幼儿教师专业发展论文篇1
（二）研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
（三）研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
（一）农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”
（二）农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。
2.农村幼儿教师的教育理念
在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。
5.农村幼儿教师培训状况
农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。
三、研究结论与建议
（一）结论
1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。
（二）建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
幼儿教师专业发展论文篇2
大量的田野调查研究支持这样一个判断：幼儿园教师普遍排斥理论和理论学习，他们推崇技能和实干。各类文献资料也表明，幼儿园教师可能是教师群体中最不爱理论学习的那一部分。在当前我国大力推进教师专业化的背景下，这一“反智”倾向耐人寻味。鉴于理论的先导性价值，以及幼儿园教师专业化发展对学前教育质量提升的重要意义，本研究认为，深入探析幼儿园教师排斥理论的现象具有一定的价值。
一、幼儿园教师排斥理论的原因
幼儿园教师普遍排斥理论可能有诸多原因。
1.幼儿教育实践中的反智传统
幼儿教育实践领域有着浓厚的反智传统，理论的价值普遍受到忽略或轻视。幼儿园教师是一个非常辛苦的职业，很多时候，教师需要承担的是可能会令其身心俱惫的体力性劳动，因此专业性的思考和探究往往会受影响。研究者通过观察和访谈感受到，不少幼儿园教师对理论漠然、排斥乃至畏惧，相反，对班级管理、课程实施等实践性能力却颇为看重。对社会公众而言，评价幼儿园教师的一个最重要的标准是是否有“爱心”。现实中，许多幼儿园教师似乎并不排斥学习，但他们更喜欢的是操作意义上的学习，而非理论探讨。幼儿园教师的这种崇尚经验的传统具有强烈的反智倾向，这种反智倾向似乎已成为这一群体的主流文化。
研究者认为，幼儿教育实践中的反智传统可能与学前教育和幼儿园教师的专业发展水平有关。
2.幼儿教育尚处于非制度化阶段
目前，我国还在为建设完善的、有质量的学前教育公共服务体系而努力。无论是政府还是市场，都未能承担起学前教育良性供给的任务，规范化、制度化的学前教育供给体系尚未形成。民办幼儿园是当下我国学前教育的主要承担者，基于成本和利益的考虑，民办幼儿园教师的资质颇受市场的影响，具体而言，家长对学前教育的投入会直接影响民办幼儿园对教师资源的吸纳能力。
幼儿教育的非制度化，意味着幼儿园教师的准入很多时候很多地方是由市场自由调节的，而无法实施严格的专业准入标准，相较于义务教育体系中中小学教师的准入制度，我们会清楚看到这种区别。这意味着目前庞大的幼儿园教师队伍仍面临专业资质保障上的挑战，入职门槛普遍较低。与中小学教师相比，无论是学历层次，还是教师资格证拥有量，幼儿园教师都处于较低水平。众所周知，只有受过良好教育的人才会对理论产生亲近感。
3.幼儿园教师教育的缺陷
幼儿园教师队伍的质量与特点受幼儿园教师教育的影响。长期以来，幼儿园教师培养体系存在着重技能轻学术的倾向。幼儿园教师教育的理念和课程结构都偏于感性，偏重技能训练。毋庸讳言，当下，大多数院校学前教育专业的任课教师专业水平并不高，学术水平整体偏弱，这必然会导致学前教育专业学生普遍缺乏学术熏陶，欠缺足够的学术训练，进而对理论产生不了太大的兴趣，甚至排斥理论。
4.幼儿园管理的局限
幼儿园的管理对教师的行为有直接影响作用。也许基于管理逻辑的考虑，也许基于办园效益的考量，当下大多数幼儿园的主办者或管理者都并不关注教师的专业发展，他们关注更多的是教师的胜任力，而非教师的反思性和发展性。这种管理文化下的幼儿园教师对理论的关注度也就可想而知了。一些幼儿园的管理者可能本身就是理论的排斥者。这种管理上的缺陷在不同性质不同层次的幼儿园都有不同程度的表现，通常，私立幼儿园的问题会更突出。
二、幼儿园教师排斥理论的现实影响
综上所述，幼儿园教师排斥理论这一反智倾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理论对幼涸敖淌π形及其专业发展的负面影响是多方面的，并由此可引发对幼儿园保教质量全面而复杂的影响。
1.教师队伍普遍肤浅化
幼儿园教师普遍排斥理论的直接后果是导致教师队伍的普遍肤浅化，缺乏反思和批判性思维能力，从而导致其对教育问题理解的片面化、简单化。简单性思维的痼疾遮蔽了教师应对复杂教育情境的灵活性（徐炜霞、袁爱玲，2011）。在看似勤勉的老黄牛精神外壳下，幼儿园教师往往暴露出幼稚的思想和产生机械的行动。
事实上，幼儿园教师的工作是超技能的，从理想角度讲，幼儿园教师应是全面的教育者：有情怀、有思想、有专业知识和技能。有研究者认为，幼儿园教师的工作难度和复杂程度远超过中小学教师，幼儿园教师的工作以儿童发展为取向，较之中小学教师更具专业性，他们更可能成为儿童教育专家。〔1〕但是，排斥理论的教师怎么能成为儿童教育专家呢？排斥理论的教师不但很难成为优秀的教师，更不可能成为卓越的教师。
2.保教质量低下，教育效能不高
幼儿园教师对理论的排斥是否会导致保教质量低下、教育效能不高？幼儿园教师的回答一定是否定的，他们可能会认为，在幼儿园工作中，理论的价值不一定能够直接显现，经验可能更重要。
“儿童的世界总是比教育所试图给予的要丰富得多。”〔2〕因此，教师需要对儿童的世界有特别的理解和尊重。幼儿园的保教工作是由大量的常规工作构成的，因此，顺利地完成常规工作通常会成为判断教师工作质量高低的基本标尺，但完成常规工作其实并不必然意味着对儿童世界的尊重和理解。实际上，常规工作的合理性本身就有着非常深广的探究空间，狭隘的经验主义和机械的本本主义都无益于教师对工作的正确认知。排斥理论意味着排斥复杂的学习和探究，也意味着教师的职业行为距离专业化的水平有着很长的距离。众多研究证实，幼儿园教师的专业化水平与保教质量呈显著正相关，换言之，幼儿园教师队伍质量的高低直接决定学前教育质量及其教育效能的高低。
3.阻碍开放的教师文化的形成
