检测英语论文篇1
随着二十一世纪网络时代的到来，大学英语考试也紧跟时代步伐，我国大学英语以往全部都是采用纸质考题考试。但是随着2008年我国教育部在部分高校采用大学英语四级考试机考试点以来，大学英语机考的考试形式就成了研究界议论的焦点。
海南师范大学大学英语教学部教师于2009-2010学年第二学期就在2009级学生中就开始采用《大学英语口语》机考的形式，尝试新的口语机考模式，开始收集宝贵机考经验。在2011-2012学年度第一学期期末，我校对2010级学生和2011级学生采用了《大学英语期末口语机考》与《大学英语期末考试机考》，大范围内推广我们新颖的考试模式，在一定范围内取得不错的成绩。但是，此形式的考试方法，对提高我们大学英语教学是否有很大的促进作用，是我们研究的重点。由于计算机网络技术发展太快，我们大学英语考试现有的题库系统大都存在封闭建设，考试题目功能不全，没有和最新大学英语四六级机考题目挂钩，出现测试平台使用效率不高，题量较少等问题，都需要研究人员对其进行深入研究和探索。
二、网络环境下建立大学英语机考题库的必要性
我校在大学英语教学改革中一直走在改革队伍的前列，大学英语部教师深刻体会到建立大学英语网络机考试题库对提高我校的英语教学管理有着必要的促进作用。一方面，我们采取大学英语网络机考的形式，那么建设试题库是比不可少的因素，它将直接影响到评测学生学习效果，关系到标准化考试客观公平性争议。从另一个方面来讲，只有在标准化机考统一数据分析下，对教学做出全面分析，才能有效促进教师教学水平和学生学习水平，根据不同试题分差和试题难度分析，编制有价值的试题库，才可以保证大学英语机考的客观和公平性。我校从2009年考试建立大学英语期末考试题库，满足现代教育考试的需要，对走出大学英语机考新考试形式作出大胆尝试。 2012年“基于大学英语网络平台评测体系的应用研究”获得海南师范大学青年教师基金项目课题。
三、基于网络平台下的大学英语机考题库的理论依据
我们对于题库的建设理论研究经历了半个多世纪，其中理论依据比较成熟的是经典式测试理论和项目反应理论。经典式测试理论是最早的试题库建设理论依据，通过相关的公式和数据分析检验测试的难度、效度、信度、区分度和可行性等。另外一种理论是项目反应理论，是研究者对于试题库试题内容进行正确修订、试题库合理性筛选和试题库内容选择使用的基础。该理论要求在不同的试题库测试时期，需要对一些子项目内容进行测试。
对于这两种理论研究，我国研究者陈祖芳等(1999)认为，目前我国各大高校使用的大学英语教材都是有很大的权威性，其中不乏有很多从国外直接引进的原版英文教材。但是在实践教学与测试中，当学习者被问及教材相关内容和试题对提高英语水平的作用时。数据表明,对于教材自带的试题册测试内容，只有27%左右的学生认为试题对学生学习作用很大或有帮助,但近40%的学生认为帮助不大或没有帮助。另外,韩少杰 (2006:33)认为,我们大学英语考试的真实目的是向学生传达某个学习阶段，他们对英语知识的掌握程度。我们教师平时开展的大学英语期中测试和大学英语期末考试，实际就是检测学生对课文里面知识点的掌握情况。
四、结语
通过实践教学与测试证明，基于网络的大学英语机考试题库的开发和应用对检测学习者的英语学习知识、提高教师的教学起到一定推动作用。所以，我们应该对大学英语网络机考试题库持有肯定的态度，利用先进的互联网技术和网络知识，把握大学英语语言测试的特点和规律，争取开发出完善的英语试题库内容与水平测试题目内容，共同推动大学英语教学上新的台阶。
本文系海南师范大学2012年校级青年教师科研启动基金项目《基于大学英语网络平台评测体系的应用研究》系列论文，项目编号：QN1211。
参考文献：
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一、英语口语测试模式构建的理论基础
1.结构主义语言学：以结构主义语言学为理论基础的结构主义口试，强调不同的语言成分可以分别测试。例如语音、词汇等都可以脱离上下文单独测试。根据此理论，把英语口语口语测试分为了两部分：第一部分为语音基础知识测试，包括单词朗读和短文朗读；第二部分为口语交际，包括师生对话和生生对话。
2.交际能力理论：这一学说是由美国社会语言学家Dell Hymes于20世纪70年代初首次提出，而后Canale&Swain和Bachman等学者进一步充实和丰富了Hymes的交际能力学说，他们揭示了人语言交际能力的本质，为交际性语言测试提供了理论基础。根据Canale和Hall的观点，交际性语言测试是一种行为测试，是在真实或接近真实的情景中通过完成实际的交际任务来测量考生运用语言知识的能力。基于此理论，故在英语口语测试中设计了口语交际环节。
二、英语口语测试模式的具体内容
基于结构主义语言学和交际能力两大理论，中职英语口语测试设计中，测试内容、测试形式、所占分值、测试时间及所花时间如表1。口语测试的评分模式采取分项评分和整体评分。第一部分为语音基础部分评分标准，见表2。第二部分口语交际评分：两个评委一组从语音语调、语法和词汇、交际能力，总体评价四个方面对学生进行评分，分为5个等级，其中1，2级为不合格；3级为及格，4级为良好，5级为优秀。总体评价标准：1级要求：因语言知识不足，交际经常中断。话语令对方难以听懂。大部分交际任务未完成。总体来看，不能够恰当地进行交际。交际方式经常不得当。依赖口试教师的帮助；3级要求：因语言知识不足，且置换策略欠缺，交际时有中断。有时前后不够连贯，语音、语调不当，给对方理解造成困难。基本能够完成交际任务。大部分时间能够恰当地进行交际。总体来看，交际方式得当。有时需要口试教师的帮助；5级要求：能够利用所掌握的语言知识（语法和词汇）顺利完成交际任务。虽有时停顿，但不会过分影响对方。发音及语调不会给对方造成任何困难。较好地完成话题规定的各项任务。能够有效地进行交际。交谈时始终方式得当。不需要口试教师的帮助。
三、结语
中职学生英语口语现状很不乐观，激发学生英语学习兴趣，提高学生英语口语交际能力是中职英语教学大纲基本要求，所以构建英语口语测试模式是必要的。为节省物力、财力和精力，实施大规模英语口语测试，计算机辅助口语测试成为必然的选择和新的发展方向，其口语测试的信度和效度已得到检验。希望中职学校的领导更加重视英语教学，一线的英语老师们重视学生英语口语能力的培养，以此模式检测学生英语口语能力，真正做到以测促学，以测促教。
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二、多层次目标性教学方法的实施
1.层次的科学划分
层次的划分是开展多层次目标性教学的前提和基础。在学生入学或者新学年开始的时候，根据学生前一阶段的学习成绩，同时根据教师对学生英语学习能力的掌握，从基本英语词汇的掌握情况、语言运用能力方面以及英语学习理解能力三个方面，将学生的层次从高到低划分为A、B、C三组。其中，A组学生为标准组，其标准为具有较大的英语词汇掌握量，能够良好地运用英语语言进行交流，同时能够较快地掌握新的英语知识；B组学生为提高组，其标准为能够按时完成教师布置的教学任务，根据课文的表述方式进行举一反三，同时其词汇量能够满足当前学习任务的要求；C组学生为基础组，其标准是词汇量较少，英语听说读写能力较弱，不能正确地表述课文的意思。但是在教学过程中，不能刻意将学生进行标签化，教师应当根据教学的要求进行隐形地划分，从而突出教学中的人本思想。
2.教学分组及目标的确定
将学生层次划分完成之后，为了更好更有利于学生学习，需要将学生进行分组。分组的前提是保证学生能够更好地通过彼此进行学习。在一个学习成绩良好的班级中，A、C两组的学生数量相对较少，B组的学生应当占整体学生的一半左右。因此，在教学分组过程中，应当将各个层次的学生进行相互搭配，形成层次完整的学习小组。按照各层次学生的数量，三个层次的学生比例为1∶3∶1，一个小组人数不要超过10人。
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根据学习策略的认知框架理论（Macaro，2006），语言学习策略分为认知和元认知比较合理，认知策略发生于大脑的工作记忆中，包括目标、情景和心理行为（王立非等，2009）。基于上述理论，笔者把英语认知阅读策略定义为：学习者在阅读时为了更好地帮助自己理解、学习或记住新信息而有意识的思维活动，包括学习目标和情景。
