博士生学位论文篇1
临床医学专业学位培养临床应用型人才,培养的根本目标是使之成为高水平的临床医学专家。但许多获得临床博士学位的毕业生仍不具备独立进行临床工作的能力,毕业后尽管按其资历或学术成就很快晋升为高级职称但仍需在主治医师的指导下工作,从住院医师重新做起,其原因主要是缺少严格规范的技能培训体系。将研究生纳入住院医师规范化培训工作,制定专业学位博士研究生学分制考核方案,按主治医师标准考核。根据眼科学专业培训细则要求,明确提出专业学位博士研究生的培养目标。眼科学作为二级学科,又分为角膜病、白内障、青光眼、眼底病、眼眶病、眼屈光及眼肌、眼科病理等三级学科。根据专业学位博士研究生的专业方向,制定重点突出、全面培养的科室轮转计划,明确在轮转科室、专科训练期间,在理论和技能上应达到的要求,制定出临床能力训练的量化指标,如训练时间、掌握病种、操作技能、主管病例数及手术例数等,要求研究生在临床实践中认真完成,既有利于保证临床能力训练的时间、内容和质量,又为临床能力考核与评估提供可靠的依据。通过担任或协助总住院医师,对临床常见病种的诊断治疗充分掌握,保证临床能力训练的系统性。利用临床技能训练仿真模拟教具及实验外科动物训练,加强临床操作技能培训。导师对眼科治疗和手术方式设计有针对性的训练方案,实施研究生临床准入制度,使研究生利用教具和实验动物充分掌握操作技能后逐步参与临床实践。导师及指导小组负责为学生创造临床实践机会,落实各项技能的训练及辅导,定期组织考核。定期进行教学查房、专题讲座、病例讨论、疑难病例讨论、会诊、竞赛等临床学术活动,训练研究生的临床思维及解决实际问题的能力。改变以往研究生参加讨论时的被动状态,为研究生提供表达观点的机会,培养其主动学习、积极思考和敢于承担的工作作风。
3开展以培养临床科研能力为特点的科研训练
随着我国人才评价标准的变迁,对科研能力的要求越来越高,科学研究是目前体制下衡量医学人才水平的重要指标。专业学位博士研究生在实验室进行基础研究的时间和机会有限,为适应临床工作的需求,加强研究生临床科研能力的培训是专业学位研究生教育的必由之路。具体方式包括:强化研究生公共卫生学基础,训练科学的临床研究基本方法和技能,将研究生作为导师临床课题的主要参与者负责课题的设计和实施。科室定期举办科研方法、课题申请、成果申报等系列讲座及高水平学术讲座,培养临床科学思维能力。开展国际间学术交流,加快研究生教学国际化进程。通过临床科研能力培养,研究生选择临床医疗实践中出现的理论或技术问题为研究课题,利用已有的研究手段,进行临床应用或临床应用基础的研究,从中学会临床科学研究方法,从而掌握了从事眼科临床科学研究的能力,同时可以促进临床经验的积累和提高。
4加强人文教育和自我修养
博士生学位论文篇2
隐形于“绝不手软”之中
《中华人民共和国学位条例》第十三条规定：“对于在科学或专门技术上有重要的著作、发明、发现或发展者，经有关专家推荐，学位授予单位同意，可以免除考试，直接参加博士学位论文答辩。对于通过论文答辩者，授予博士学位。”
教育主管部门为何没有推广论文博士这一培养模式呢？
2012年5月1日，曾因老家房屋被强拆而给山东省潍坊市市长写公开信的清华大学法学院博士生王进文在微博上发文爆料：山东省国土资源厅厅长徐景颜正在清华大学法学院读博士，是他的同班同学，但同学们从未见过徐景颜。清华大学法学院党委副书记廖莹随后证实，徐景颜是清华大学法学院论文博士生。然而，早在2008年10月9日，国务院学位办副主任郭新立就在回答记者提问“怎么看目前有不少官员只要递交论文就可以获得硕士或博士学位的说法”时称，我国目前并不存在论文硕士或论文博士，并称，如果发现这类情况，教育部将“决不手软”。
另有声音质疑，廖莹在回应中称，“论文博士入学后会明确论文写作方向和指导老师，一旦正常毕业则是双证齐全（毕业证和学位证）”。廖莹称，徐景颜是清华大学法学院论文博士生，每月集中两天学习，清华大学对论文博士有严格招生规定，每次上课均有考勤记录。论文博士相当于以研究为主，他们的课时安排跟全日制博士生课时安排是不一样的：论文博士生都是在职学习，他们在第一年做课程学习，之后专门做论文研究，不需要上课，且第一年上课均是在周末。廖莹还称，法学院论文博士并不止徐景颜一人，据了解，仅徐景颜所在的班就有十来人是论文博士。他们中有政府机关或一线工作人员，也有国企人士。
论文博士在中国一直受到质疑。1999年，时任同济大学研究生院管理处处长的王子成、上海交通大学研究生招生办公室主任蒋慧和上海财经大学研究生招生办公室主任竺曼莉曾联合署名在《同济大学学报（社会科学版）》上发表《关于论文博士的招生、培养及教育》的文章称，教育部可能考虑，为保证博士生的入学质量，不宜大面积地开展这项工作。因为“少数研究生招生单位，不顾及博士研究生的招生质量，把论文博士变成为人情博士、权力博士和金钱博士，把招收论文博士工作变成降低要求的代名词”。
在职博士是前车之鉴
对论文博士引发腐败的上述担心并非空穴来风。各高校大量招生的在职博士，因为管理不严而出现了大量学术腐败案例（见下表）。这些贪官获得博士学位的过程显示，在职博士已经成为权力入侵学术领域不容忽视的现象。诸多案例表明，一些高校存在着对官员滥发博士学位的潜规则。
2003年，北京大学光华管理学院和经济学院宣布不再招收在职博士。在职人员如果想在光华管理学院、经济学院读博士，必须辞去工作，参加全日制学习。这是因为公职人员以及高级经管人员利用“充电热”，投机取巧，使得一些文凭含金量下降，也破坏了学术氛围，可谓影响巨大。
正是由于中国大学给一批贪官滥发博士学位，导致了中国高等教育公信力的下降，真正的论文博士受到池鱼之殃，至今难以大范围推出。与在职博士相比，论文博士管理更松弛，可以想象腐败将更难以避免。
国际通行在国内变形
论文博士管理到底有多松？在国际上，论文博士本是一种通行的学位授予方法，英国、日本、德国等国都有论文博士制度。这些国家的论文博士不必到校上课，学习内容主要是和教授交流论文，只要提交达到博士毕业生学术水平的论文，答辩合格后就可获得和全日制课程博士生同样的学位。
历史上曾有中国学人获得过国际上的论文博士学位。马廷英是民国时享有国际声誉的地质学家，是中国海洋地质科学的重要先驱者之一。他早年从事珊瑚生长节律之研究，是“古生物钟”的最早发明者，后致力于“古气候与大陆漂移”的研究。上世纪30年代，马廷英在日本帝国大学留学时已是日本颇有建树的学者。因他拒绝加入日本国籍，日本政府一直阻挠他获得博士学位。他的导师一怒之下，把他的博士论文寄到德国柏林大学，柏林大学立刻颁给他一个论文博士。日本随后也给他颁发了博士学位。他成了日本的4位华人理科博士之一，也是首位华人地质学博士。但他获得的第一个博士学位，是来自柏林大学的论文博士，虽然在柏林大学他一天课都没有上过。