幼儿园教师对理论的排斥实质上是对幼儿教育工作专业性的回避，也是对自我升华的排斥，它将阻碍开放的教师文化的形成。教师只有在开放的教师文化中，才可能充满活力、不断与时俱进、超越自我。教师专业化是时代要求，基于教师职业的特性，排斥理论亦即意味着排斥专业化，因为理论隐含有一系列价值、知识和行为要素，没有基于理论学习的开放的教师文化，幼儿园教师很难获得专业化，这将导致幼儿教育工作会停留在一个非专业化水平上，也会使得幼儿园教师和中小学教师之间产生异质性，进而成为一个封闭的群体。
三、幼儿园教师需不需要理论
幼儿园教师需不需要理论？换言之，对幼儿园教师而言，理论的意义有多大？研究者认为，理论应是幼儿园教师专业成长的营养，即理论对幼儿园教师的专业发展具有重要意义。
1.促进教师的复杂思考能力
理论学习的根本目的是获得对问题批判性思考的能力。通过理论学习，教师可能获得批判性思维训练，获得复杂性思考能力。有教育经济学研究表明，教师的在职教育对其教育水平和能力的提高基本没有增值性贡献。究其原因，是因为大量的教师在职教育通常是课程讲座式培训，这些培训尽管可能提供了新的信息和知识，但是无法提供批判性思维能力和复杂性思考能力的培养。因此，幼儿园教师的职前培养和职后训练的针对性是一个亟待深入探究的大问题。
教师的专业化不是一系列资格证书的获得，而是思想力和判断力的专业化提高。幼儿的思维发展水平决定其是以直接感知、实际操作、亲身体验的方式进行学习的。虞永平认为，幼儿园教师必须对知识本身进行探究，以把握知识的经验和行动形态，只有还原为经验和行动形态的知识才能有效地被幼儿接受，而将知识经验化和行动化需要幼儿园教师对知识进行深度加工和把握。这不是只要拥有浅显的知识就可以实现的，幼儿园教师的知识不能“浅显”（虞永平，2012）。然而，没有复杂思考的能力，幼儿园教师注定“浅显”，注定无法成为卓越教师。
2.激发教师的专业自觉
我是谁？我要成为什么样的人？我要做并做好什么？如果个体不能基于职业要求持续探索这些问题的答案，就会丧失专业自觉性和自我认同感 。幼儿园教师学习理论的价值就在于获得思想力之后所激发的专业质疑和自我反省，从而推动其职业生涯由“他在”向“自在”发展。
幼儿园教师的专业自觉和自我认同会面临现实职业环境的挑战。现实中，很多地方只有公办幼儿园教师甚或只有事业编制的公办幼儿园教师才会被纳入 “教师”范畴，其他绝大多数教师虽然从事着教师工作，却并不具备法定的“教师”身份。对他们而言，这可能只是一份谋生的工作，谈不上专业认同，也没有持久的职业规划和专业追求。他们只是按照劳动力市场的逻辑完成分内工作以获取相应的报酬。显然，他们或者和理论无关，或者为理论所羁绊，无意通过理性的思考推动自己的专业成长，更谈不上专业自觉。
3.促使教师获得尊严与自由
幼儿园教师本质上是人，具有哲学意义上的人的规定性和社会属性，因此，尊严、幸福、自由等这些人类共有的核心价值必然也属于幼儿园教师。理论对幼儿园教师的价值在于，通过思想力的培植和磨砺使其成为自由的有尊严的人，使其从“囚徒式”的生存者成为懂得自由的存在者。作为社会人，我们经常置身于不同的囚徒困境，可以将此理解为存在的本质，但思想力会让我们因为理解而获得自由以及生命的意义。
四、如何让幼儿园教师爱上理论
在学前教育大发展的背景下，理论对幼儿园教师专业发展的意义已是无法回避了。让幼儿园教师爱上理论，让幼儿园教师从反智走向爱智，具有重要的现实和长远意义，这是幼儿园教师通往“卓越教师”的必由之路。要让幼儿园教师爱上理论并非易事，其关键是要为幼儿园教师提供理论学习的动力和可能。
1.建立推动幼儿园教师专业化发展的制度
让幼儿园教师爱上理论，首先要从建立推动幼儿园教师专业化发展的制度开始，即通过制度建设为幼儿园教师爱上理论、寻求专业化发展创造条件。推动幼儿园教师专业化发展的制度主要包括教师准入制度、教师资格证制度以及与此相关的幼儿园评估评级制度等。制度建立的目的是期望通过政府干预和市场调节的双重作用，来保障幼儿教育事业对优质教师资源的吸纳能力，提高幼儿园教师的资质水平。同时，通过幼儿园评估评级制度提供积极的市场信号，对优质师资给予市场意义上的回报。
一般而言，优质师资意味着更好的学习能力和自我发展动力。优质的师资对理论具有亲近性，这与其内在素质和所受的教育息息相关。因此，建立推动幼儿园教师专业化发展的制度就是要给优质师资的进入和沉积创造制度条件，因为他们更可能爱上理论，也因此更可能成为专业的幼儿园教师。
2.改革幼儿园教师培养模式
幼儿园教师的反智倾向和现有的幼儿园教师培养体系有直接关系。现有培养体系重技能轻学术和学术性课程比重低、质量差是准幼儿园教师在未来的职业生涯中产生理论排斥现象的主要原因。这里既有培养定位的原因，也有幼儿园教师教育师资队伍质量也不高的问题。我们不能苛求中职、高职院校的学前教育专业与本科层次的学前教育专业以同样的方式开展幼儿园教师教育工作。但本科院校必须重新认识幼儿园教师教育中学术性课程的作用，合理平衡学术训练和实践能力培养两个不可或缺的方面，承担起培养高质量师资的责任。幼儿园教师的培养层次也要考虑适度上移。因为幼儿园教师教育必须引发幼儿园教师专业精神、价值观、思维方式和行为的改变，使其形成对教育终极价值的理性思考。〔3〕
3.完善幼儿园管理
完善幼儿园管理是让幼儿园教师爱上理论的最便捷途径。幼儿园教师排斥理论，首先与自身的局限和惯习有关，其次就是受幼儿园组织文化和管理要求的影响。不同性质不同层次的幼儿园会形成不同的组织文化，组织文化的差异与管理者的“个性”和偏好紧密相关。现实中，幼儿园的组织和管理存在一定的认识误区。大多数幼儿园的管理者轻视教师的理论素养，偏重实践技能。无疑这类幼儿园绝不是优质的幼儿园。因为优质幼儿园的管理者及教师往往对理论学习表现出极大的热情。对绝大多数幼儿园尤其是民办幼儿园而言，管理者多会考虑这些问题：让教师爱上理论有什么必要？有哪些无形的成本？能给幼儿园带来什么好处？教师可能会爱上理论吗？也许会有一些幼儿园管理者能认识到理论对幼儿教育实践的促进作用、对优化幼儿园质量的价值，但现实的压力使得他们的教师管理目标往往停留在够用就行、胜任就好的层面，加之考虑到投资收益的不确定性和实施的困难，他们缺乏足够的勇气和信念帮助教师爱上理论。基于此，研究者认为，首先要改变幼儿园管理者的观念，使其认识到学习型组织文化的价值，营造教师学习的氛围。其次要让幼儿园管理者认识到理论的价值，加强对教师理论素养的培养工作，带动教师形成用理论解决实`问题的思维方式，从而使教师深刻体会到理论的作用，从而爱上理论。
⒖嘉南祝
〔1〕赵南.谁最有可能专业化：中小学教师还是幼儿教师〔J〕.教育研究与实验，2014，（3）：9-17.
〔2〕刘晓东.天性为教育立法〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2016，（3）：33-40.