近10年国内外众多学者研究二语阅读策略，其中，国内仅有几位学者（如：张俊英，2006；夏甘霖,刘慧君，2008）对大学生阅读策略使用状况、英语阅读能力与认知策略运用、认知策略与英语阅读思维活动进行探索。从调研问卷中发现，主要存在这些方面的问题：（1）研究问卷的理论根据欠完善，缺乏二语阅读互动模式理论支撑。比如，调研结果反映出学习者在阅读认知过程中策略使用状况不全面、诊断有偏误。（2）策略问卷分项目出现抽象、含糊、难懂语句，致使测试者理解偏差。此外，对于认知阅读策略维度的研究，张俊英选自Oxford（1989）语言学习策略问卷中的相关项目自编问卷，信效度检验不明确，问卷分为9类：重复、演绎、拓展、想象、母语迁移、推测、记笔记、资源挖掘和利用上下文。夏甘霖参考Anderson（1999）等归纳出阅读策略使用情况4因素：语篇功能策略、主题概括策略、语篇结构策略和语篇意义策略，总表Alpha系数为0.829。刘慧君参考OMalley & Chamot(1990)的认知策略表设计阅读过程中常见的6类认知策略：预测、推理、联想、选择性注意、分类推理和综合归纳。事实证明，策略量表在心理测量方面存在缺陷（Dornyei,2005；转引自王立非等，2009）。
策略量表是教师诊断学生阅读方面问题及策略使用情况的工具，也是研究者运用此工具进行研究获取正确结论的指南针。“学习者动力不足是一个全球性的问题，学习者策略是间接克服学习动力不足的最有效的研究领域之一。有效的策略运用可能有助于学习成功，进而提高学习动力。”（Macaro,2008）怎样全面了解学习者阅读策略使用能力的现状及发现学生中存在的问题，成为一个研究的热点。考虑到目前国内尚无系统的英语认知阅读策略实证工具，本研究试图在国内外研究基础上对英语认知阅读策略问卷加以修订与完善，使之适合目前我国边疆大学生英语认知阅读策略现状研究的需要，为日后的科研和教学应用提供借鉴和实证依据。
2 研究方法
2．1 研究工具。英语认知阅读策略问卷（English Cognitive Reading Strategy Questionnaire,简称ECRSQ）根据鹰眼俯视文本整体和放大镜观察细节相互作用的“二语阅读交互模式”理论，参照Anderson（1999）总结的认知阅读策略列表和借鉴前述学者相关研究成果，结合国内高校使用的大学英语读写教材的阅读技巧，遵循目的性、适应性、可操作性和经济性四个原则设计问卷。问卷设计的步骤经历了概念操作化、探索性工作、设计问卷初稿、试用语修改和定稿五步。问卷初稿的编制采用“自上而下的框图法”方式进行。按照李克特量表从1非常不符合到5非常符合编制了32个题项，形成初始问卷，所有的问题均从正面提出。根据“自上而下”（头脑中图式或知识结构）和“自下而上”（文本信息）的阅读交互模式设计，问卷分为5类来体现阅读理解过程中基本的思维活动，考察学生认知阅读策略使用能力。
2．2 研究对象。研究对象为云南财经大学本科2008级非英语专业二年级学生。预试问卷的学生30人，正式问卷的学生311人。接受调查的学生来自财政学、金融学、会计学、新闻学、统计学、市场营销、信息管理、工商管理、行政管理等专业，其中男生比率占40.5%，女生比率占59.5%。理科学生占35%,文科学生占65%。被试年龄在19～24岁之间。
2．3 研究程序。首先，对30名学生进行预调查，采用方便取样法于2009年11月预试，收回30份问卷，用SPSS17.0对编制的问卷进行项目分析、因子分析，信度检验，并请该研究领域的语用学、语言学研究方法专家评估和修改、判断内容效度。根据修正指数，结合理论建构及项目本身的意义，逐一删除6个题项，分别是综合记忆策略1个，语用解码策略1个，语义解码策略2个和词义推测策略2个，剩余26个题目，修改定稿为5类26题项，然后对311名学生正式调研。问卷印于同一张中，采取概率抽样：集群随机抽样，指导语统一，集体施测，要求被试15分钟内答完题目，用SPSS17.0进行统计分析如下结果。
3 结果分析
3．1 项目分析。项目分析主要目的在于求出问卷项目间相关系数和项目鉴别度，即：题项的临界比率值（CR），将未达显著水准的个别题项排除。
相关分析方法被用来检验结构效度（秦晓晴2003）。通过计算出问卷各项目的总分和26个项目的总分，求各项目与26个项目总分的相关系数。它主要考察各个项目与总分之间的相关程度。对样本的Pearson相关系数进行检验，发现问卷的各个项目与总分的相关系数在0.361～0.610之间，均不低于0.30，说明这些项目区分度良好。结果见表1。
根据临界比率值（CR）来计算鉴别度。CR值是鉴别度指数，指的是高低分组平均分的差，即：高低两组在独立样本t检验下计算出来的t值。根据t值显著性概率检验来计算鉴别度。先计算问卷量表的加总求和，将总分进行高低排序，选择总分最高的27%和最低的27%，作为高低分组标准。采用独立样本T检验的分析方法，比较高分组和低分组在每道题上得分的平均值的差异，检验每个项目平均数是否达到统计学差异意义（P＜0.01）。结果表明，各个项目均达到显著水平（P＜0.01），而且,均值之差的95%置信区间不含有0，说明高分组和低分组在26个变量上具有显著性差异。问卷各项的鉴别度指数显示，各项目的鉴别度指数均大于5.45。表明该问卷具有良好的项目区分度。详见表1。
注：①问卷N=311 2） ** P＜0.01 level (2-tailed). * P＜0.05 level (2-tailed).
②根据再次旋转后的因子负荷矩阵，正式问卷又删除语用解码策略一项，最后保留25个题项。
3．2 因子分析。因子分析的目的在于求得量表的结构效度。因子分析具有简化数据的功能。（吴明隆2000）。用探索性因子分析进行结构效度检验。根据学者Kaiser(1974)观点，如果KMO值小于0.5时，不宜进行因素分析。探索性因子分析KMO测度和Bartlett球体检验表的结果显示本研究中样本KMO值为0.901，非常好，Bartlett球体检验（相关矩阵检验）自由度为df=300，显著水平值为0.000，小于显著水平0.001（P＜0.001），代表所测群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合做因子分析。
采用主成分分析法抽取特征根大于1的因素，经正交旋转，26个条目得到6个因子，累计解释方差为51.96%，其中因子6只含有2个题项，根据一个因子最少应该包含3个项目的标准再次删减一个项目，排除因子负荷量小于0.3的项目，进行因子分析。结果显示5个因子累计解释方差为48.78%，转轴后5个因子的特征值介于3.01和1.96之间，远大于1.0的可接受值,在内容上解释力更强与初步的理论构想的分类是一致的。因此，因子命名不需修改。碎石图也表明第5个因子以后的曲线变得比较平缓，最后接近一条直线。据此，以选取5个因素较为适宜。而且，方差最大正交旋转后5个因子载负荷值介于0.347和0.793之间，负荷量为0.3或更大被认为有意义。问卷各项目负荷量高于0.3的可接受值。问卷最后保留25个题项，结果见表2。
3．3 信度分析。“信度是指测量工具测出的结果具有一致性和稳定性的特性。”（秦晓晴2003）采用Alpha系数作为项目内部一致性指标，对ECRSQ总量表的项目进行内部一致性检验。a系数介于0.00和1.00之间，系数越高，说明量表的内在一致性越强，测量的结果越可靠。一般认为可接受的信度系数不应底于0.70。“根据学者Gay(1992)观点，任何测验和量表的信度系数如果在0.9以上表示量表的信度甚佳”。(吴明隆2000)该总量表的a系数为0.891，超过了0.70，达到了可接受信度水平。结果见表3。
通过对问卷内部一致性信度、结构效度和项目区分度检验，可以看到，该问卷量表达到了心理测量学对量表的要求。
4 讨论
4．1 关于ECRSQ编制的合理性。本研究初步编制阅读互动模式理论支撑的大学生英语认知阅读策略问卷，问卷采用自上而下的框图法，根据研究的目的和假设以及前期准备所得信息编制每一部分的问题及选项，用客观检验法和主观评价法修改问卷。通过对30名大学生进行预调查，进行问卷修改，又对311名二年级本科生测试，用SPSS17.0对编制的问卷进行Pearson相关系数分析和独立样本T检验、探索性因子分析和Alpha系数内部一致性信度检验。并请该研究领域的3位专家指出存在问题和判断内容效度，做了相应修改，根据修正指数删减修改确定了5因素25个题项的问卷。因此，问卷的设计是规范合理的。
本研究的问卷和以前问卷的不同之处在于从阅读认知心理的角度论证了英语认知阅读策略内容，符合Bartlett的图式论的阅读互动模式理论：英语阅读的认知过程是“自上而下”（头脑中图式或知识结构）和“自下而上”（文本信息）交互作用的过程。在“自下而上”过程中，文本的语言信息激活读者记忆中相关的图式；在“自上而下”过程中被激活的图式能够帮助读者利用已有的知识对文本信息进行预测、验证、消除歧义、促进对文本信息的解码、获取、记忆。两个过程同时进行、交互作用，实现对语篇内容的理解。（Carrell，2006）本研究问卷的五个维度更能体现英语阅读认知过程的心理活动。比如F1综合记忆策略、F2语用解码策略、F3整体预测策略的题项内容蕴含“自上而下”内容，可解释为宏观的预测文本并联系已有的知识和经验进行语篇理解的策略。F4语义解码策略和F5词义推测策略的题项内容包含“自下而上”过程，可解释为微观地细查文本对语言文字进行语义解码策略。因此，这5个维度的策略题项更能观察了解阅读者隐形的阅读认知思维过程，考察学生认知阅读策略使用能力。这一结论和夏甘露的观点不一致，区别在于夏甘露是从语篇功能语法的角度来研究。而且，本文定量分析的信效度检验结果显示总解释方差和a系数都比较高。