厦门大学教育研究院教授别敦荣表示，在国外，论文博士的要求非常高，申请论文博士的人往往从事教学科研工作，获得了出色的学术成果，于是再向授权学校提交论文申请相应学位。国外的论文博士多是知名学者，学术水平普遍高于普通博士生。但在国内，论文博士生多是官员或者国企人士，并不从事学术工作，这与国外的论文博士是有区别的。
全国政协委员、厦门大学文学院教授杨春时认为，中国一些高校为避免滥发学位的质疑，搞出了变相的论文博士：说是学历教育，又可以脱产；说不是学历教育，又有课程和考试。最奇怪的是，清华大学的论文博士可以既拿到学位证，又拿到毕业证。一般来说，双证博士必须通过博士生入学考试，要全脱产学习，只有专业博士才可以在职学习，而论文博士应该只授予博士学位，俗称单证博士。中国人民大学教育学院教授周光礼也认为，论文博士应该只有博士学位证，没有学历毕业证。
21世纪教育研究院副院长熊丙奇也认为，论文博士既然能不脱产学习，怎么能有毕业证？显然是因为论文博士的招生和培养质量下降，导致论文博士学位贬值，招生单位和论文博士本人都不愿用这个名称，干脆多发个证向全日制学生看齐。此外，由于教育部并未推广，论文博士的招生没有得到教育部批准，因此在上报教育部录取名单时，不能名正言顺地以论文博士名称上报，而在毕业时，更不便以论文博士的名义申请学位和填写毕业证书，这就形成了按论文博士的方式招进，而按一般博士生的培养方式培养这种状态。
“招生”“毕业”成关键环节
在终身教育时代，论文博士本身并无错误，反而是教育的进步，公众质疑论文博士，并非否定这种培养方式，是反对扭曲的混文凭现象。现实中，确实存在大量实践中的高级人才达到甚至超过了博士水平，却因为没有博士学位而不能担任教授、博导等工作，限制了知识的传播。这样的人往往肩负重任，不便离岗，而论文博士既能很好地考察他们的水平，又能要求他们出成果并取得学位。
在国外申请论文博士的人大多在教学科研领域成绩显赫，其科研学术水平已超过普通博士生。日本的论文博士专门为在职人员设立，要求极其严格。由于渠道正当，论文博士在日本比比皆是。在日本大学任教多年的段冀康介绍说，申请论文博士的人多在公司或研究所工作，有学术成果，但其所在单位并无办法博士学位的资格，所以要向大学交论文申请博士学位。
在日本很多理工科大学里，一半以上的教授是出身于公司和研究所的论文博士。他们在工作中先做出了成果，拥有较高声望，已被研究所聘请去作研究员，或者被大学聘请去作教授、助理教授，此时再交学费去读课程博士是浪费人力物力，也与大学气氛不协调。在中国，很多研究所本身就有博士学位的授予资格，这些单位的工作人员以博士研究生名义入职后学习并开展研究，获得成果后不需要向大学申请博士学位，在客观上减少了中国论文博士的需求。但与此同时，还有很多在企业和政府中从事专业工作的人，这些单位是没有博士授予资格的，所以关上论文博士的大门，对这些人和这些单位并不公平。
博士生学位论文篇3
博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是依照一定方式联系起来的系统，主要包括：生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。近年来，我国一些研究型大学积极利用自身的优势，采取有效措施，探索博士生培养模式改革，逐渐形成了符合专业需要的博士生培养模式。
在生源选拔中，入学考试实行博士生部分专业课程的统一考试。为保障考试的公正性和保密性，制定了相应的出卷及改卷规则。同时制定了新的硕博连读选拔制度。规定只有高级宏观经济学（I）、高级微观经济学（I）、高级计量经济学（I）三门统开课程平均成绩为全院前20%的硕士研究生，才有资格报名参加硕博连读生的选拔。这些研究生报名之后，第二年必须修完统开博士生平台课程，并应用现代经济学的理论与方法做出一个研究计划，提交专家委员会进行匿名评审和公开答辩，并比例淘汰后，才能入选硕博连读生。
在课程学习与考核中，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系。为硕士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和数理经济学，并把前三门作为经济学院硕士生的学位课程。为博士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和经济博弈论，并把前三门作为学位课程。为保证博士生能学好高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学，规定所有博士生必须通过开设的高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学课程，不能通过者，则必须补修，并规定，如果博士生在学期间不能通过这些硕士课程，不得申请博士学位。
第二，对两级平台课程实行了严格的教学管理。硕士课程采用了国外大学经济学硕士级别的优秀教材，博士课程专门请了海外大学学术造诣高，有多年教学经验的教授承担，在教学上，实行学大纲、材、统一试卷、统一密封、流水改卷。
第三，加强了博士生学术活动的组织领导工作，组织了大量的学术讲座及学术会议，广泛邀请海内外知名学者前来讲学，开阔学生的学术视野，激发创新思维，与此同时，研究生会等也积极组织了各种学生学术活动。
在博士学位论文评审与答辩中，制定了博士学位论文的匿名评审制度。所有博士学位论文由学院统一组织双盲评审。启动了全国专家库（即把目前所能搜集到的全国经济类博士生导师600余人的名单作为专家库），并编制了随机抽选评审专家程序。
经过这几年对博士生培养模式的改革，目前在博士生培养中取得初步成效。
1.入学生源质量有所提高。统考使入学新生具有大致相近的经济学基本理论基础，为后续的高级课程教学奠定了良好基础。三年实践证明，实行入学考试按一级学科统考制度是可行的，有利于提高生源质量。
2.进行的硕士和博士两级经济学基础理论平台课程建设，开拓了博士生的视野，为博士生打下了扎实的专业基础。
3.全国专家库基础上的学位论文双盲评审制度，不但严格了博士学位论文标准，而且提高了博士学位论文质量。
在博士生培养过程中有许多地方值得借鉴，首先，指导思想和培养目标明确。博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。明确提出其指导思想是国际化、规范化、现代化和本土化。即在国际化思想指导下，鼓励博士生广泛参与国际交流与竞争，通过国际交流与竞争了解自己的差距；在规范化思想指导下，要求博士生在博士学位论文写作过程中语言、方法要规范，既要有综述也要有数据；在现代化思想指导下，在博士生教育中尽量培养博士生解决现代问题的意识；在本土化思想指导下，强调博士生教育是为了服务于中国的社会主义经济建设。这几种思想的共同目标就是要培养博士生的创新能力。有了明确的指导思想和培养目标