幼儿教师专业发展论文篇3
河池学院教师教育学院 罗 竞
摘要：网上自学是一种促进幼儿教师专业发展的新途径，它有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。幼儿教师网上自学的方式与内容主要有四种：幼儿教师查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。幼儿教师通过网上自学不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题。
关键词 ：网上自学；幼儿教师；专业发展
中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）21-0011-02
基金项目：本文系广西壮族自治区教育厅科研项目“广西民族地区幼儿教师专业发展途径研究”（课题批准号：201204LX397）的段阶性成果之一。
一、问题的提出
近些年来，随着我国对学前教育的重视，各地都加快了教育发展步伐，开展了各种以提高幼儿教师综合素质为目的的在职培训工作。培训取得了一定的成绩，但也存在一些问题。笔者调查了解到，多数幼儿教师对专业发展的愿望很强烈，相当部分幼儿教师参加了在职培训，开始培训的热情高涨，但多次培训之后感觉收获不大，培训中学习的内容没有内化，难以真正解决自己的实际教学问题。调查中，很多幼儿教师都表示经常通过网络自学，如网上观看优秀教学活动视频，查阅名师名园的幼教论文，在QQ群里讨论交流，网上论坛发表言论等。随着信息技术的发展，网络学习也受到了大家的重视，网上自学将成为幼儿教师专业发展有效且重要的新途径。
二、网上自学的优势及对幼儿教师专业发展的意义
1.网上自学的优势。对于没有外出培训机会或机会较少的幼儿教师，网上自学不失为一种有效的学习方式。目前，部分幼儿教师已经认识到了网上自学的实用性，相对于其他学习途径，它主要有三大优势：学习方便、信息丰富、解决问题即时。现在幼儿教师多是80、90后一代，都是网络高手，习惯于上网查询与讨论，网上自学促使他们较快地实现了自身的专业成长。
2.网上自学对幼儿教师专业发展的意义。幼儿教师通过网上自学，不仅能够丰富专业理论知识，还能解决教育教学实践中的问题，从而有效促进专业发展。第一，网上有相当多与幼儿教育有关的文献资料和专家讲座，教师可以通过查阅、观看的方式自学，丰富专业理论知识。第二，网上也有解决教学实践问题的文章，还可以通过在线交流的方式咨询、讨论，最终达到解决问题的目的，提高教育教学实践技能。
三、网上自学的方式与内容
网上自学什么，怎么学？具体来说，教师可以通过以下四种方式进行网上自学：查阅幼儿心理、教育相关文字资料；观看幼儿教育的相关图片和视频；通过QQ、邮箱、论坛等方式在线交流与讨论幼儿教育问题；参与以幼儿教育为专题的在线讲堂。
1.查阅幼儿心理、教育相关文字资料。幼儿教师在教学中遇到问题时，可以通过网络在线查阅相关文字资料。互联网上有大量的资源可以共享，那些与幼儿教育教学相关的论文可以丰富幼儿教师的专业知识，提高其专业水平。值得注意的是，网络空间就像个虚拟世界，空间大，信息广，知识涵盖量大，但是由于言论自由，同时也充斥着不正确的言论。因此，在上网查询时，首先要选择正规的专业网站，然后要学会鉴别、筛选各种信息，透彻理解《幼儿教育指导纲要》、《3—6岁学习与发展指南》的精神，把握好学前教育专业新理念、新动态，同时，还要多阅读教育专家的论文，以实现取其之长，补己之短。
2.观看幼儿教育相关图片和视频。视频形象直观、生动，幼儿教师可以通过观看网上优秀的幼儿教学视频，吸取经验。在一些教育相对落后的地区，很多幼儿教师都期望了解经济发达地区的幼儿教育，但是缺少机会去实地参观或观摩，而网络则给大家提供了这样一个平台。网络上全国各地的幼儿教育教学视频都有，而且还有很多名师教学视频，教师们可通过观看发达城市的幼儿园教学视频，了解我国发达地区幼儿园教育的情况，并向他们学习。例如，看看名师如何尊重幼儿，与他们互动，并学习他们如何不断创新，如何把握幼儿的心理特点开展活动，等等。但借鉴不是全盘照搬，在教育教学活动中，教师们一定要根据当地的实际，采取适合幼儿的教学活动，只有这样才能真正取得成效。
3.通过QQ、论坛、邮箱等方式在线交流与讨论幼儿教育问题。幼儿教师在教学中常常遇到问题，自己没有办法解决的时候，可以求助于他人。网络上有多种交流方式，如QQ，MSN等，尤其是QQ，它功能多，使用便捷，受到大多数人的青睐。通过QQ可以进行个人聊天互动，也可以通过QQ群发起群聊，广集智慧，相互讨论，共同解决问题。同时，许多学前教育网站还开设了论坛，如北京学前教育网、上海学前教育网等论坛都非常活跃，由学前教育专业经验丰富的专业人士担任“斑竹”，浏览网页和参与讨论的人非常多，也可在学前教育专家发起的论坛里发文。此外，还可以用发邮件的形式进行沟通交流，这样，通过与专家交流，可以积累他们丰富的教学经验，实现自身的专业成长。
幼儿教师专业发展论文篇4
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》指出要“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇”。国家“重点发展农村学前教育，发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用”。但乡镇幼儿园与城市幼儿园发展还存在很大的差距。乡镇幼儿园教师急需加强教研培训，提高专业化水平。本文以牙克石乡镇幼儿园为例，以此探讨乡镇幼儿园教师专业发展的途径和方法。
二、研究方法与过程
1.样本选择
样本从9所乡镇幼儿园中选取1年以下、2-5年、6-10年、10年教龄以上共抽取67名教师参与调查研究。
2.研究工具
研究工具是研究者自编的调查问卷和访谈提纲。调查内容一是幼儿教师目前培训情况；二是幼儿教师对自身专业水平的评价。本次调查共发放67份调查问卷，回收67份，有效率100%。
3.调查的方法
本次调查运用访谈法和问卷调查法。问卷问题包括封闭式和开放式两种，以封闭式为主。
三、结果分析
1.乡镇幼儿园教师专业发展起点较低，学历、职称结构急需提高
乡镇幼儿教师迫切需要进行学历提高教育，职称比例也需要各地教育行政部门给予考虑。学历以大专为主，占55.22%；未定级职称的教师比例较大，占28.4%。
2.教师专业发展水平亟待提高
参与调查的幼儿园教师有35.5%“教育教学基础理论知识”是欠缺的，23%的教师则认为“教育教学技能”是最为不足的；在“教师专业化成长的途径优选什么的？”问题上，“多参与校本教研”的占47.5%，“多参与高端培训和交流”的占13.3%，而认为是“团队互助成长”的则占20.6%。对“日常教学业务学习的主要形式”的答复中，“浏览学习专业网站和图书”选择最多，达到50.3%，其次是“听评课活动”，仅有7.9%的教师选择“课题研究”。从以上调查可看到，乡镇幼儿园教师有提高专业发展的意识，但整体发展水平亟待提高。
3.在现代教育技术使用上相差悬殊
乡镇幼儿教师运用教育技术能力程度相差悬殊。能够经常上网查资料的仅占26.9%，不会发邮件的却占20.8%；城市常用的多媒体课件对乡镇幼儿教师来说，比较困难，29.8%的人不会制作课件。
4.乡镇幼儿教师专业水平较低，表现较单一