4．2 关于ECRSQ的信效度。本研究的正式问卷5因素25个项目与总分的相关系数与临界比率值表1显示问卷的各个项目与总分之间的相关系数在1%水平上显著。项目鉴别度检验显示各项目的鉴别度指数均大于5.45。因此，问卷量表相应的25个问题都具有较好的鉴别度，即表示这些题项能鉴别不同受试者的反应程度。而且，从探索性因子分析表2可知，再次方差最大正交旋转后， 5因素特征值远大于1的可接受值，累计解释方差为48.78%，各因子中的项目负荷量大大高于0.30的可接受值。较好解释了学生在认知阅读方面的差异。统计结果的五因素与原理论构想分类一致。因此，可得出ECRSQ有较好的结构效度。
从正式问卷总量表及各维度的信度系数表3中可知该总量表的a系数为0.891。达到了可接受信度水平，各个因素的a系数都在0.561以上，表明该量表的内在一致性较好，具有较好的信度。
4．3 关于ECRSQ研究的局限性。综上所述，本研究考察了大学英语认知阅读策略问卷的信度和效度，通过取样和正式测试对理论建构的结构进行了验证，并提供了相应的信效度指标，明确了大学英语阅读认知策略问卷的5因素结构，这对深入研究大学生英语阅读心理特点和探索英语阅读规律具有重要意义，为进一步研究大学生阅读策略使用状况和教学提供有价值的理论依据和实证指导。
本研究基本验证了阅读认知策略问卷的结构。但从311个样本的因子分析结果来看，它与原先构想还存在一定的差异。比如：原维度个别项目，整体预测策略被并入其他维度。可能是其一：这一问卷的设计主要是根据阅读互动模式理论，借鉴前人的研究成果的基础上，结合现行教材阅读技巧编制的，可能还存在考虑不周的地方，对问题项目设计包括不全面。其二：学生测评时可能还存在一定的理解偏差。本研究的问卷在今后的研究需要扩大被试量，弥补不足，在大范围实践中进一步完善。
5 结论
构建一个大学生英语认知阅读策略问卷，具有较好的理论构想、良好的信效度指标，问卷结构的分项目更加精炼和切合学生实际、易于理解，可作为同类及相关研究测量大学生英语认知阅读策略状况的实证工具。为进一步的科研和教学应用提供了可参照的依据。
根据探索性因子分析，本研究初步确定验证了大学英语阅读认知策略调查问卷的结构，建构5个因素共25个项目。5个因素分别是：整体预测策略、词义推测策略、语义解码策略、语用解码策略和综合记忆策略。
参考文献：
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收稿日期 2012-10-14
[作者简介] 邓北平，男，湖北人，博士，北京《学生双语报》《双语学习报》执行主编，主要从事英语课型、有效课堂管理以及考生制度与考试文化等研究。
近年来，我国各地每年要命制近百套中、高考试题，如果再加上各地的模拟试题与阶段性测试题，试题之多，难以胜数。然而，试题一旦投入使用后，有人说好，有人说不好。可是，什么是“好”？什么是“不好”？什么是“好题”？怎样命制“好题”？英语测试题的质量标准是什么等等，这一系列的问题一直困扰着我们。我们知道，“好”是一个模糊的前科学概念，是对客观事物动态的、相对的和主观的认识描述。既无上下限，也无参照物。从逻辑关系上讲，我们必须首先讨论“好题”的标准问题。因为，没有标准，我们对试题的判断就没有依据，也就没有说服力。因此，必须为“好题”的判断建立一个客观的、科学的、合理的标准。这个标准既能在学理意义上站得住脚，又能在实践中发挥科学判断“好题”的功能，并能直接指导命题。这无疑是一个有着重大理论与实践意义的课题，值得我们认真研究探讨。本文试就英语测试的质量标准这一命题提出几点个人的看法。
一、“好题”应该符合该学科的学理逻辑
什么是一门学科的重点知识（俗称重点）？什么是一门学科的难点知识（俗称难点）？什么是一门学科的必要考点？考点与知识点的关系是什么？对这些问题的厘清有助于了解一门学科的学理逻辑。关于这些问题的讨论，请参见拙文《高考英语学科的知识点与考点研究》，本文不再赘述。
我们知道，建构一门学科知识结构的重要知识是重要的知识点（重点），反过来，学习者通过对该学科知识结构的内化而形成的必须能力则是重要的能力点，但二者未必全是必要的考点。一门学科的（知识点与能力点）重点未必是难点，因为，有很多知识点或能力点虽然重要，但对学习者而言并不难接受。同样，一门学科的（知识点与能力点）难点也未必就是重点，因为，该知识点或能力点可能只是不易为学习者所理解，未必就能确切地反映该点在整个学科知识结构中的地位有多么重要。何况，重点与难点（知识点与能力点）也不一定能反映它们在该学科的测试结构中的地位有多么重要。因为，往往学科知识点中的重难点未必就一定是测试中的重难点。考点中的重难点和知识点中的重难点并没有必然的一一对应的关系。有鉴于此，重点未必是难点，难点未必是重点。难点未必是考点，重点也未必全是考点。
如果不是重要的知识点和能力点，该点就难以成为必要的考点，其入考的可能性就小。但有一点是可以肯定的，即考点应该是该学科的重点，或应该能反映该门学科的主体知识结构，并且也应该能检测考生的素质结构状况。只有重要的而且可能成为考点的知识点才是真正测试学意义上的重点。
我们现在所讨论的重点（考点中的重、难点）应该体现在两个方面：其一，在学科中的地位；其二，在测试中的地位。如果某点在二者中都重要，那么该点就是真正的重点，也就会成为我们选题的对象。如果只占一项或在二者中都无甚地位，其重点的意义便相应而减。由此可见，无论是中、高考命题，还是复习备考的选题，或者是编书的筛题，重要的考点才是我们关注的对象。
我们知道，考点是知识点的抽样，而试题是考点的载体，考点通常以试题的形式来呈现。可见，“好题”应该符合一门学科的学理逻辑正是基于这一事实提出来的。
二、“好题”应该符合语言发展的逻辑
英语学科不仅具有一切学科的特点，同时，还兼有语言本身的特点。两者相加，其试题命制的难度与“好题”判断的难度更甚于其他学科。语言是随着时代的发展而发展的，新的语言现象的诞生必然导致旧的语言现象的灭亡，新的语言特点的诞生必以牺牲原有的语言特点为代价。比如像疑问尾句、虚拟语气等语法现象在现、当代英语中已越来越不受重视，甚至在语法学家的眼中也只是次要的研究项目。从语言发展的逻辑来看，语言学科的知识结构也是随着语言的发展而发生变化或不断丰富的。因此，这些更新生的、更鲜活的、更具时代特色的语言必然要反映到语言的测试中来，如果现行的英语测试不能反映当代的语言发展和语言研究的成果，这个测试本身的信度就值得怀疑。
而且，英语学科首先是以语言的形式出现的，然后才有学科的形式。所以我们说，以语言为对象的英语学科的知识点应该不全是、不总是和不必是我们测试中的当然考点。首先，知识点不全是考点。因为，知识点只具备成为考点的可能性。年度考试不可能亦无此必要将知识点全部纳入一份试卷。其次，知识点并不总是考点。由于“知识点是动态的和发展的，在一定的阶段有些知识点可能成为考点，但随着人们认识水平的逐步加深，这些考点就会淡出甚至完全丧失其充当考点的资格，不再具备可考性。”[1]最后，知识点不必是考点。因为，有些知识点虽然看来颇具可考性，但由于它们自身的特点，人们的认识水平以及命题人的知识视野、判断标准、思维定势、命题口味、习惯与识见等等因素的影响，有些知识点就不一定能成为考点，至少不一定能成为相对稳定的考点。
前文述及的考点通常是以试题作为呈现方式，而试题又是以试卷作为载体的，因此，从这个意义上讲，语言学科的重要知识点上升为语言测试的考点而进入试题形态并不仅仅是测试学的必然观照，同时也是语言发展的必然观照和产物。
三、“好题”应该符合文化的发展规律
语言是文化的载体，同时，语言自身又表现为文化。从某种意义上讲，语言是最大的文化，语言也是一个民族最大的传统。一个民族失去语言就一无所有。我们现在学习外国语言的主要目的无非是两条，一是要学习外国先进的文化技术，二是要能和不同文化背景的文化传承者和创造者进行交流以促进理解与融合。所以，我们是抱着把语言当作工具，把语言当作桥梁的心态来学习外语的。正因为这样，我们对国外文化的发展就必须高度关注。
从大处着眼，世界文化是在冲突中发展，在交流中促进，在理解中深刻，在融合中丰富的。英语文化是当今世界的先进文化和强势文化，还处于不断的发展与不断的丰富之中。因此，国外新的文化思潮和新的文化成就理所当然地应该反映到我们的英语测试题中来。这不仅仅是一种主动的对接，更重要的是我们要有意识地培养我国外语学习者的国际视野和全球关怀，同时将文化意识“润物细无声”地平行渗透到外语学习者的素质结构中来。
如果目的语的文化发展变化不能在我们的测试题中鲜明地显现，我们的语言测试肯定是落伍的、缺乏信度的、也是没有根的东西。因此，我们判断“好题”不能不考虑文化的发展规律。
