活动的效率和可控性。