乡镇幼儿教师专业化发展水平评价偏低。从数量上来看，虽然有41.8%的教师发表过学术论文，近三分之一的教师参与教育教学技能比赛和教科研课题，但比例太小，远远不能体现专业化发展的水平。虽然学术论文获奖率很高（59.5%），但获奖级别较低。
5.教师培训质量急需提高
对培训的内容的看法，51%的教师认为“较有针对性，对教育教学有指导作用”，“理论太多，实践内容太少”的占了34%，15%的教师认为“内容重复、分散”。对培训教师的看法上，50.2%的老师认为“讲课内容有指导作用”，认为“理论较强，熟悉幼儿园课程改革”占了18.2%，“理论内容多，实践指导少”的占了29.1%，认为“讲课不生动，内容陈旧”的占了25%。
6.教师培训内容、方法、形式都有待改进
从数据和谈话反馈来看，幼儿教师最重视的就是提高教学水平的有效性，而这正符合教师专业发展要求的主旨。在对培训的调查问卷中，反映出最受幼儿教师欢迎的培训形式是“既有理论讲述又有教学实践活动”，最受欢迎的方法是“理论与实践结合”，“教学策略与技能”则是乡镇幼儿教师认为最急需的内容。开放性问题中幼儿教师针对培训部门提出的建议包括：多开展教学观摩活动；培训内容多实践少理论；重视农村乡镇教师的培训；多组织送教下乡活动；研训形式多层次多样化，培训内容针对性强等等。
四、建议
1.教育行政部门为乡镇幼儿教师专业发展提供政策支持和物质保障
乡镇幼儿园教师未定级的教师比例为28.4%，直接影响了教师专业发展的动力。另外，乡镇幼儿教师专业成长环境急需改善。幼儿园培训经费很少，专业培训机会少，专业书籍杂志都很少见到。教室没有多媒体设备，连上网都难，29.8%的教师不能自己制作普通的多媒体课件，20.8%从不使用EMAIL。在教师培训方面，乡镇幼儿教师只参加当地教学技能、教材培训，基层很少教师能到市区、先进城市学习、观摩。园本培训较多，但由于乡镇幼儿园师资力量所限，园本培训促进专业发展的力度不够。因此教育行政部门应尽可能在政策、物质上给予乡镇幼儿教师更多的支持和保障。
2.加强乡镇幼儿园教师对专业发展的内涵认识，促其主动自觉发展
加强乡镇幼儿教师专业发展内涵，首先要深刻学习明晰幼儿教师的职责和专业素质的要求；其次要积极参加园本学习，加强幼儿教师基本功训练，成为既有特长又全面发展的优秀教师；再次要学会观察记录，学会反思，在与幼儿相处的过程中不断丰富、提高专业水平，积极撰写教育随笔，积累教育素材，进行课题研究，从而成为一名专家型的幼儿教育工作者。
3.建构切实有效的乡镇幼儿园教师培训体系，促进幼儿教师专业发展
乡镇幼儿教师最需要的是理论与实践相结合的课程，迫切希望培训内容以专题式为主，切合乡镇、农村幼儿园的实际情况，开展主题式的培训内容。培训方法上能够像教材培训那样，理论切合实际，多进行现场观摩教学，尤其能进行现场点评。在培训层次上建立不用层次、不同形式的研训团体，通过互助交流、引领点拨来提高专业水平。
4.加强乡镇幼儿园园本教研建设
园本教研体现一个幼儿园的精神内涵。乡镇幼儿园的园本教研发展首先需要幼儿园园长进行精神建设和物质建设。精神建设指幼儿园园长要建立和谐向上的教研氛围，鼓励骨干教师乐于创新，敢于创新。物质建设指要尽可能的给幼儿教师们创造丰富多彩的环境，提供基本的学习材料和工具 ，提供“请进来、走出去”的学习观摩机会。其次要建设一个良好的教研团队，注重园本课程的开发和建设。要充分利用空余时间进行幼儿教师的理论学习和技能训练，加强幼儿教师的设计活动、反思活动的能力。
参考文献：
幼儿教师专业发展论文篇5
目前，我国新的课程改革已完全打破传统的管理、教育、教学模式，传统意义上的教师素质有许多方面已经不适应今天的教学需要。幼儿教师如果只是满足于“混口饭吃”“完成任务”而不把自己的工作看作是一门专业，不追求个人专业结构的改进，缺乏作为专业人员的危机感和紧迫感，不能与时俱进地实施自己的专业发展计划，都有可能被淘汰出局。所以，深化教育改革，全面推进素质教育，是历史的重托，是民族的重托。
二、幼儿教师专业成长的途径
1.内塑自主
（1）唤醒专业自主发展意识
①把幼儿教育视作自己的责任与使命
专业自主发展必须从意识和态度的改变开始，当幼儿教师把幼教事业视作自己的责任与使命，把专业发展看作发展自我、提升自我的需要，才会产生一种自觉的、能动的自主发展需求与愿望。
②成为儿童学习活动的支持者、合作者与引导者
幼儿教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，这是幼儿教师角色、幼儿教育理念及师幼关系的一次飞跃与突变。幼儿教师要成为一个激励儿童思考的人，成为一个与儿童平等对话的人，成为一个点燃儿童智慧火花的人。幼儿教师必须要转变观念，善于学习和思考，自主发展，不断更新，获得从事幼儿教育的专业知识技能，成为一名幼儿教育专业化人才。
③适当的压力是自主发展的动力
适度的职业压力可刺激人奋进，扩展幼儿教师专业发展的空间。优胜劣汰的自然法则是最现实的力量，幼儿教师对自身的“饭碗”产生一定的职业危机感，能激发其专业自主发展的能动性。
（2）实施专业自主发展规划
①正确认识自我，制定符合个人实际情况的发展规划
发展意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为之努力和奋斗的愿景。凡事“预则立，不预则废”，专业自主发展规划是幼儿教师对自身专业发展的各个方面及各个阶段，总体的规划和长远的愿景，专业自主发展规划对促进幼儿教师专业自主发展具有重要意义。专业自主发展是幼儿教师个体区别于他人的专业发展，是根据教师自身实际提出来的，不是千人一面的发展。
②了解发展阶段理论，选择适合自己的发展策略，幼儿教师职业生涯发展具有阶段性，幼儿教师在专业发展的每个阶段都具有一些典型特点。
（3）丰富个人教育体验
①在教育实践活动中反思
幼儿教师专业自主发展的重心不应仅停留在“理论指导实践”的被动学习层面，应更多关注“实践检验理论”的主动反思层面。不仅要重视基础理论学习，还要重视对教学实际情景与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和反思，丰富和积累自身的教育体验。
②开展园本行动研究
只有当教育理论与幼儿教师个体的实践情景和经验结合起来的时候，才能得到有效应用，才能真正促进幼儿教师专业知能的发展。幼儿教师的专业学习内容就在教育教学实践情景中，就在教育教学问题解决中。园本行动研究是幼儿教师围绕常态教学生活进行的研究活动，对教学实践的参与和改进是其核心目的，园本行动研究主张采纳一切有利于解决教育问题，提高教育行为质量的经验、知识、方法、技术和理论，重视幼儿教师对具体问题的认识、感受反思和经验。
③成为真正的学习者
不断学习是使幼儿教师自主发展意识和能力得到提高的另一条途径。学习是个体的一种自我教育活动，人们通过学习来认识自我、确认自我、完善自我并学会生存。学习是一种生存方式，是人生必不可少的一种内在需求，学习的过程也是幼儿教师对教育问题发现、探究并寻求解决的过程。
2.外塑环境
（1）府和教育行政部门重视幼儿教育和幼儿教师培养
政府和教育行政部门要重视幼儿教育和幼儿教师培养，完善相关政策、法规和制度，在法律、政策、激励机制等方面给予支持。
（2）加强对幼儿教育重要价值、幼儿教师专业性质的宣传