四、“好题”应该符合测试学的一般规律（应反映新的测试理论成果）
当下我国英语学科的命题理论主要有三个来源，一个是改革开放后我国本土的考试学研究的成果，另一个是近三十年我国中、高考英语改革的理论与实践的成果，第三个则是来自国外语言测试研究的最新成果。
现在大家都有了一个共识，认为语言是活的东西，因此，必要也必须将语言的测试尽量放在更多不同场景的真实的语言环境中去，换言之，我们要将试题命制的核心――语境化――在试题中充分地体现出来。
试题的语境化使得语言真正复活了考试的“死”的语言。试题的语境设置可分为有效语境与无效语境。就多项选择题而言，题干和选项共同构成语境。但是，只有题干或选项能启发或干扰考生的正确认读、辨读与辨析才能称之为有效题干或有效选项，否则就是无效题干或无效选项。只有有效题干和有效选项共同作用才能生成有效语境，反之，只能生成无效语境[2]。语境化这个概念的提出，其意义在于，人们终于可以在活的语言中去学习语言，运用语言，感受语言，体味语言，甚至去享受语言了。
由此看来，作为语言测试学的一个成果，试题编制的语境化是我们判断“好题”的一个重要参照。
五、“好题”应该符合试题命制的一般规律
试题的命制必然有其自身的规律，而规律又往往表现为诸多具体的原则。我们研究这种规律的目的是为了使我们的命题实践获得理论的支撑与操作的参照。因此，试题命制的科学性、合理性、时代性、有效性等特性必然以原则或要求的形式进一步细化为命题者的操作准则。比如，像完型填空的首句不设题，考点的分布主要以语义语用、常识、上下文的理解和固定搭配等来整体布局等等。又比如多项选择题的二重性要求，即题干与选项既要具备启发性又要具备干扰性的双重特点；又比如所有备选项（含主考项和辅考项）都必须是真实考点等等。这些原则或操作规程已经为广大英语教师和命题者所广泛接受并能运用自如，甚至业已内化成了命题者的一种心理趋向或定势。
但应该指出，命题原则并不能越俎代庖，直接充当甚至取代“好题”的判断标准。考试学中就有明确的命题原则规定，反映人们对测试的一般规律的认识。例如，廖平胜先生等著的《考试学》就提出了在试题编制过程中命题人员应该遵守的十二条原则[3]。后来，廖平胜先生又在《考试是一门科学》中进一步明确提出了试题编制的三项基本原则与编制包括多项选择题（双层结构多选题）在内的主、客观性试题的基本原则和技巧。这里的所谓技巧，实际上也是指编制试题的常规要求或原则。
就英语学科的命题原则而言，其原则就更加细化和精确了，这些原则或技巧已成为人们命题时的必要参照。以多项选择题（multiple choice）为例，教育部考试中心“高考内容、形式与能力考查”课题组就列举了九条应遵循的命题原则，专门指导命题人员的实际操作。
但这些原则只是原则层面的东西，或可称之为规律的外化，并不能代替“好题”的判断标准，甚至也不是命题的操作标准。因为“好题”的判断标准是更高层、更抽象、更宏观、更一般的指导。也可以说，判断标准是在学科与测试的大背景上，体现命题理论与操作技术的深度、广度和高度的参照物，远非一般意义上的命题原则那么简单。
六、“好题”应该符合试题自身的功能目的
题型有题型的功能，试题有试题的功能。前者检测考生的能力状况，后者检测考生知识与能力的掌握情况，题型通过具体的试题来实现自身的功能，反之，试题通过一定的题型实现自身的功能。不同的题型又表现为不同的功能。比如，命题者可以通过双层结构多选题（multiple choice）来检测学习者对语言掌握的情况。这实质上是对低层认知能力水平的考查，因为这种题型不能对重难点的知识进行有效的和深度的检测，有其不可超越的局限性，至于在检测学习者对哪个点的掌握情况的判断时却非常灵活而有效，而且，由于题量可以很大，因此考点的覆盖面也就可以很广。
命题者也可通过其他形式的客观性试题或主观性试题来考查学习者的综合能力。像阅读理解、完型填空、书面表达等等题型都能很好地检测学习者的实际能力。如果我们要检测考生什么能力，或检测考生在哪一个知识方面的掌握情况，我们就可依据实际情况来设计不同的题型及试题，而且试题应该能反映该门学科的特征并能有效检测考生知识与能力的掌握情况。
由于语言学科更多的是反映在能力的检测上，因而一定的题型与一定的试题还具备两种方向的目的：既检测考生过往的知识与能力的掌握情况，又启迪考生今后的知识与能力的发展方向。
不仅如此，试题欲实现自身的功能目的，我们还要观察试题的四度：信度、效度、难度和区分度。历年《英语考试大纲》对高考试题的四度都有明确的表述，即“较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度”。2007年的《英语考试大纲》做了一点修改：“较高的信度、效度、适当的难度和必要的区分作用。”四度的值是衡量好的试题的一个重要标准。仅举一端，便知要略。试题的难度必须符合试卷的功能目的，而试卷的难度又必须符合测试目的。试题过难或过易必然导致区分作用的丧失。设想，一个失去了区分作用的试题，其检测意义还能剩下什么？所以，我们在命制“好题”或判断“好题”的过程中，应该观察并检验试题是否实现了其自身的功能目的。
七、“好题”应该符合统计学意义上的考点变化规律
在拙文《高考英语学科的知识点与考点研究》中，笔者曾讨论过考点的四大特性，即代表性、综合性、发展性和可考性。其中，考点的发展性意义深远。我们知道，有些考点可能过去是考点，但经过一段时间的检验，其测试意义逐渐淡化，遂淡出考试；如果有些知识点已经不能反映本门学科的特点，其作为考点的意义也就不复存在。而有些知识点是随着语言的发展变化而逐渐成为重要的知识点，尔后跻身考点的。
这种现象我们只需通过对历年各地中、高考英语考点分布做一统计分析就可以得出一个相对准确的判断结果。尽管这种结果是基于统计学意义上的，但其指导意义也是不言而喻的。比如对很多语法项目的考查已经越来越淡化或弱化，另外，通过统计，我们还发现完全的纯粹语法倾向的试题逐渐在退出主流。
根据近年（尤其是高考英语分省命题以来）的统计，很多考点已经逐渐地淡出人们的视线。但这也并不等于这些知识就是伪知识，而只是说这些知识已经不再是这门学科的重要知识点，也不是这门学科的重要考点了。但它们仍然可能是学生学习的难点或重点。从素质培养的角度看，可以学，可以教，但不必深究。而一些新的考点进入了人们的视线，比如词汇的考查作为一个重要的考点类别已经逐渐在和语法试题分庭抗礼了。
以上我们讨论了“好题”判断的七个标准，同时这七个标准又有着内在的逻辑关系。应该说，这是我们判断所谓“好题”的总的理论与实践导向。在实际选题或命题的操作过程中，其实我们往往只用三条简单的标准即可：第一，试题要符合语言的规律（学理的规律与实用的规律）；第二，试题要符合命题的规律（试题编制的原则、要求与技巧）；第三，试题要与历年高考英语测试统计结果所反映出的规律基本一致（考点中的热点与冷点分布符合历年统计结果，试题符合“四度”的基本标准）。
[参考文献]
检测英语论文篇6
1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。
检测英语论文篇7
在中专英语口语教学中，学生的自主学习是促进英语口语交际能力提高的有效方法。学生要想不断地提高自己的英语口语交际能力，关键还要依靠自己。英语的学习比较困难，在英语口语的学习过程中，学生没有一个实际的交际环境，主要的锻炼就是在英语课堂上，这样远远不能够满足提升英语口语交际能力的需要，因此，学生必须在第二课堂上不断地加强对英语的自主学习。第二课堂上的英语自主学习涉及多种形式，比英语课堂上的学习更个性化，学习内容也更加丰富。学生可以结合自身的实际情况选择合理的学习方式，可以在第二课堂收听地道的英语朗读来提高自己的发音。例如，某个同学想表述“Ilikeyourkidsverymuch.”由于自己的发音不是很标准，很容易让别人听成是“Ilikeyourkissverymuch.”而通过自主学习，就可以避免这种情况。学生可以浏览一些相关英文的网页，观看一些比较经典的英文电影，学一学英文歌曲，这些方式都能够有效地提高学生的英语口语交际能力。除此之外，学生还可以进行小组的英语学习，通过英文歌曲演唱比赛和英语小品的表演等活动练习英语口语，掌握一些符合英语语法的表达方式，从而不断地提高英语口语的交际能力。
检测英语论文篇8
针对在校大学生大都存在过分依赖于教师，课下自主学习能力不强的问题，我校提出了开发内化教学法。旨在通过开发学生自主学习潜能，使学生们能在教师的指导下，对所学知识举一反三，触类旁通，从而把知识进行内化。外语学院各位教师对于这一提倡积极响应支持，同时引发了大家对于教学效果如何进行检测的思考。但是如何能够的实现开发内化教学，需要教师和学生达成默契，互相配合。我认为要真正的帮助学生合理安排课下时间，找到适合自身特点的学习方式，既需要教师在课堂上对学生进行检测，也需要学生在课下善于进行总结，进行自我检测。
一、学生课下自我检测