其次，结合在博士生培养模式中存在的问题，抓住主要矛盾进行解决，即从生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文评审与答辩这三个要素环节进行改革。在生源选拔上强调入学考试实行博士生部分专业课程的全院统一考试，同时改革硕博连读选拔制度。在课程学习与考核上，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系，结合本学科的实际情况强化了标准化课程教学，形成了以高级宏观经济学、高级微观经济学和高级计量经济学三门课程为核心的硕士和博士两级平台课程体系，为博士生打下了扎实的专业基础。博士学位论文评审与答辩环节启动了全国专家库，制定了博士学位论文的匿名评审制度，严格了博士学位论文标准，提高了博士学位论文质量。
参考文献：
[1]中国学位与研究生教育发展报告课题组.中国学位与研究生发展报告（1978-2003）[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京：知识产权出版社，2005.
博士生学位论文篇4
一、问题提出
随着高等教育扩招政策的实施，我国高等院校的博士生人数也大大增加。统计资料显示，2001年全国博士生招生人数为3.2万人，2010年全国博士生招生人数为6.2万人，增长了193.75%[1]。博士生招生人数的不断扩大，在培养更多社会高端人才的同时，也带来另一个问题，即博士生培养质量的下降，这体现在博士论文的选题缺乏重大性、前沿性；论文缺乏创新性或创新性不足等[2]。另外，研究生数量的大幅度增加还导致了师生比严重失衡的问题。2001年有报道显示，在社会科学领域，尤其是比较热门的学科专业，师生比的问题已经很突出，研究生人数往往是导师人数的几倍甚至十几倍[3]。导师对博士生的指导状况如何？导师的指导情况对博士生的培养质量有无影响？本研究将针对这两个问题予以分析和评价。
以往关于导师指导的研究多集中在本科和硕士阶段，对博士阶段的研究比较少。潘艺林、何仁龙等人对上海市某重点大学理工科的博士生导师和博士生进行了问卷调查，结果发现在教育质量标准、导师素质及其指导方式、频率和周期等相互关联的许多方面，师生的见解各有异同[4]。牛智有、廖庆喜认为，很多导师由于精力不够而无法对每名博士生都进行细微的指导；同时，为了扩大博导的队伍，有些不具备指导博士生能力的教授也成了博导，很难保证博士生的培养质量；导师缺乏足够的科研筹资能力，这也是影响博士研究生培养质量的主要原因之一[5]。陈珊、王建梁对澳大利亚昆士兰大学关于博士生导师指导情况的调查进行了研究，分析发现，博士生导师的指导频率影响博士生论文的完成、博士生文章的发表和课堂报告，他们还对如何提高我国博士生导师的指导频率提出了若干建议。[6]
综上所述，导师指导与博士生培养质量具有很大的关系。国内对于该问题的研究，虽然大多是实证调查，但对调查结果的分析不够本土化，说服力不强。所以，本研究在借鉴前人已有成果的基础上，借鉴社会学中的互动理论，从定性和定量相结合的角度分析导师指导与博士生培养质量的关系，并针对如何提高博士生培养质量提出了若干建议。
二、调查概况
本研究所使用的资料主要以日本广岛大学高等教育发展研究中心2004年10月至11月在中国进行的《研究生学习与生活调查问卷》的数据为主。该调查采用系统抽样方法，抽样范围为我国研究型大学的在校博士研究生，主要采用两级分层的方法进行抽样。首先，考虑到我国高等教育地域之间发展不均衡的特点，以地域为初级抽样单位，将抽样地区分为西部、中部和南部，西部抽取一所高校，南部抽取两所高校，中部抽取两所高校。然后，以专业为抽样单位，在各个高校抽取文科和理工科的若干个专业，通过学校管理部门直接发放给博士研究生并回收问卷，共发放问卷1 700份，回收有效问卷1 107份，有效回收率为65.1%，达到了基本的调查标准。
调查对象的性别分布情况为：男性占65.5%、女性占39.5%；学年分布情况为：博士一年级的学生占51.8%、博士二年级的学生占30.0%、博士三年级的学生占18.2%；专业分布情况为：人文学科占22.4%、社会科学占19.4%、教育学占8.1%、理学占32.8%、工学占16.0%、农学占0.3%、艺术类占0.3%。
三、导师指导与博士生培养质量的分析
（一）导师的指导情况
从社会学的角度来分析，“指导”可看作指导主体和指导客体互动的过程。博士阶段的师生互动主要体现为导师对博士生的学术指导或双方进行的学术探讨。互动过程可以从互动本身的维度进行分析，即从频度、深度、向度、广度等维度进行考察[7]。结合问卷的问题设置，我们将从导师的指导频率和指导程度这两个层面考察学术互动中导师的影响作用。
1.指导频率
指导频率是指导师在一定时期内与博士生进行互动的次数。如果将接受指导的时间单位分为周、月、年的话，其中以月为时间单位接受指导的人数最多，其次是以周为单位接受指导，但是也有17.9%的导师一年只指导学生几次而已，最严重的情况是7.4%的博士生几乎没有接受指导。从指导频率情况可以看出，大部分博士生还是接受了比较充分的论文指导，只有25.3%的博士生一年接受几次指导或几乎没有接受指导（见表1）。
2.指导程度
指导程度是指导师对博士生论文的指导深度。评价的指标为博士生对导师指导的主观评价，评价越充分就显示导师指导论文的程度越高。就博士生对导师指导的整体评价而言，大部分博士生认为导师的指导比较充分，说明了我国博士生导师的论文指导程度比较高（见表2）。
（二）导师指导与博士生培养质量的关系
评价博士生培养质量有多项指标，其士生的论文质量和科研能力是考察博士生培养质量的两个重要指标。根据问卷设置，我们将博士生学位论文选题、一般和科研能力三项作为评价博士生培养质量的主要指标，以此来具体分析导师指导与博士生培养质量的关系。
1.导师指导与博士生学位论文的关系
博士研究生的学位论文主要是通过以下阶段完成：选题和开题，围绕论文系统收集和整理文献资料，撰写论文提纲，论文写作，论文评审，论文答辩。选题是完成学位论文的首要环节，根据问卷相关题目，我们主要分析导师指导与博士生选题途径和选题内容的关系。
首先，就博士生学位论文题目的确定而言，79.2%的博士生在学期间开始博士论文的研究，63.9%的博士生在问卷调查时已确定论文题目。博士生的选题途径主要有自己确定、与导师商定、导师确定等。调查结果显示：参与调查的博士生的选题途径比较单一化，即与导师商定的占68.4%，自己确定的仅占15.6%（见表3）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生确定学位论文题目的途径存在正相关（见表5）。指导频率越高或指导程度越深，博士生的学位论文题目越容易由导师确定，反之则越容易由自己确定。
其次，就博士生的选题内容而言，大部分博士生的研究领域都与导师的研究领域或课题有关（见表4）。由相关分析可知，导师的指导频率和指导程度与博士生的研究领域存在正相关（见表5），即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生的研究领域与导师的研究领域越密切，反之则越不同。