国内外幼儿教育研究成果已充分表明：儿教育对于个体的成长与发展具有重要的影响和作用。
（3）不断提高幼儿教师社会地位和福利待遇
提升幼儿教师的福利待遇和社会地位，有利于形成幼儿教师高度的职业自尊感和坚定的职业信念。国家应加大对幼教事业的投入和支持力度，不断提高幼儿教师的社会、经济地位。
3.给予幼儿教师教学自主的权力和空间
幼儿园课程管理者要给予教师一定的课程决策权，允许教师根据本班幼儿发展状况和能力水平研究、设计富有弹性的教学计划，根据幼儿实际活动状况调整教育活动进程，根据活动需要布置、更换教育情境，自行选择课程资源与课程评价工具、方式等，从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。虞永平教授认为，幼儿园可以在开发园本课程的基础上，再深入到建设以班级为基点的课程，强调幼儿教师个体实践知识在具体的教育现场中的应用。如果幼儿教师被每日规定的课程编排所严格限制，不能对教学活动的现场实施有针对性的有效调控，那么就会出现课程控制幼儿教师，幼儿教师被动地控制课程的局面，丧失自主建设课程的权力以及自我负责的需要，丧失自主发展的空间，幼儿教师专业自主发展的意识、需求及发展能力都会受到影响和制约。
幼教机构要给予幼儿教师教学自主的权力和空间，支持教师根据幼儿发展需要对教育目标、内容和方法及一日活动安排等做弹性调整，鼓励幼儿教师依据特殊的教育情景生成课程，放手让幼儿教师应用自己的实践知识有针对性的进行教学活动，探索、体验和创造，为其自主发展提供支持和条件。要给予幼儿教师人文关怀与呵护，使其感受到幼儿教育工作的乐趣和成功的满足感，发掘幼儿教师自身的能动性，培养其专业发展的自主性和责任感，帮助幼儿教师走向更高的发展层面。
三、结论
总之，幼儿教师的专业成长不是一蹴而就的，它是一个极其复杂、循序渐进、具有个体性、持续性的过程，而教育教学实践是教师成长最专业的“进修学校”，只要管理者创造出优质的发展环境，激发“学生”内在的愿望与需求，就能有效地促进其专业成长，培养出优秀的高素质的专业教师。
参考文献：
＼[1＼]黄文云.促进幼儿教师专业成长的实践策略探讨＼[J＼].当代教育论
坛（教学版），2010，（1）.
幼儿教师专业发展论文篇6
一、当前幼儿教师专业化的现状
1．幼儿教师专业化的问卷调查
为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。
2.幼儿教师专业化程度的数据分析
基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。
从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。
其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。
综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。
二、幼儿教师专业化状况的原因追踪
针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:
1.社会政府方面的原因
(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅
社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。
(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高
作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高
高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。
2.幼儿教师自身的原因
(1)幼儿教师的专业主体性不强
幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。
(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响
在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。
3．幼儿园管理方面的原因
其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。
三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对
1．国家加大对幼儿教师教育的投入
幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。
2．制定幼儿教师专业化标准
从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。
3．实施专业调整与课程改革
结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。
幼儿教师专业发展论文篇7
幼儿教师专业化就是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。化京师范大学学前教育专家庞丽娟教授根据国内外关于现代社会教育对教师的要求，她指出.幼儿教师专业素质包括:（1)对儿童发展的承诺;（2）全而正确地了解儿童发展的能力;（3)有效地选择、组织教育内容的能力;（4）创设发展支持性环境的能力;（5)领导和组织能力;（6)不断的专业化学习。
二、农村幼儿教师专业化的困境
(一)农村幼儿教师专业地位的模糊性
首先是农村幼儿教师的专业角色不够清晰，农村幼儿教师的资格人选体系还不够完善，大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。例如，许多农村幼儿园教师就是从本村村民中选用的，文化程度较低，没有受过任何专业教育或培切!的村民来担任。其次是农村幼儿教师的经济地位的相对弱势，导致这一职位不能吸引更多优秀人才进人幼儿教师的行列。虽然教师的工资较以前有很大增长，但是农村幼儿教师工资含金量的相对不足，加之区域发展差异，更加剧了教师实际收人远低于城镇公务员等其他行业的收人，若再遭遇政府工资拖欠，农村幼儿教师的经济地位就更加没有保障。
(二)农村幼儿教师的专业知识缺乏
农村幼儿教师专业知识的相对不足，主要表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。首先，他们职前教育的不理想，主要表现为教师学历、专业等结构不太合理。据调查，农村幼儿教师的第一学历以高中和中专为主，这就导致农村幼儿教师缺乏专业幼教知识和技能。更缺乏专职的幼儿教师，如专职音体美教师和英语教师。其次，农村幼儿教师职后专业教育更存在机会少、层次低、培训时间短、经费自筹比例重等一系列不足。
三、农村幼儿教师专业化困境的原因分析
1.社会政府方面的原因