综合英语课程是英语专业学生的核心基础课程，每个单元的知识点很多，通常每八个课时上完一个单元，之后学生应对自己的所学习内容有一个清晰的认识和了解，对其中的重点难点应该做到心中有数，通过某些具体的检测内容，就清楚地认识到自己的强项和弱点，有针对性地作出相应的调整，从而有效地提高学习效率，为此，课下学生可以从以下几个方面自我进行思考：
（一）词汇
综合英语课程的各位教师一般都会将每单元的重点词汇按照词性，同义反义以及词汇在专四专八中的考察频率加以整理，之后，学生应该自我检测：是否掌握了这些重点词汇的对比？哪些词为特殊用法?哪些词汇尚不理解、运用时有困难、需要他人帮助?如何才能真正将这些词汇内化并牢记？
（二）发音
老师一般在学期第一次课就会将课文的音频拷给大家，学生应该自我检测课下是否跟随录音大声朗读过课文，是否按照老师的要求背诵过某段课文，并应请同学纠正自己背诵时的语音语调直至自己满意为止。
（三）口语
综合英语课堂每个单元课文讲解之前都会有口语热身活动，有些是分组进行对话，角色扮演，辩论，陈述总结等等，学生就应该自我检测是否完成了以上任务，交谈过程中能否清楚表达个人意见、想法并能就此进行说明、论证?能否完全理解对方?在讲述过程中存在哪些问题?能否自如应用所学的词汇、语法和句型?这一环节可以充分引导学生课下进行互评来检测。
（四）语法
课文每个单元都有其语法重点，一般教师会布置学生自己课下进行学习总结，学生应该多思考自己是否掌握了相关语法理论知识，能够解释并结合专业考试真题举例说明，并将自己经常出现的语法错误记录下来并采取有效解决办法加以改正。同时更要多思考能否尝试用别的词汇和句型加以替代等等。
（五）写作
每一册综合英语教材里都会有一些论述文章，此类文章内容有一定难度而且逻辑性强，学生可以自我总结每段的中心思想并找出课文中的例证，甚至结合自己的生活实践找出更多的例子来证明或者推翻作者的观点，例如第二册第三课讲美国的犯罪与惩罚问题，有学生将作者观点总结如下：
课文主题思想：犯罪率越高，惩罚的力度越是不够。支撑论点如下：
1、由于监狱有限，不是每个犯人都能被收纳 转贴于 2、在美国从审判到入狱需要的花费太多而政府资金有限
3、即使钱不是问题，长期判刑在减少犯罪率方面收效甚微
结论：严厉惩罚犯罪不能从根本上解决犯罪问题。
经过学生自我总结，学生的写作构思能力也能得到大大提高。
（六）阅读
学生可以通过做读书笔记的办法，检测自己是否阅读课外书籍会有何收获，自我总结哪些文章需要仔细阅读？哪些需要泛读以获其大意即可？哪些文章结构和语言组织上需要多下工夫：如文章中的哪些词汇、句型、包括文章结构需要给予特殊重视等等。
如果学生能够对自己在学习过程中通过类似于上述方法进行自我检测，便会及时发现自己的学习链条中某一个环节在某一时段的学习过程中所存在的问题，在总体上对自己所学知识的掌握程度做到心中有数的同时，发现具体问题的存在，自觉地去寻找原因并找出相应的解决办法，并有针对性地为自己制定相应的学习计划和找到相应的学习技能便有了实现的可能性；这样便会减少或避免学习的盲目性，逐步变被动学习为主动学习，从而在学习过程中产生质的飞跃，进入到一个良性的学习循环过程中。
二、教师教学质量检测
学生课下如何自我检测与教师所采用的课堂教学方法密不可分，因此，开发内化教学法要求教师的角色应该以“协调员”的姿态出现在课堂上，以最大限度地调动、启发并促进学生的积极参与、发挥主观能动性为其教学要务。为此，教师一方面可从宏观角度考虑规划自己的课堂教学构成；另一方面可从微观角度，即具体针对每一堂课提出具体的教学质量检测措施，调整自己的教学手段，可以从以下几个方面入手：
（一）听写
我院综合英语课程采取的是集体备课形式，每个单元重点难点词组都在课前以ppt形式发给各班以供学生们自习，因此每次到课之后，教师可以用10分钟进行检测，看学生是否掌握了ppt里的重点单词词组。
（二）英汉互译
综合英语课程教师在开始教授新内容之前要有目的地引导学生复习上次课文的长难句，可以通过句子释义，英汉互译来检测学生是否掌握了重点句型。然后运用已学语言知识引导学生在参与的过程中发现将要学习的新内容及其特点或难点，启发学生发现问题，并在此基础上激发学生产生解决问题的欲望，从而减少被动接受式学习的比重。
（三）单元测验
我校为了开展开发内化教学法，要求部分文科尽量采取单元测试的方法来具体检测学生的学习效果，我认为十分合理有效，综合英语课程的教学的目的是培养英语专业学生的综合语言运用能力，因此，语言结构、词汇和语法知识不能单独孤立地加以传授、练习并作为测试对象，这些内容本身在现代外语教学中并不是目的，而只是达到目的的手段。因此，语言结构、词汇和语法知识应该结合整篇文章的内在关联以及在不同的话语动机中的作用加以综合测验和学习。
检测英语论文篇9
阶段性测试采用笔试和口试两种方式。为了确保实验的真实性和有效性,我们直接选用学习者入学前的英语高考成绩以及入学一个学期后的大学英语统考成绩。实验前我们统计了学习者高考英语成绩,并将其作为实验前的英语水平指标(前测)。实验组和对照组采用相同的教材,教学时数和教学进度全部保持一致。社会文化理论融入课堂教学后,英语综合能力是否提高则是以后测成绩(一个学期后的全校大学英语统考成绩)的比较为基础。由于这两项考试均无口试,所以口试为自行设计,但是保证18个班级的口试试题相同。口试选择两位教师作为考官,并且均不是测试班级的授课教师。笔试试卷的阅卷教师都不是学习者的授课教师(前者是各省统一阅卷,后者是校内英语教师流水作业阅卷)。口语评分采用等级相关计算,其等级相关数位0.64(属于0.5~0.8的范围之内),是显著正相关,评分结果可靠。
本研究利用统计学统计工具(SPSS15.0)对两组学生实验前测和后测所得数据进行统计分析。首先我们假设前测中实验组和对照组的成绩相当。我们通过X2检验对两组所得数据之间的差异进行显著性差异检验。根据适应条件:N≥40,理论频数≥5所设计的技术资料适宜使用X2检验。自由度(df)为4,X2(value)=2•954<X2(4,0•05)=9•5,通过查阅X2概率分布表,我们可以得出结论:当P>0.05时,两组成绩无显著性差异。因此可以接受检验假设,即实验组和控制组的英语高考成绩无显著性差异。
对于两组学习者一学期后的大学英语统考成绩,我们同样假设后测中实验组和对照组的成绩相当。通过X2检验对两组所得数据之间的差异进行显著性差异检验。此次自由度(df)为3,X2(value)=10.89>X2(3,0.05)=7.8。因此,通过查阅X2概率分布表,我们可以拒绝无差别假设,认为实验组和控制组的大学英语统考成绩有显著性差异。教师期中举行英语口语考试,用于比较融入社会文化理论的语言教学与传统教学对学习者口语水平有什么作用。因为样本总数>30,符合Z检验的条件。我们通过计算两组平均分差的Z值与规定的理论Z值,来确定两组平均数是否有显著差异。我们建立假设:实验组和控制组在口语能力方面无差异,然后通过Z检验来比较结果。根据Z值计算公式得出Z值为40.39>2.58(理论Z值),两组平均分具有非常显著的差异。
二、结论
检测英语论文篇10
1.学英语教学的考核方式现状
英语做为高职阶段的必修课程，其教学评价一直被狭义的界定在教育测量，又进一步被限定在教学测试。教学测试的主要手段是考试，英语考试基于大学英语教学大纲及教学实际，在每学期末进行，形式基本上采用普通高校英语评价方式。考试是引导学生主动、创造性地学习的重要手段；考试是检测和提高学生创新思维和创新能力的重要环节。同时，考试也是检查教师教学效果、更新教学的手段，促使教师"以人为本"，培养学生应用知识解决实际问题的能力。目前，高职教育中普遍存在着"重知识、轻能力，重记忆、轻创造，重理论、轻操作"的考试模式，严重制约了素质教育的实施和创新能力的培养。考试应该是检验教学是否达到了教学目标，学生是否掌握了学习重点。而近年来，高职院校根据高职教育的目的和英语教学的自身规律，在教材选用，教学改革等方面进行了多方位的努力，但是在检验教学效果和学生学习效果的考核模式及内容上却缺乏必要的重视。目前大多数英语考核模式仍沿用传统的期末闭卷笔试模式，其内容大都包含听力、词汇、语法、阅读理解、翻译和写作等几个传统的项目，并以此期末考试成绩作为检验学生整个学期学习效果的唯一标准，在这一点上，考核方式并没有实质性的改变。
考试作为检验教学效果的手段，应该是为教学服务的，应该在保持科学性，客观性和公正性的同时，最大限度的对英语教学产生正面的导向作用。应将考试理解为对教学的一种效果反馈，一种教学方式调节的方向，一种对于教学改革的促进。因此，大学英语的考核方式的改革是势在必行的，无论是从考核形式上还是考试内容上都应该真正符合高职英语教学的目标，使之真正能为英语教学及教学改革起到促进作用。
2.大学英语考核方式改革的必要性