2.导师指导与博士生一般论文的关系
一般论文是指研究生除学位论文之外发表的文章，它是研究生进行科研活动的一项重要内容[8]，是博士生毕业的一般要求。一般论文的发表质量也是衡量研究生培养质量的重要指标。由交互分析可以看出（见表6），每月接受一、二次指导的博士生中，有71人（40.5%）在国外学术刊物上刊登过论文，有301人（46.2%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有268人（48.9%）在一般学术刊物上刊登过论文。在认为导师指导比较充分的博士生中，有106人（59.9%）在国外学术刊物上刊登过论文，有383人（57.9%）在全国性学术刊物上刊登过论文，有317人（58.2%）在一般学术刊物上刊登过论文。
其次，就一般论文的质量而言，我们将问卷中“在国外、全国性和一般学术刊物上刊登论文”等几个问题的综合得分操作化为一般论文的得分，能够反映出博士生一般的质量情况。从相关分析看出，一般论文的质量和导师的指导频率和指导程度存在正相关，即导师对博士生的指导频率越大或指导程度越深，博士生发表的一般论文质量就越高（见表7）。
3.导师指导与博士生科研能力的关系
研究生的能力结构按重要性排序，排在前几项的能力依次为：创新能力、科研能力、口头表达能力、人际交往能力、书面表达能力（即科研能力与创新能力并列，都是研究生能力结构的一部分）[9]。问卷设置中考察博士生科研能力的题目主要包括：第一外语的阅读、写作、听说能力，汉语写作能力，专业知识，知识面，独立思考能力和作为博士研究生的综合素质等几方面指标。
通过相关分析可以看出，导师的指导频率和指导程度与博士生第一外语的写作能力、听说能力存在正相关，导师的指导程度和博士生的专业知识、综合素质存在正相关，即导师的指导频率越高或指导程度越深，博士生第一外语的写作、听说能力越强；导师的指导程度越深，博士生的专业知识和综合素质越高，反之亦然。博士生第一外语的阅读能力、汉语写作能力、知识面、独立思考能力和导师的指导则没有显著的关系（见表8）。
四、结论与建议
由上文分析可知，导师指导与博士生培养质量密切相关。具体表现在，导师的指导频率和指导程度在很大程度上影响博士生的学位论文和一般论文质量以及科研能力的提高。
（一）目前导师对博士研究生的指导比较充分
在2000年的一项关于导师学术指导的调查中，很多博士生明显表现出对导师指导的不满，有数据显示，42.9%的博士生认为导师的指导“较差”[10]。还有很多学者认为，高校扩招后导师指导的学生过多，势必减少导师对每个学生的指导频率和指导时间[11]。我们通过对博士生导师的指导频率和指导程度的调查，得出了不同于以往的研究结果。本研究的结果显示，目前大多数博士研究生对导师的指导比较满意，导师的指导情况总体来说还是比较好的。首先，导师的指导频率以月为单位的最多，其次是以周为单位，少数博士生一年接受几次指导或几乎没有接受指导。这说明大多数博士生能够每月或每周接受导师有规律的指导。其次，导师的指导程度比较深，调查中认为导师指导比较充分和很充分的博士生比例高达80.6%，只有19.3%的博士生认为导师指导不充分。
（二）导师指导与博士生培养质量密切相关
导师的指导和博士生的培养质量究竟有没有关系？有什么样的关系？本研究的结果显示：首先，博士生与导师在现实中存在着不同程度的互动，这种互动带来的直接结果是对博士生的科研活动质量产生重要的影响，间接结果是对博士生的培养质量也会产生重要的影响。其次，导师的指导直接影响博士生学位论文的选题情况，多数博士生学位论文的选题是和导师商定的，题目或研究领域也大多属于导师的研究领域，并受到导师指导频率和指导程度的影响。再次，导师与博士生的互动频率和互动程度直接影响到博士生的科研质量和科研能力，互动频率越高或互动程度越深，博士生的科研论文质量越高，科研能力越强，反之亦然。
（三）加强导师指导有利于提高博士生培养质量
互动理论认为，互动频率的高低和互动程度的深浅影响互动质量的好坏，互动频率越高或互动程度越深，互动的效果越好，同时互动双方的依赖程度也越深[12]。本研究的结果显示：导师对博士生的指导状况显著影响着博士生学位论文方向的确定和对选题的思考、一般论文的发表数量和质量以及科研能力的锻炼和培养；导师对博士生个别指导的频率、程度等也直接关系到博士生科研活动的质量，间接影响到博士生独立探索和创新能力的培养。调查结果较好地验证了互动理论在师生关系上的应用，为师生互动的理论研究提供了事实支持。笔者认为，在加强导师指导的同时，也要注意不要过度，防止博士生由于指导频率过高或程度过深而对导师产生依赖，不利于其独立能力和创造能力的培养。综上所述，在适当范围内加强导师的指导，能够更好地提高博士生的培养质量，充分体现研究生教育的价值。
参考文献：
[1] “十五”期间教育事业发展成就．stats.省略[EB/OL]，2006-6-12．
[2] 贺祥，陆小新．优秀博士论文从何而来——关于博士生培养质量的分析及思考[J]．中国高等教育，2004（15），（16）：43-44．
[3] 李丽萍，李纬娜．研究生导师：数量不足水平参差[N]．中国青年报，2001-8-23.
[4] 潘艺林，何仁龙，马桂敏，张元兴．导师的指导对博士生培养质量的影响——对部分师生的问卷调查与文献比较[J]．教育与现代化，2004（2）：20-25，60．
[5] 牛智有，廖庆喜．博士研究生培养质量的思考与措施[J]．华中农业大学学报，2005（10）：166-168．
[6] 陈珊，王建梁．导师指导频率对博士生培养质量的影响——基于博士生视角的分析和探讨[J]．清华大学教育研究，2006（3）：61-64．
[7] [12]郑杭生主编．社会学概论新修（第二版）[M]．北京：中国人民大学出版社，2003：123-145，135．
[8] 马更新．大学生科研活动的必要性及其表现方式［J］．技术经济与管理研究，2000（3）：93-94．
博士生学位论文篇5
一、新制博士生教育的产生
20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]
2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]
2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。
新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。
二、新制博士生教育的培养目标与开设专业
新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。
（一）培养目标