社会对幼儿教师的专业属性和素质认识肤浅。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，教师工作更没有被看作一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。认为幼儿教师也没有什么专业性可言，幼儿教师的从业资格和技能要求不高，幼儿师范教育的专业培训水平不高，教师职后培训的效果不好，现在的幼儿教育师范学校学生和在职培训的教师，对教育理论的课程评价不高，师范院校中缺乏专业培训目标的系统构建，只是有教育学、心理学等一般的课程，实习时间很短，不利于学生从教技能的培养。
2.教师自身的原因
农村幼儿教师自身的专业主体性不强。幼儿教师的主体性体现在教师的活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面。但整体上看，农村幼儿教师由于对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，从而不能自觉实践并达到自律。他们往往不太注重自己专业素质与水平的提高，导致幼儿教师的视野、活动领域被窄化，因而教师对影响幼儿发展的因素考虑不足，活动设计的理论知识和能力不足，教学中对幼儿个体差异缺乏足够的适应性和针对性。因此，农村幼儿教师对自身教育教学活动和幼儿学习、发展的分析和评价能力不足。另外，农村优秀幼儿教师要么被城镇学校挖走、要么自己主动到发达地区应聘、要么着力改行、要么发奋考研跳出农村等，已是目前农村学校公认的事实。农村优秀教师的大量流失，使得本来就力量不足的农村幼儿教师队伍越发贫弱。
3.幼儿园管理方面的原因
农村乡镇幼儿园在发展过程中，没有对教师工作的专业特性、专业知识、能力和技能素质进行深人的研究，未能更好地激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及其作用机制、幼儿教育目标、内容、过程和方法、幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上科研项目与经费的缺欠，直接导致幼儿教师的科研意识和能力薄弱，缺乏对幼儿行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。
四、提高农村幼儿魂交师专业化的策略
(一)加强专业引领
目前幼儿教师整体专业化水平比较低，有关专业化的理论与方法不够成熟，即易导致幼儿教师专业地位的模糊化。因此，应从教师专业化基本理论建设人手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。一方面，应继续大力加强对农村幼儿教师专业化结构的研究。比如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。另一方面，必须切实大力加强农村幼儿教师专业化成长的具体途径与方法体系的建设，以有力地实施教师专业化教育。比如规范教师资格认证和教师培养的经费、法律、政策，从法规层面继续强化政府对农村幼儿教师专业化成长的推进作用。
(二)统筹城乡教育发展
幼儿教师专业发展论文篇8
（二）U-K共生性合作幼儿教师培养模式的价值追求：发展、融合与共生
U-K共生性合作幼儿教师的培养模式是建立在双方协同发展、文化融合、美美与共的主体间性关系基础上的一种合作与双赢的模式。首先是合作中人的发展。高师院校的教师、学生参与到幼儿园的教学和生活实践，幼儿园的教师、幼儿、幼儿家长与高师院校的文化、理念进行接轨与交流，在相互尊重、相互理解的基础上进行相互间的平等对话，在协同创新中促进合作共同体内各个成员的共同发展。其次是组织的发展。高师院校只有与幼儿园紧密合作，才能及时把握幼儿教育改革与发展的脉动，幼儿教师的培养工作才能成为一种为了幼儿身心发展需要的教育和培养活动。高师院校与幼儿园紧密合作，为学前教育专业的学生开辟实习基地，保证其有足够的空间和时间到幼儿园进行教育实践，使高师院校培养出来的幼儿教师不仅理论功底深厚，而且实践能力强，上手快、适应期短，能够很好地满足幼儿教育岗位需求，提高高师学前教育专业的美誉度。幼儿园在与高师院校合作的过程中，也可以及时更新办园理念，提升办园质量和层次，为幼儿园的可持续发展不断积聚力量。第三是文化的发展与整合。在共同发展这一目标的指引下，高师院校与幼儿园不断地调解相互之间存在的文化差异和冲突，和而不同成为共同发展的文化基础，跨文化理解成为解决冲突的有效途径，在解决问题的过程中逐渐实现高师和幼儿园文化的融合与共生。
二、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的形成机制
U-K共生性合作幼儿教师培养模式的宗旨和意义在于提高高师学前教育专业的培养质量，为学前教育专业的学生提供在时间上连续、在空间上拓展、在内容上融合的真实的实习和实践训练场。虽然我国大多数高师院校都有自己的实习和实践教学基地，但“目前我国多数相关院校与实践基地幼儿园之间的关系，大多只停留在院校派学生到实践基地进行见习和实习，实践基地教师为学生的专业技能发展提供指导和服务，很多院校尚未真正把实践基地作为‘教学、科研、管理实习基地’来建设，为实践基地提供的指导和服务还很不充分，两者之间还没有真正形成良性互动，共赢关系尚未真正建立起来”。U-K共生性合作幼儿教师培养模式不同于以往高师院校在幼儿园建立教学和科研基地的形式，仅仅单方面满足于大学学前教育专业见习和实习的需要，而是基于双方共同的利益需求，高师院校和幼儿园携手共同发展，互通有无、相互依存的合作伙伴关系。在这种培养模式中，高师院校和幼儿园存在共同的利益交集，在满足各自需要的同时可以为对方提供更好的帮助和服务。这种互通有无、美美与共的关系为双方的合作奠定了稳固的基础，也为这种合作关系的可持续发展增添了存在的理由。
（一）幼儿园：高师学前教育专业的最佳实践场
U-K共生性合作关系的建立，能够保证高师学前教育专业的学生和教师深入到真实的幼儿教育场景，参加和观摩幼儿教育实践，从而提高幼儿教师培养质量，促进高师学前教育专业的发展。
1.陶冶情感与增强智慧：幼儿园是学前教育专业学生的实践训练场
高师学前教育专业是以培养幼儿园教育一线的幼儿教师为主要目标，所以在大学期间应强调学生作为幼儿教师职业能力的获得与提高。但是，当前学前教育专业的教育教学中仍然以知识的灌输为主要教育手段，相当一部分还是采取黑板+PPT课件的形式完成的，学生对幼儿教育的专业情感，对教学智慧的运用，对游戏和幼儿生活的洞察及灵活把握均缺乏一定的环境熏陶，“不少学生毕业后，或不喜欢自己的职业，或不能适应，在有效开展教育教学工作方面均面临各种难题。她们通常缺乏对幼儿人格及思维发展的敏感性，与幼儿的沟通能力、协同游戏能力欠佳”。这种只在大学里培养教师的工具理性主义教师教育范式，培养出来的幼儿教师缺乏实践能力，也不具有专业性。教育工作需要在师生互动中完成，也就是要以交往理性为基本范式进行幼儿教师的培养工作，“交往理性强调知识的生成性，注重教育理论与实践的交融，突出教师实践的重要性”。所以，要提高大学学前教育专业的人才培养质量，培养和增强未来学前教育教师的职业情感、职业技能和实践智慧，必须充分利用好幼儿园这一非常宝贵的实践教学和学习场，把大学的理论课堂与幼儿园的实践课堂有机结合，让大学生在理论和实践的反复体验和相互融合中深化专业认识，提高专业能力。
2.耳濡目染与言传身教：幼儿教师可以成为提高学前教育专业学生实践能力的榜样和示范