大学英语是高职高专的一门必修基础课，其培养目标是以素质教育为本，全面培养学生的英语综合应用能力，使学生具有较强的听、说、读、写、译能力，增强学生跨文化交际意识，帮助他们掌握基本的跨文化交际知识及技能，使其在毕业后的社会交往和工作、学习中能够用英语有效地进行口头和书面的跨文化交流。考试是教育的重要环节，是教师检测教学效果，学生检测自身知识掌握情况的重要手段，是反馈教学信息较为行之有效的方法。
过去我校英语测试多以客观题为主，听力和口语测试在整个试卷中所占比例为零，翻译的比例也低，考查不出学生的实际应用能力，这就造成了教学目标与测试内容的矛盾。考试形式单一。我院英语考试形式主要为笔试闭卷，时间大都100分钟，并且所有非英语专业考试题型全部相同，考试题型的标准化掩盖了人性化。我院英语考试试题按照基础题目、中等难度题目、高难度题目7：2：1的比例来出题。这种考试方式对死记硬背书本知识的学生非常有利，他们考前集中突击一下往往能够取得较好的成绩，但这却不利于创新精神的培养，严重影响学生的学习态度和学风建设。
改革后的大学英语课程依然实行期末考试这种考核方式， 学生期末总评成绩由两部分组成，期末考试成绩占50%，平时成绩占50%。为了提高教学质量，必须以多种手段来综合考查教学效果，提高学生素质，做到重视平时表现、重视能力培养、重视学以致用、理论联系实际。平时成绩包括：开卷小测验、课堂讨论、平时作业成绩和出勤率。这种学习和讨论训练了他们的发散性思维，对他们在今后的学习中产生新思维、新观点非常有益。这实际上是将单一的考试贯穿于整个教学过程。将终结性考核和形成性考核有效结合。终结性考核是一个学期教学活动结束后，对学生完成学习情况进行的整体评价，评价的目的是给学生下结论或者分等次。形成性考核是指教师在实施教育教学的过程中，对学生日常学习中的表现，所取得的成绩，以及所反映的情感态度、学习策略等方面的发展作出的评价，是对学生整个学习过程的评价。对于高职高专英语教学来说，形成性评价更注重对学生听、说、读、写、译等多方面的英语交际能力、分析表述能力的考核。和终结性考核相比较，形成性考核更完整，更能全面体现学生真实水平。形成性考核与终结性考试相结合，强化形成性考核；注重考核内容的多角度（即听、说、读、写、译各个方面）和多层面（即注重对学生英语基础能力、口语交际能力、英语书面分析表述能力等层面的考核），从而全面提高学生英语综合应用能力。
3.大学英语考核方式改革的探讨
通过采用灵活多样的英语考试形式，提高了学生对英语考试的兴趣，引导师生注重创新能力的培养。在英语考试形式上，摒弃了过去一刀切的英语考试模式，结合了不同知识环节的性质、特点，以及对英语知识的要求和应用程度来确定相应的考核方式。比如，对词汇和短语这样的基础知识的掌握要求比较高，可以采取读+译为主的考核方式，因为对这部分的学习要求重点在于掌握这些英语基础知识；对于英语的阅读，往往对于实践应用能力要求较高，对于英语的听、说方面，采用了口试的形式。培养了学生的创造性思维和创新能力，进而避免学生对英语的单纯记忆，提高学生对英语考试的兴趣，同时又为学生的个性化发展创造了条件。在本学期的英语期末测试中，我任课的三个班级90%以上的学生通过考试，而且考试成绩呈现正态分布。
在高职教育飞速发展的今天，传统考试模式已难以适应大学英语教学的需要，实行考试改革的目的就是让大学英语的考核方法越来越科学、全面、合理。通过这些措施和方法，我们改进了考核评价模式，建立了较为科学的考试体系，加强了教学质量监控，规范了教学管理，调动了教师的教与学生的学的积极性，提高了教学质量，促进了大学英语教学改革的深入和发展。
检测英语论文篇11
在自主学习运用于初中英语语法教学的实践中，笔者进一步明确研究目标，即学生由被动学习逐渐向自主学习转变，教学过程逐步实现由“以教师为中心”向“以学生为中心”转移，实践“课前自主学习”、“课中自主学习”和“课后自主学习”的三部曲学习法。在此基础上，向学生介绍自主学习的有效方法，包括制订学习计划、归纳错题、整理笔记、课外阅读、听英语新闻、看英语影视作品等。在此过程中，笔者通过开展自主学习成果展、交流心得体会、访谈等活动，对学生的学习效果给予及时的鼓励、肯定和指导，希望通过师生的共同努力，学生能真正养成自主学习的习惯，从而促进其英语学习成绩的提高。具体操作如下：
2.1加强理论学习，明确研究方向和目标
围绕“培养学生英语自主学习能力”的研究目标，笔者认真学习了英语教学的相关理论，学习了20多篇相关文献。通过学习文献理论，在理论的指导下进行学案剖析、研讨、探寻存在的不足，基本确定了怎样有效地提高学生自主学习能力的方法和措施，即要求学生能够自觉履行制订学习计划、课前预习、课中积极思考、参与课堂教学、课后总结归纳并及时复习的自主学习模式。教师要做到在课堂教学中体现以学生为主体，教师起主导作用。教师要以乐教、善教的心态去激励、唤醒、引导学生积极学习。
2.2抓住课堂这一主阵地，开展研究实践课
围绕研究，笔者积极开展研究实践课，精心设计教学活动，以激发学生的学习兴趣，使其做到主动学习。笔者对自主学习课堂总结如下：（1）课前预习。教师在课前设定学习目标，并根据课型特点精心设计预习提纲和预习题案，即教学案。让学生通过看书、查找资料、合作学习等形式完成教学案的内容，初步完成教学案的题目，同时让学生写出预习过程中出现的问题和存在的疑问，对自我进行初步评价。（2）课中参与。A.预习检测。通过小黑板或多媒体等形式对课前预习提纲或题案涉及的内容进行校对，检测预习内容；B.小组讨论、互动生成。学生在预习的过程中对知识的理解是参差不齐的，通过上述环节检查到学生的知识存在的问题，针对问题，教师主要采取生生互动、师生互动、小组合作等形式来解决问题。有些问题学生间能解决的教师就不讲，不能解决的就由教师点拨引导，这一环节是课堂的主体部分也是高潮；C.评估反馈。通过检测预习效果和师生互动生成，及时发现问题，对学生预习效果进行评估反馈，并进行拓展提升。教师对表现好的同学和小组进行表彰，当堂打分，保护学生的积极性，教师根据课堂检测反馈做出评价，学生间进行自评、互评以及小组间评比。（3）当堂检测。主要是通过习题检测等形式，检测所学内容，达到巩固提高之目的。针对学生出现的问题进行针对性练习，形成一定的知识迁移。题目设计要注意适当的深度和梯度。
2.3培养学生课后自主学习的习惯
围绕本研究的目标，依据所学的理论知识，在课后复习阶段，笔者对学生提出了及时总结归纳所学知识要点、总结梳理错题和读英语故事、看英语影像资料的要求。学生每天将知识点进行整理，并且每十天复习一次，做到温故而知新；要求学生多读英语故事、听英语新闻或看英语动画片，利用多种途径发掘学习英语的乐趣，同时促进英语听力、口语、写作能力的提高。通过实践探究，笔者得出以下两点结论：第一，自主学习模式确实能够显著提高学生的语法水平；第二，自主学习能力的提高同时增强了学生学习英语语法的自信心及语言的综合运用能力。研究表明，这些学生有着更强的学习动机和独立意识、更灵活的学习方法以及更高的学习效率。
检测英语论文篇12
在英语学习中,词汇是一切语言技能的基础,因此在英语教学中应该重视检测学生词汇记忆这一环节,让学生及时查漏补缺,并监督鼓励学生勤学勤记,打牢基础。一般情况下,词汇记忆包括对词的发音、词义、词性、词的常见搭配,以及相关短语的记忆。中国传统的检测词汇记忆的方法莫过于听写,这也是从小学到大学惯用的模式,然而一般意义上的“听写”只是根据老师所念的英语发音写单词和汉语词义,亦或是根据老师念的汉语词义写出英语单词。这种方式对教师来说是比较省时省力的检测方法,并且方便批改评分。可是,如果长期只使用这一种单一的检测方法,会对学生记忆单词所选择的策略有很多不良影响。
(1)会导致学生只按照词汇表上的顺序死记硬背,一旦打乱顺序或者把单词放到课文里,学生还是不记得单词的含义。这也是为什么有许多学生听写成绩很高,可是实际词汇量并不高,并且词汇运用能力差的原因。
(2)学生为了取得听写高分直接把单词字母拼写和汉语意思联系起来,不注重发音或者根本不会读单词,造成学生不能根据单词发音的规则来记忆单词,久而久之把背单词当成了枯燥无味的机械记忆。结果自然可想而知:学生惧怕听写单词,惧怕读课文,最终导致惧怕学习英语。
(3)使得学生养成习惯花大量时间只背书本后的单词表,不管是高频词汇还是生僻词汇都一概而论地机械记忆。
(4)词汇学习的考查方式和词汇的学习方式不一致,测试对词汇学习形成不了有效的反拨作用。
二、课堂上其他检测词汇记忆的方法
美国著名语言学家Shrum & Glisan在谈到课堂测试的四个重要原则时,其中的第一和第二条就是“教什么,考什么(test what was taught)”和“怎样教,怎样考(test it in a manner that reflects the way in which it was taught)”,这就是考查的方法与教学的方法一致性原则。在课堂中通过以下小的课堂活动、游戏重现所教单词,通过竞赛激励表现突出的学生并给予平时成绩的加分,能很好地促进学生们记单词的积极性。
1.喊叫听写法(shouting dictation)