新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）开设学校
就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。
（三）开设学科与专业
英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。
三、新制博士生教育的培养特点
新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。
（一）入学标准与传统哲学博士相同
新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。
新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。
（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段
新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。
课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]
如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。
（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式
新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。
在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]
在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]
博士生学位论文篇6
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年，中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末，我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权，共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3 个。在这15 年间，我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展，培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才，产生了一批优秀的学术成果，同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后，在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下，经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审，又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和解放军政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权，新增设新闻学博士学位授予点6个，传播学博士学位授予点7个。应该说，经过这两次评审，我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进，打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台，形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说，这可谓是一次大的“跃进”。
然而，毋庸置疑的是，量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下，更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构，将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计，进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20 来年历史与其他学科相比时间并不长，因此，一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来，随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整，新闻传播学博士生教育在发展的同时，也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先，对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述，博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀，并培养学生站在学科前沿和尖端，通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则，应用于不同学科，就需要针对本学科发展的要求和现状，对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知，相对于其他人文社会科学，新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[ 1 ] ;它既融合其他学科的知识和理论，又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”，新闻传播学博士生教育在开创时，还曾一度被认为没有必要，也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为，博士学位是精英性、研究性学位，是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来，有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作，而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来，随着众多业界人士纷纷攻读博士学位，博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离，已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才? 