高师学前教育专业学生在与幼儿园的充分接触与互动中，不仅对幼儿教育的真实情境有了比较全面深入的了解，而且也可以向现职幼儿教师学习关于幼儿保育和教育的实践经验，将大学老师所教的理论与幼儿教师在游戏和教学中所运用的实践结合并对照起来，形成比较直观和深刻的认识。在与幼儿园和幼儿教师接触的过程中，可以增强学生的比较、反思和甄别能力，激发大学生强烈的责任意识和为未来的幼儿教育事业做出贡献的信心。同时，在幼儿教育一线，有许多办园经验丰富，教育教学水平较高的幼儿教育工作者，他们可以成为大学生在幼儿园里的学习对象和效仿榜样。大学生在与这些幼儿教师接触的过程中，不断地得到感染和熏陶，从而提高了个人理论结合于实践的能力，并能为自己的未来职业发展确立目标和方向。另外，幼儿园里的精英教师，也可以成为大学里的校外兼职教师。在一些实践性、操作性较强的课堂，如五大领域的教学法课堂中，聘请幼教领域的杰出教师来给大学生讲授。优秀幼儿园教师在课堂中援引幼儿园教学一线的直观生动的案例，更能激发大学生的学习兴趣，提高教学的针对性和实效性。
3.教学相长与终身学习：幼儿园能够帮助大学教师丰富专业实践背景
幼儿园不仅是学前教育专业学生的实践场，也可以成为学前教育专业教师改进教学和进行科学研究的基地。教师教育大学化以来，大学学前教育专业的教师中一部分具有学前教育的专业背景，也有相当一部分是由具有教育学、心理学等相关学科专业背景的教师、博士或硕士毕业生来担当。这些老师专业理论功底深厚，科研能力强，但是缺乏幼儿教育的实践经验，所以在教学中更多的是就理论讲理论，不能很好地理论联系实际。学术研究也多以深邃、抽象、难以实施而陷入与学前教育实际需要相脱节的困境。所以，深入幼儿园教育一线，不仅是学前教育专业学生的需要，也是学前教育专业教师的需要。通过幼儿园教育实践和体验，熟悉幼儿教育领域的工作现场，掌握其实践知识和管理规范，这样才能将本行业的知识、能力、情意融合于专业的教育教学和科学研究之中，从而提高个人的执教水平和科学研究的适切性。同时，高师的师生在幼儿园现场所听所见到的教育案例具有一定的相关性，在课堂教学中有利于增加师生探讨和交流的话题，更容易产生共鸣，生成创造的火花，使大学的教学活动更生动而富有智慧。
（二）高师院校：可以为幼儿园的改进和提升提供指导和帮助
高师学前教育专业的发展需要幼儿园的支持，同时高师院校也可以为幼儿园的改进和提升提供支持和帮助。幼儿园的改进和提升也就是改变幼儿园的办学理念、办学条件，促进幼儿教师专业发展，提高幼儿园的办园声誉，使幼儿园更好地促进幼儿发展和成长的过程，这些关键环节都需要大学给予支持和帮助。
1.智力支持和咨询服务：幼儿园的发展与更新需要大学的指导和帮助
在我国，幼儿园一般可以分为公办园、民办园，以及近年来新出现的民办公助的办园形式。这些幼儿园都可以成为大学的合作对象，让学前教育专业的学生在不同形式的幼儿园里体验和实践。在这些幼儿园的发展过程中，不可避免地会遭遇各种发展的瓶颈，特别是对于一些政策性和方向性发展问题的把握缺乏敏锐的嗅觉。大学不仅具有专业理论的发展优势，而且对于专业及其相关领域的发展趋向具有比较准确的预见性和前瞻性，可以为幼儿园的改进和更新提供智力支持和咨询服务，帮助幼儿园诊断其所处的发展阶段和发展障碍，为幼儿园提出切实可行的改进目标和改进方案，提高幼儿园的改进效率，提升幼儿园的办园质量和办园层次。“一切组织都需要不断更新。根据力—场原理，任何组织现状都是两股相反力量之间均势所造成的平衡状态，促进变革的力称为推动力，与之相对的维持不变的力叫作抑制力”。大学的介入就是促进幼儿园进行变革的推动力，使幼儿园的发展与更新实现质性飞跃的突破口。
2.专业引领与素质提升：幼儿教师的发展和提高需要大学教师的指导和帮助
在终身教育思潮的影响下，学前教育越来越引起社会和家长的关注，幼儿教师也替代小学教师成为除父母外幼儿的启蒙教师，是幼儿成长过程中的重要他人。幼儿教师的理念、态度、行为等均对幼儿的成长有着非常重要的影响，是家长关注的焦点，也是幼儿园发展和提升的重要维度。然而由于历史和现实的种种原因，现在幼儿园内执教的幼儿教师素质参差不齐，特别是一些民办幼儿园教师的素质偏低，表现为学历层次低、持有教师资格证及拥有职称的人员较少等。所以提高现职幼儿教师的水平和层次不仅是幼儿教师个人的需要，也是幼儿园亟待解决的问题。师范大学学前教育专业的教师虽然在实践上缺乏一定经验和经历，但在理论和理念上始终站在学科的前沿，幼儿园与师范大学合作、幼儿教师与大学教师牵手，在对话和交流中实现专业引领，会对幼儿教师破旧立新、实现自身的变革产生重要的促进作用。可以使幼儿教师改变以往的教育理念和教育模式，将自己的实践经验与先进理论相结合，重构自己的经验体系，提高幼儿教师实现专业发展的决心和信心，有效地减免在自身变革中不断失误的过程。另外，在与学前教育专业学生的接触过程中，在职幼儿教师也会感受到一股清新的学院之风，具有较好学历背景的大学生在给幼儿园教师带来压力的同时也会带来动力，从而产生进一步发展和提升个人层次和水平的愿望，这时师范大学又成为幼儿教师短期或长期进修的最佳选择。
3.发挥优势与建立信任：大学教师可以为幼儿家长提供家庭教育指导
幼儿园和家庭是幼儿的两个主要生活场所，所以幼儿教育不仅仅是幼儿园教育，也包括家庭教育。随着我国经济和文化突飞猛进的发展，智力和文化的竞争日益激烈，特别是一些独生子女家庭的父母对孩子寄予了更高的期望，也对家庭教育日益重视。但是，由于初为父母，对于怎么教育孩子仍处于混沌状态。对于不同时期孩子具有哪些不同的特点，怎样引领孩子科学认知不同的社会生活领域，怎么实现家园协作共同促进孩子的发展等问题，都不能很好地把握。虽然幼儿园在家园合作方面做出了一些努力，很多幼儿园老师也试图给幼儿家庭一些家庭教育方面的指导，但幼儿园与家庭的关系其实是一种主雇关系，幼儿园和家庭之间的信任关系很难一下子建立起来。特别是幼儿教师的学历和水平在某种程度上也难以让家长对其所做出的指导和忠告完全信服。高师院校的教授和博士在学术上都各有所长，在幼儿教育的某个领域有很深的研究，如果幼儿园能与大学建立起来联系，邀请大学教师到幼儿园给幼儿家长做家庭教育讲座和指导，家长会感觉到具有一定的层次和水平，会欣然接受这种“免费的午餐”。这种指导和帮助在解决家长教育困境的同时，也会使家长对幼儿园产生信任和教育依赖，扩大幼儿园的影响力和社会满意度，进一步增加幼儿园的生源，扩大办园规模，提高办园效益。总之，如何培养高质量的幼儿教师是高师院校专业发展和教育改革的根本命题。随着幼儿教育事业对幼儿教师实践能力的强烈需求，学前教育专业的师生急需深入到幼儿园，急需与幼儿园的实际教育情境、天真可爱的儿童以及实践经验丰富的幼儿教师进行深度接触和交流，因此高师院校谋求幼儿园的支持成为其培养高质量幼儿教师的必然选择。与此同时，幼儿园在发展的过程中，其理念的更新、路径的选择、教师的提升、与家长信任关系的建立等方面，也需要高师院校给予理论指导和智力支持。因此，高师院校与幼儿园存在着共同的利益交集，高师院校应该把握好这一契机，与幼儿园建立起基于共同发展的合作关系，充分利用双方的优势资源，形成U-K共生性合作的幼儿教师培养模式。
三、U-K共生性合作幼儿教师培养模式的实践探讨
（一）U-K一体共同建立幼儿教师实践教学基地