方法一:学生们两人一组分别面对面站在三米远的位置上,一个学生拿着老师事先准备好的课文选段,另一个同学拿着纸和笔。根据文章段落的长度限制听写时间,一个同学念,另一个同学把听到的所有内容包括标点符号完全写出来。
方法二:把学生分成A、B两组,把选择好的课文分成单独的句子,然后把1、3、5、7、9句给A同学读,B同学写;2、4、6、8、10句给B同学读,A同学写。这样完成后两人互相对答案,核查是否整篇文章书写都正确。
在整个过程中教室里比较吵杂,各组同学为了让对方听到自己的文章,都不得不大声地读出单词,甚至拼写和标点,这样使得平时比较内向的学生也不得不大声朗读出来,如果发音不准会影响对方的听力理解,因此学生们会意识到读音的重要性。而写的那一方也会聚精会神地听,尽力地拼写,增强句群听写能力和拼写能力。这种方法使得学生们以一种放松的心情去完成任务,同时在语境中再现所学单词,加强记忆。
2.游戏法
(1)倒挂人(hang man)
根据单词的主题分类设定一个词汇范围(如sports,clothing vocabulary),接着画出单词所包含的字母数量的横线,在旁边用简笔画画出一个简单的绞刑架,然后请学生从26个英文字母中去猜可能和主题相关的单词字母。当学生猜对时在相应的横线位置上写出该字母,猜错时,每错一次,按照你预期给出的错误机会依次画出绳索、倒挂人的头、身子、胳膊、腿。如果条件允许,可以直接从下列网站中打开这个倒挂人的词汇游戏hangman.省略/。
(2)纵横填字谜(crossword puzzle games)
登陆省略/cgi-crosswordpuzzlegames/create网站,利用其自创字谜表工具,把要检测的重点词汇及其英文解释输入进去后,创造出所需要的字谜表,打印出来或者用幻灯片展示出来让学生分成组竞赛,看哪一组最先完成。通过这个游戏,学生们不得不阅读单词的英文解释,用英语思维理解记忆单词,同时考查了单词的拼写。
(3)背对黑板(back to the blackboard)
把全班分成A、B两组,每组分别在最近学的两个单元里选出10个难掌握的单词写在纸条上,一组写一个单元,每张纸条一个单词。然后将纸条装进纸盒,两组同学中各选出10个人一次背对黑板坐在一把椅子上,老师在两人中间抽出纸条,同时给两个坐在椅子上的同学看,让他们用英语解释,或者用动作表演,其他同学猜。给猜对同学所在的小组每次加十分。一组同学完了之后回到座位,接下来的一组坐在椅子上继续猜下面的单词。
该游戏考查学生用英语思维和用解释生词的能力,同时能使大多数学生都参与进来,激励学生课后多背多读。
3.听写翻译法
把课文中生词短语集中的句子写在几张纸条上,让学生到黑板上来翻译,同时给其他同学做相同句子的听写,听写完毕后学生们互查拼写,然后讲解黑板上的翻译。此项活动操作起来方便易行,不但让学生在语境中重温词汇,而且通过翻译加强汉语意思的理解和记忆。
4.归类法
把最近所学的典型词汇写在黑板上,让学生们按其词性归类。请四位同学到黑板上写,剩下的同学在纸上写,在抄写单词的同时辨别词性,并找出词性相同单词的拼写规律。
三、结语
英语词汇的记忆主要依靠学生课后自觉地反复背诵、温习、运用,但是课堂中适时穿插使用各种不同的抽查检测方法,一方面能够起到督促检测的作用,另一方面又能调动学生记忆单词的积极性,潜移默化地影响学生背单词的方法和策略,使得学生不再觉得背单词是机械、枯燥的,也不是压力下强迫记忆的,而是有趣并充满成就感的积累过程。
参考文献:
[1]李庭芗.英语教学法.高等教育出版社,1983.
[2]束定芳,庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社,1996.
[3]舒运祥.外语测试的理论与方法[M].上海: 世界图书出版公司,2001.
检测英语论文篇13
随着二语习得研究的深入，搭配在二语教学中越来越受到重视，而学习者在搭配使用上的表现直接影响其产出是否准确地道。而语料库语言学的兴起为词语搭配研究带来了全新的理念和研究方法（Huston 2002）。20世纪90年代初，国内学者也开始介绍数据库的使用，并使用语料库的数据进行中国英语学习者的词语搭配和类联接研究（卫乃兴 2002；濮建忠 2003；周明亚 2003）。词汇搭配在外语教学中具有重要作用，而搭配是学习的难点。注重跨文化教学，培养跨文化习得意识对于正确掌握固定搭配有重要作用。本文将利用中国学习者语料库CLEC，并运用网上提供的英语本族语料库BNC检索出knowledge所有动名搭配词，从而进行详细的对比分析，旨在发现中国英语学习者使用动名搭配的总体特点和偏误特征，为改进英语教学提供依据。
二、词语搭配的理论基础
本研究的理论基础，主要包括错误分析、对比中介语分析和词汇-语法理论。错误分析发展于20世纪60年代，学者们通过对学生在学习和使用第二语言过程中的错误进行分析和研究，探索学习者所运用的策略，产生错误的原因，进而采取相应对策，提高英语教学质量（高成文 2009）。他们大致将错误的原因归为语内错误，语间错误和过度类推。在中介语言系统阶段性发展过程中，学习者能够逐步内化语言规则，自觉纠正语言错误，向所学语言体系靠弄。中介语的产生包括语际迁移、过度类推、教学和学习策略不当以及学习过程中产生的僵化现象（高成文 2009）。词汇语法理论是约翰・辛格莱（J.Sinclair）在晚年对语料库语言学理论建设的重要贡献.主要是词汇搭配（collocation），指词项与周边词的典型相伴形式，通常的相伴距离（span）为词项前后4个词以内的范围。从横向看，搭配词的提取最简单也最明显，要确定某个词是否为典型搭配关键是看其频数，可以使用T2score或MI score来测定其显著性。
1961年，Sinclair开始了第一个基于语料库的词语搭配研究项目。此后，基于语料库的搭配研究在语言学界展开。卫乃兴的《搭配研究50年：概念的演变与方法的发展》概述了在过去半个世纪里搭配概念的演变和研究方法的发展主要的理论体系以及语料库研究方法，讨论了各研究体系的界定特点及其差异并概括了概念演变的脉络与方法发展的趋势。濮建忠的《英语词汇教学中的类联接搭配及词块》从类联接搭配与词汇知识深度角度出发，利用中国英语学习者语料库，指出学习者在词汇知识深度上的问题与未能充分掌握词块。进而提出英语词汇教学的重点之一应置于词块教学。周明亚的《词语搭配现象与大学英语词汇教学》探讨了英汉两种语言的词语搭配习惯受各自语言特征与文化因素的制约或影响。掌握目的语中词语的搭配习惯对外语学习者来说至关重要，在二语教学时需着重讲授词语的搭配知识。
三、研究设计
研究以语料库数据为基础，两个参照语料库分别为中国英语学习者语料库CLEC和英语本族语料库BNC。CLEC是广东外语外贸大学桂诗春主持建设的中介语料库，含有高中生和大学生英语书面预料约一百万左右（桂诗春，杨慧中2002：3）。在CLEC中，动名词搭是所有搭配偏误类型中最多的，这是选择动名搭配进行研究的主要原因。从表一中可以看到，为了对比中国学习者动名搭配的使用与英语本族使用者的异同，从表中选择了knowledge这个语词作为个案研究的对象，因为其频率较高，且尚没有专门的论述。
来源：夏立新，夏韵，李茜的《基于语料库的中国学习者动名搭配行为特征的研究-Ability的个案研究》
1.研究问题及方法
本研究旨在研究中国英语学习者在使用动名词搭配方面存在的问题，比较分析中国英语学习者和英语本族学习者在使用动名词搭配时，以knowledge为个案分析，有什么样的特点，与本族语者相比存在怎么的差异。
研究以语料库数据为基础，两个参照语料库分别为中国英语学习者语料库CLEC和英语本族语料库BNC。CLEC是由广东外语外贸大学和上海交通大学共同建设，其原始材料包括中国高中生的英语写作、大学非英语专业学生的4、6级考试作文和英语专业学生的英语作文，词容量约100万，并对言语失误进行标注。BNC web语料库有1亿词数，包括各个领域的口语（10%）和笔语语料库（90%）。
研究主要使用了AntConc语料库检索软件，采用KWIC（keywords in context）的检索方法，以节点词为关键词，在跨距为-5/+5的语境中进行词汇检索。同时，利用BFSU Collocator工具检测Knowledge动名词搭配强度，以互信息（MI）、Z值来进行分析。互信息值体现的是节点词和搭配词之间的相互吸引关系。互信息值越大，说明两个词之间的搭配强度越高。Hunston（2002：71）提出在实际操作中以互信息值3作为临届值，即互信息值大于三的搭配词作为搭配值。一般认为Z值超过2为强搭配。
2.搭配结果及讨论