新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现? 新闻传播学博士生的社会美誉度怎样? 如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系? 对这些问题，新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二，博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是，新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式，缺少对新闻传播学科特点，以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨，因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定，是重在考察其学识和科研能力，还是重在考察其一般专业知识和外语水准? 博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论，应该开设哪些必需的课程? 博士生的课程学习与学位论文怎样衔接? 博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式，还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式，或者采取其他科学有效的方式? 博士生要不要实行淘汰制，如何淘汰? 在明晰新闻传播学博士生教育模式时，对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是，由于经验的不足，认识上的错位，加之我国教育制度安排上的原因，致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如，一些很有科研素养和潜质的考生，仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如，有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够，课程如何设置、教师如何教、学生如何学，都无“一定之规”，结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有，博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”，有的院校也无明确的要求和规则，结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制，博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。[ ]
第三，一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张，师生比例失调，师少生多，导师投入到每个学生身上的时间和精力减少，学术互动和交流受到影响，博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上，不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法，而是以数量等硬指标为指针，使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严，由于每年毕业生数量增加，在开题、答辩等环节，对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正，道德失范，致使弄虚作假，剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四，博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才，产生具有创造性的智力成果。因此，检验博士生教育成效的主要标准，应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素，必须是进行创造性的研究，以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而，实事求是地说，目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧，或过于空泛，或流于琐碎，或流于炒作，而不能把握当前学术前沿，参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实，因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨，论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广，基础不牢，因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘，理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够，造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理，即使有的选题具有新意，但由于研究功力不足，无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
博士生学位论文篇7
1.从博士研究生遴选方式上引入竞争机制
目前，我国研究生培养实行“严进宽出”的管理模式，在很大程度上制约着博士研究生的培养质量。但是，从提高研究生培养质量的角度来看，严格把握好“严进”关是提高博士研究生培养质量的前提。
（1）执行严格的博士研究生入学资格考试制度。不管是在院校、基层部队，还是在研究所等单位，干部学历的提升都是非常重要的。如果不能够与时俱进，不到高等院校深造，很快就跟不上装备和部队发展的要求。博士研究生的招生对象是已经获得硕士学位的军校应届学员和部队在职干部。在博士入学资格考试中考试成绩达到学校录取线，并且在硕士阶段的学习中，其学术成果、科研成果以及军政素质均表现优秀，或在以前的工作中表现突出的可就读博士研究生。
（2）从硕士研究生中挑选优秀学员直接攻读博士研究生。硕士刚开始的1.5年主要是以课程学习为主，基本不安排论文和研究任务，第2年进行严格的资格考核。考核通过者则直接进入3～5年完整的博士研究阶段。吸纳基础扎实、实践和创新能力强的优秀研究生进行硕博连读培养可以缩短培养周期，同时也为部队培养一支充满活力、思维敏捷、勇于创新以及优秀的年轻干部队伍。
2.从过程管理中建立博士生教育竞争机制
在培养管理过程中建立培养质量保障体系，加大过程管理的力度，通过设立博士生中期检查、毕业考核等环节，实行淘汰制，以保证和提高博士生的培养质量。
（1）中期检查。论文中期检查是在博士生学位论文工作的中期由学科专业的专家小组对学位论文的研究工作进行检查，博士生向专家小组汇报论文的进展情况和论文的阶段性成果。专家组根据博士生的汇报情况对博士生的论文进展进行检查，对论文工作中存在较严重问题者提出建议，并提出解决问题的方案，使博士生的学位论文工作能正常进行和顺利完成。若中期检查不合格者可对其中止培养。这也在一定程度上督促研究生更加努力地进行课题研究，并保证研究生质量要求。
（2）毕业考核。毕业考核针对即将提交毕业学位论文的博士研究生，对他们攻读博士学位期间的思想政治表现、学术成果、科研情况、军人素质以及履行学校规章制度等情况进行综合考核，考核结果存入个人档案。这些考核结论作为博士研究生毕业留校的主要判断依据。毕业考核直接激励博士研究生在平时表现以及学术科研等方面积极进取，达到一名合格军校博士研究生的要求。
二、建立激励机制，为博士研究生培养提供原动力
1.研究生学术、科研成果奖励制度
为鼓励博士研究生参与科技创新，发表高水平的研究论文，产出高水平的研究成果，笔者所在院校制定了研究生学术、科研成果奖励制度。
（1）设立研究生创新奖学金。对于创新思维敏捷、创新能力强、科研成果丰硕的博士研究生，通过阶段性考核（一般为一个学年）可申请一定等级的创新研究生奖学金，一等奖学金的金额设定为5000元，二等奖学金金额为2000元，受资助者比例一般在5%～10%。通过这种激励机制使博士研究生自身价值体现、创新热情的激发与科学研究紧密联系起来，还原了研究生培养过程的特征，即科学研究是研究生教育的本质。
（2）设立博士研究生创新基金。博士研究生创新基金是对二年级的博士研究生设定的，这时博士研究的前期工作已经取得一定的进展。为确定资助对象，一般进行一次学术和科研能力考核。考核和选拔主要从质量和数量、参加科研情况两方面进行，根据考核结果分别给予1万～2万元的资助额度。通过这种激励机制使研究生变被动为主动，有利于校园学术氛围以及科研软环境的建设，使博士研究生培养走上良性发展的轨道。
2.“优秀学员”奖励制度
优秀学员的评定依据一般是研究生的学习成绩、科研成果、综合表现等，具有相对的可度量性和可比性，每学年评定一次。研究生管理大队按比例把名额分配到各个研究生队，由研究生队干部依据学员该学年的综合表现进行量化打分，并结合各班、各区队的推荐意见形成名单上报研究生管理大队进行表彰。同时，研究生管理大队将表现特别突出的“优秀学员”由大学对受表彰者推荐为“大学优秀学员标兵”，并记“三等功”一次。由于“优秀学员”的评定主要侧重于学员平时的 政治表现、军人素质以及履行规章制度等方面，学术成果和科研情况占的权重相对小，这对于那些学习和科研水平相对弱的学员来说是一种很好的激励措施。
3.建立优秀博士学位论文奖励制度
优秀博士学位论文奖励的目的是促进博士学位论文质量的提升。一般经过研究生申报、导师推荐、学院学术委员会评选，学校学术委员会评定，遴选出高水平的优秀博士学位论文，并根据论文质量分别向海军、全军推荐海军优秀博士论文和全军优秀博士学位论文，论文质量特别突出的推荐参选全国百篇优秀博士学位论文。学校给予不同等级的优秀论文作者一定的物质奖励和精神奖励，对于全国百篇优秀博士学位论文获得者直接解决高级职称。目前，笔者所在院校已有7名全国百篇优秀博士学位论文获得者，4篇博士学位论文获全国百篇优秀博士学位论文提名，其中马伟明院士和朱石坚教授各有两名博士研究生获得全国百篇优秀博士学位论文。
三、完善竞争与激励机制的思考
1.完善综合评价考核体系
研究生综合评价考核必须结合学校和学科专业的特点建立一套科学有效的符合学校和部队发展需要的考核体系。由于不同学科专业之间存在着明显的差别，所以，在制订考评体系时要兼顾学科专业间的普遍性和差异性；同时，在各种考核中都应遵循“公开、公平、公正”的原则；由于军校的特殊性及专业的限制，博士研究生作为高层次的人才，不但需要精通专业知识，而且军人素质的培养也是非常重要的。所以，军队院校的研究生综合考核体系中对军人素质的考核是一项必不可少的内容。
2.完善奖学金和基金资助体系
奖学金和基金资助的评价一般包括研究生学员的学术成果、参加科研情况以及课程成绩三大方面，其中学术成果占的权重最高。在考核评定时，各专业之间奖学金金额和资助金额应兼顾专业的“冷”、“热”。如：有些专业的研究课题的很大程度上依赖于实验，没有实验数据就不可能发表高质量的论文，而有些专业大多数是一些理论性研究课题，相对容易。所以，对这些不同专业应根据其实际情况和需求分别给予适当的资助。
同时，评定标准要规范化。如：在评价标准上要求公开发表的论文必须见刊，对无正式CN号论文和未取得公开号的发明、专利等不得列入科研成果；对一般期刊上所的得分进行总分限制，对不同质量的论文分配不同的权值。这样既能使不同层次的成果之间在分数上拉开距离，又能凸显优秀成果，从而鼓励优秀成果的发表。此外，对在硕士研究生阶段取得的成果不得列入参评内容，以确保公平公正。
从笔者所在院校目前受资助的情况来看，受资助的博士研究生都是各专业非常优秀的，受资助的比例还非常小。国外的知名大学总体来说获资助者所占比例较高。因此，加大资助比例也是促进学员创新积极性的动力之源。建议学校和院系依据博士研究生的学术进步大小以及学科专业研究的特点给予学员一定资助，进一步扩大资助面。
最后，还需明确创新奖学金、创新基金各等级之间的金额差距，这是奖学金、基金资助制度能否充分发挥其激励以及资助功能的关键。金额差距过大资助功能就被弱化，而差距过小就会忽略其激励功能。
3.建立并完善导师资助体制
在博士研究生的招生培养过程中，部分地方高校要求导师提供一定金额的“资源占用费”或培养费。建立导师资助制的初衷是希望导师交纳课题经费以后能对学生负起更多的责任，提出更高的科研要求，在一定程度上遏制导师“滥招”或“招而不管”的风气。军校学员不需要缴纳学费，军队院校也没有规定导师一定要给予学员一定的资助。然而，没有导师资助单靠学校拨的培养经费显然不利于科研项目的开展，现在军校导师的资助方式主要表现为一种自主行为。所以，建立以科研资助为核心的导师责任制要考虑以下几个实际情况：一是要避免导师交了培养经费后，使师生关系变为事实上的“雇佣”关系。二是要避免导师出资平均化。导师配套经费要考虑到不同学科性质的差异，制订不同的配套经费标准，基础性学科和缺乏科研课题的导师可不必交纳培养经费。总之，导师资助体系的建立是为了激发研究生学习和科研工作的积极性以及导师教学的积极性和责任心。
参考文献：
[1]朱爱红.军队院校研究生培养机制的改革构想[J].中国高等教育，2008，（20）：41-42.
[2]姚若河.提高博士研究生培养质量的思考与探索[J].大学教育科学，2008，（2）：119-122.