本文主要对名词Knowledge的动词搭配词在CLEC与NBC中出现的情况进行对比分析。在CLEC中，通过对knowledge在“words”标准模式下，检索出knowledge频数为921。CLEC语料库容量为为百万词，knowledge的出现频率为921/百万次，knowledges为55/百万次。在BNC中，knowledge出现频数为14381，频率为128.2/百万次，knowledges出现频数为22，频率为0.2/百万次。从以上频率可以看出，中国学生使用knowledge较多，这可能和中国学习者语料库有关，关于学习知识的话题比较多。Knowledge一般为不可数名词，中国学生把它当做名词复数使用远远高于英语本族使用者，初步推测是中国学生对名词数的错误使用。
CLEC中，与Knowledge搭配的主要动词，按照搭配频次的高低是learn，have，get，study，use，master，know，improve，advance，gain，enlarge，enrich，need，teach，acquire，obtain，grasp，increase，give，apply，test，put，broaden，widen，practice，tell，extend，expand，add，require，develop，value，understand，possess，offer，enhance，digest，accumulate，absorb，provide，utilize，train，store，stimulate，spread，share，respect，lack，impart，grow，attain，accelerate.之后用BFSU Collocator工具提取knowledge的搭配情况，检测其搭配强度。结果如下表。
Learn，study，know，improve，gain，teach，acquire，grasp，increase，give，practice，add，understand，accumulate，absorb，train，impart都通过显著性搭配搭配检测，中国学习者主要使用以上动词进行搭配。Test和have通过搭配检测，但显著性不强。Get未通过搭配检测，表面与Knowledge没有明显搭配关系。
BNC中，通过Sketch Engine中的Word Sketches对knowledge的动名词搭配进行检索，得到以下主要搭配词及搭配显著性数值。
3.对比分析
一.从表三和表四的统计数据中可以看出，中国学习者和本族语者都使用了积极和中性语义类的搭配词。不用的是，中国学习者很少使用消极类的搭配词如deny，like，而这两个词在BNC中与Knowledge的共现程度显著。可见，中国学习者对消极类的搭配词使用不足。推其原因，根据Edward Hall的观点，中国是High-Context高语境的国家，说话不直接，避免直接否定，这与中国学生选择词汇搭配有很大关系。以deny为例，在BNC中，deny与knowledge搭配强度显著，且频次62次，如“He denied all knowledge of the affair（他否认知道此事）.”在英语本族语国家，低语境文化表现出了直接说No的特征。而在CLEC中，deny共出现32次，而使用“it can not be denied that”此种搭配高达29次，间接否认，委婉含蓄。
二.中国英语学习者与英语本族语者共同使用的动词显著性搭配有acquire，gain，impart，accumulate，advance，但使用频次相比英语本族语者来说非常少。而test未通过强搭配检测，possess，share，require，extend，broaden出现的频次少之又少。中国学习者使用了learn，study，know，have，obtain等相同语义的词汇适当替代了gain的使用；improve，enrich，enlarge，expand，develop，enhance，spread，grow，accelerate等相同语义的词汇替代了advance。从而可以得出，中国学习者在进行knowledge动词搭配的时候，显得自由多变，搭配词也更丰富，其中不乏大量的中间语搭配和异常搭配，母语文化特征显著。英语本族人在动词的使用中呈现一定的模式，与之搭配的词汇也呈现出相对稳定、数量有限的词集，大部分属于固定或半固定的搭配。这与中国高文化语境有一定的关系，导致中国学习者很多表面英语词汇中文意思相同的动词互换使用，而并未考虑英语词汇是英语国家低语境文化的体现，有其固定的含义和搭配意义。如“impart knowledge（传授知识）”，impart在BNC中出现频次为15次，而在CLEC中，仅为1次，而中国学习者使用具有相同含义的词汇如teach，give来进行搭配的自我组合。
三.英语本族语者使用的deny，glean，pool，update，disseminate，detail，embody，transmit，presuppose，中国英语学习者从未使用。根据牛津高阶英汉双解词典（第七版），得到Glean（费力的收集），pool（集中资源或知识使用），test（考察），detail（详述），embody（包含），advance（知识、技术发展），extend（提供，给予）。这些单词在平时都有接触，glean，pool中国英语学习者用collect，store，add等学生经常见到的，熟知的词汇来替代。又比如update用grow，develop等来替代。中国英语学习者习惯使用detail其名词形式，在使用过程中，常用名词形式，避免出错率和不确定性。这与Hofstede-Bond’s的文化维度有一定的关系（窦卫霖，2011）。中国是high Uncertainty Avoidance高度避免不确定的国家，不喜欢Unusual things，在词汇搭配中显示为喜欢使用大家熟知的词汇，使用常用搭配，和通用词比如have，get，study。在搭配结果上就显示为某些搭配的过度套用，包括其中的中间语搭配和异常搭配；或者是某些词汇的从未使用，比如glean，pool，detail，presuppose。举两个例子来说明，在CLEC中，“Second，we can go out of campus to make any social service for people，by thus，we can get knowledge increasingly.”“Someone like to devote himself to one job all his life，especially a specialist，which have knowledge of his fields.”get与have出现的频次高达49和80，却都未经过搭配显著性检验，说明中国学习者为了避免不确定，使用熟知的词汇进行套用，过度使用，而未准确的像英语本族语国家使用glean，gain，pool，update来具体细化词汇搭配的含义。
四.研究启示
通过采用语料库的方法，以真实预料为基本依据，对常用词knowledge进行了基于语料库证据的实证研究，揭示了词语搭配的一般规律，为语言研究和教学提供了科学的方法。在数据分析的过程中，发现中国学习者过度使用同种语义的词汇，母语迁移现象严重；消极语义的词汇使用过少；中间语搭配即僵化现象显著；以及大量英语特色的搭配词汇少用。
而注重跨文化教学，培养跨文化习得意识对于正确掌握国定搭配有重要的作用。一是在词汇学习和教学中，培养搭配意识，强调词汇运用的具体语境和搭配限制，如“Glean Knowledge/information”（四处收集知识、信息）、“Pool knowledge/information”（集中信息）来具体比较和have knowledge/get knowledge的区别，以及分析中国学生搭配使用正确与否情况。二是利用搭配词典和网上语料库BNC、ANC、COCA检索培养学生的自主学习能力，帮助学生有效的学和掌握词块。第三.教师讲授时灌输词块概念，注重不同文化词汇的特点，如“Gain Knowledge”，gain据牛津高阶英汉双解词典解释to gradually get more of sth，强调是逐渐的过程，而不能笼统的使用study，have，learn，get来互换使用。通过双语的对比，使学生接触到真实有效的预料，避免在写作时用母语的思维进行自我创作。而贯穿跨文化教学和意识有助于学生及时纠正错误的中式思维，从根本上提高搭配的正确性。
参考文献
[1]卫乃兴.词语搭配的界定与体系研究[M].上海：上海交通大学出版社，2002：102.
[2]Huston S.Corpora in Applied Linguistics [M].London： Cambridge University Press，2002：12.
[3]濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块[J].外语教学及研究，2003（6）.
[4]卫乃兴.搭配研究50年：概念的演变与方法的发展[J].北京：当代语言学，2003（2）.
[5]周明亚.词语搭配现象与大学英语词汇教学[J].外语届，2003（2）.