博士生学位论文篇8
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
博士生学位论文篇9
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
博士生学位论文篇10
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。超级秘书网
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
博士生学位论文篇11
中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09
基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。
收稿日期：2014-09-19
作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。
为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。
一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色
面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。
从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：
其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。
其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。
其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识体系为中心的哲学博士的课程设置，不仅难以解决两种学位的趋同问题，教育博士培养的实践性特色更难以凸显。因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。
其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士项目最为关注的问题之一。圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。
从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：
其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。
其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体系，为学生提供能够理解并应用于教育实践领域的宽广的知识基础和技能；二是按专业方向开设主修课程。［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。
其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。
其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。
由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。
二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色
虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑［9］；也有研究者主张重塑教育博士。如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。
重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］
重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。
基于上述观点、思路和建议，项目联盟的成员单位全面开展了探索新的教育博士培养模式的改革行动。经过三年的讨论和实验，改革行动取得了如下方面共识和成果：第一，总结出一个关于教育博士项目的描述性概念：新的教育博士项目培养能够解决教育部门实际问题的教育领导者。教育博士项目的目的是聚焦于学术在新的教育改革的背景中能为专业人员做什么，以及教育博士项目在城市教育中的使命。教育博士项目想把独立的概念和临床知识的最好运用与最好的实践联系起来，以培养教育的有效领导者。教育博士项目将整合所有学科的知识，以集中为学生作为专业人员之需要［6］69-85。这一描述性概念，清晰了教育博士这一专业学位的本质内涵及特性，凸显了教育博士的实践应用属性和学位特色。第二，形成了教育博士培养目标的多样化特色。重新评估教育博士卡内基行动，不仅为基础教育领域培养专家型教师和专业管理人员，也为高等教育领域培养研究型教师和行政管理人员，同时还应为社会各界如非营利性机构、政府部门、慈善机构等培养高级专业行政人员等。这种培养目标的多样化，既有利于扩大教育博士的生源，拓宽教育博士的就业空间，同时还能够赢得社会其他领域对教育博士的认可和接受。第三，总结描述了教育博士应具备的六个维度的能力：探究的能力、维护公平的能力、社区参与及社会反应能力、领导能力、充分利用人力资本的能力、持续改进的能力［14］。这些维度的能力要求，也彰显出教育博士与教育学博士在能力培养上的差异。第四，推动了学位论文的多样化。基于各成员机构对教育博士学位论文要求不同，重新评估教育博士卡内基行动提倡教育博士学位论文，既可以是学术论文也可以是调查研究报告、实验报告、典型诊断报告或问题咨询报告等，学生可以自主选择合适的形式，但要求紧密联系实际，从实践领域的实际问题中确定论文选题。第五，总结出以实践应用为取向，以临床实践、小组合作学习、集体指导、多样化学位论文等为特色的新的教育博士培养模式，在一定程度上解决了教育博士与教育学博士培养模式趋同问题。
由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。
三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色
随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。
向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：
我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。
为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］
哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。
哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。
四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴
（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位
从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。
（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性
课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。
（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟
倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。
（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式
在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。
参考文献
［1］Archer，J. Some Ed.D Programs Adopting Practical Approach［J］.Education Week，2005(15).
［2］邓涛.国外教育专业博士教育的成效与问题［J］.学位与研究生教育，2009（8）：72-77.
［3］邓涛，孔凡琴.美国教育博士（Ed.D）专业学位教育的问题及改革的争论［J］.比较教育研究，2009（4）：28-32.
［4］顾建民，王霁云.创建新型毕业环节——美国教育博士学位论文革新的个案分析［J］.高等工程教育研究，2012（2）.
［5］Anon.Program Philosophy［EB/OL］.Admissions & Programs.Vanderbilt Peabody College.（s.d.）［2011-08-14］.
http：//Peabody. Vanderbilt.edu/leadership?policy and organizations/ graduate?and?professional?programs/edd.xml.
［6］Marsh， D.& M. Dembo. Rethinking School Leadership Programs：The USC Ed.D.Program in Perspective. ［J］.Peabody Journal of Education，2009(1).
［7］Smrekar， C.& K. Mcgraer. From Curricular Alignment to the Culminating Project：the Peabody College Ed.D. Capstone［J］.Peabody Journal of Education， 2009 (1).
［8］Shulman，L. Developing a New Ed.D. Program in the Rossier School of Education at the University of Southern California ［EB/OL］.Doctors as Leaders.Cpedinitiative.（s.d）［2011-05-01］.
http：//cpedinitiative.org/files/Final%20Version_Developing%20New%20Ed%20D%20%20
Program.pdf.
［9］李云鹏. 国外对教育博士（Ed.D）教育的研究、争论及其启示［J］.学位与研究生教育，2011（10）：42-47.
［10］Shulman. L.，et al. Reclaiming Education’s Doctorates：a Critique and a Proposal.［J］.Educational Researcher，2006(3)：25-32.
［11］李艳辉，等. 美国卡内基教育博士项目的内容、特点及启示［J］.沈阳师范大学学报：社会科学版，2014（3）：128-131.
［12］Perry，J.& D.Imig. Final Report The Carnegie Project on the Education Doctorate 2007-2010. Prepared for the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching ［EB/OL］.Library.Cpedinitiative. (2010-12-18)［2013-11-06］.http：//cpedinitiative.org/resource?library.
［13］Shulman，L. Signature Pedagogies in the Professions ［J］.Daedalus，2005(3)：52-59.
［14］Imig，D.，et al.Carnegie Project on the Education Doctorate： Creating Rubrics for the Assessment of Ed.D. Candidates［EB/OL］.Emerging.Cpedinitiative.（s.d.）［2011-06-29］.http：//cpedinitiative. org/emerging? literature.
［15］李云鹏.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及启示［J］.比较教育研究，2011（5）：41-45.
［16］Anon.Curriculum［EB/OL］.Doctorate.Harvard.（s.d.）［2011-08-28］. http：//gse.harvard.edu/academics/
doctorate/wild/curriculum/.
［17］包水梅.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及其培养方案研究［J］.学位与研究生教育，2012（8）：64-70.
博士生学位论文篇12
（一）由硕士生本人提出申请（相关申请表可从我校研究生处网站下载；委托培养和定向培养硕士生须经委托或定向单位同意）。
（二）硕士生指导教师推荐。
（三）拟报考博士生指导教师同意。
（四）硕士生学习所在学院审核。
（五）研究生处培养办审核申请人硕士培养环节完成情况及课程学习成绩。
（六）研究生处学位办审核申请人硕士在学期间所发表的学术论文。
（七）经研究生处批准的硕博连读申请者与普通招考考生同期参加该年度博士生招生入学考试。满足录取条件者，经学校批准，可转为博士生，享受博士生待遇。
四、论文答辩和学位授予
博士生学位论文篇13
科学技术哲学博士学位论文研究主题分析