以高师院校为主导，高师院校与幼儿园携手，形成理论与实践相结合的幼儿教师培养模式。对于幼儿教师的培养来说，高师院校要精心选择有意合作的幼儿园，根据学生专业技能发展需要，深入分析和考察各个幼儿园的办园特点，建设成各具特色、功能齐备和互补的专业实习基地幼儿园体系。在每学期开学初，师范大学可根据不同幼儿园的不同办园特点，调整学生的实践园所，满足学生不断变化的实践训练需要，巩固学生知识，增强学生智慧。
（二）U-K一体共同开展幼儿教师的实践教学活动
在每学期开学初，要根据大学的课程开设情况和幼儿园的活动安排，双方共同协商，初步形成学生到幼儿园见习、实习的计划安排。学生具体的见习和实习活动由大学教师和幼儿园教师共同指导，双方教师共同设计与理论教学同步的实训项目，让学生有更多的机会与幼儿相处，观察、记录和评价儿童的日常活动、幼儿教师的保教行为、幼儿园的教育教学和环境创设等活动。除了见习之外，还可以安排学生参与幼儿园的大型节日活动和日常教学活动的组织，参与幼儿园的环境创设等，让学生进幼儿园从一种偶然行为转变为一种必然的行动。在学生与幼儿园的充分接触和互动中，双方教师要以现场研讨、案例分析、观察报告、教育笔记等形式收集学生的反馈信息，及时给予帮助和指导，让学生在具有实践性、交互性、协作性、动态性的真实情境中实现能力的提升。
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一、促进和提高幼儿教师专业成长的理论
很长时期以来，我国的各级各类学校的教师教育主要采取师范教育和进修培训两种方式。可见，传统的教育模式已导致幼儿教师的专业成长的理论修养欠缺，无法适应新时代幼儿教育发展的需要。
(一)学习《新纲要》
随着幼儿教育的发展，《幼儿园教育指导纲要(试行)》(简称《新纲要》)得以颁布，成为幼儿教育的主要理论与实践的主体，广大幼儿教育工作者给予热切关注与积极支持，《新纲要》呼唤幼儿教师素质的全面提高，呼唤幼儿教师的专业成长。教师对《新纲要》精神实质的理解较为深刻，一方面转换为教师富有灵活性、创造性与开放性的教育实践活动，一方面使教师与幼儿共同的教育实践活动转换成儿童全面和谐的富有个性化的发展，转换的过程既为幼儿带来快乐而富有创造性的幸福童年，也是教师不断实现专业成长的过程。
(二)全方位不断充实自己
幼儿教师要全方位充实自己，主要从以下两方面着手：一是在政治方面，要延续一贯认真学习的作风，积极学习园里下达的学习内容，研读文件，对照自己，改正不足并不断提高自身的政治觉悟；二是在业务方面，不断吸取新知识，还要通过外出学习和参观的机会吸取别人之长，结合自己加以改进和创新，并能真正做到了理论结合实践。
二、影响幼儿教师专业成长的因素
教师专业成长主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程的实现，不仅需要教师的主观努力来促进和提高自己的专业素养，也受外部环境因素的影响。
(一)成就动机是影响幼儿教师专业成长的内部因素
“教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段”，所有教师都是从新手阶段起步的。一个教师能否实现从最初的新手型教师到专家型教师的飞跃，根本原因在于个人的成就动机。幼儿教师也不例外，研究人员发现有崇高的职业理想是优秀幼儿教师献身教育事业的根本动力，即对幼儿的关爱、对工作的热爱。
(二)低起点必然使幼儿教师整体素质偏低
现在的社会虽然在提倡素质教育，但对幼儿教师职业的专业属性认识仍是肤浅，“幼儿教育无非是教幼儿认几个字、唱几首儿歌而已”，幼儿教师的从业资格和技能不高，有的只具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，即使这样也相当一部分幼儿教师未能达标，不利于幼儿的健康成长，不利于今后幼儿教师的学习进修、学历提高，这种低起点必然使幼儿教师的整体素质偏低、专业化程度不高。
三、促进和提高幼儿教师专业成长的有效策略
“以实现自我专业发展和更新为目的的成长路径”是幼儿教师专业成长的关键。幼儿教师和幼儿园都应充分发挥幼儿教师专业成长的主动性与自觉性，努力运用专业智慧为一线教师打通这条路径，引导他们自我发现问题，产生解决问题的愿望。
(一)激发成就动机的根本动力，促进幼儿教师专业成长
由于各方面的差异，每一个人成就动机的水平不尽相同。具体而言，可为幼儿教师提供一面适时的“镜子”，引导幼儿教师及时、准确发现教育教学中的问题；为幼儿教师提供一个适当的“靶子”，帮助合理确立研究目标，及时进行自我的发展规划；为幼儿教师提供一双明亮的“慧眼”，指导学会观察幼儿，与幼儿有效互动；提供给教师一架可攀“梯子”，帮助幼儿教师寻找有效的教学策略，并能更深入地开展教学反思。
(二)开拓幼儿教师的专业视野
目前，大部分幼儿教师毕业于幼儿师范学校和其他师源，文化基础相对薄弱，理论视野相对狭隘，在多元教育思想面前，难以把握，更不能自主应对。我国学者叶澜教授提出未来理想教师的素养为：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧。”扩大幼儿教师的理论视野，是促进幼儿教师专业成长的有效策略之一。在幼儿园在管理上，应建议将扩大教师论视野列入议事日程，提供教师学习的时间、资料和经费，让教师不断获取丰富的专业营养。
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1文献综述
1.1关于幼儿教师专业素养的研究
《纲要》提出幼儿教师应全面地了解儿童的身心全面发展，研究者们逐渐将目光转到新时期对幼儿教师专业素质提出的新的要求上，从专业素质方面进行较深入的阐述。
1.2关于幼儿教师专业发展阶段的研究
目前根据相关的文献资料研究表明，针对学前教师的专业教师的需求与成长进行划分，将教师的专业成长分为以下阶段：开始的起步阶段、职业的固定阶段、专业特色成长的阶段、成熟的稳定阶段，来作为教师专业成长的重要时期，通过不同时间段的培训整合来促进教师专业的一专多能，为制定幼儿教师全面发展计划提供了指导和依据。综上幼儿教师专业发展越来越强调综合能力的提升，加强幼儿教师个体与群体共同发展的相关研究。教师个体作为社会角色其专业发展离不开周围教师、管理者的作用。
2问题与分析
2.1学历普遍偏低，社会认可度不高
我国《教师法》规定幼儿教师只须具备幼儿师范毕业及其以上学历，可见我国关于幼儿教师的从教标准相对偏低，但就是这样低的要求在农村和民办幼儿园中是十分普遍的。由于对幼儿教师的整体素质要求不高，造成了社会对幼儿教师职业的专业认可度不高。
2.2专业意识不强，从教能力不够强
根据实地调研研究发现，幼儿教师对自己专业的不熟知，没有将学前教育专业五大领域融会贯通，并且没有进行学科的整合，因此在设计此案例时出现不会等现象。这在一定的程度上体现了当前幼儿教师的专业水平，没有将实践与理论相结合导致了专业性的主体意识不强，从教能力欠缺。
2.3综合素质不够高，职业定位偏低
近几年来幼教机构的职能开始转向保教并重，这一发展对从教者的专业素养提出了较高的要求。根据调查研究表明，幼儿教师对幼儿依旧是要求得多，倾听关注的少；观察力相对欠缺，与幼儿的情感交流也极其缺乏，不管是教育还是保育工作，其专业化都未能得到充分的体现，在一定程度上偏离了幼儿教育者的职业定位。
3研制幼儿教师发展应对的策略
3.1重视幼儿教师思想意识的引领提升学历
作为现当代幼儿教师，人生的第一位启蒙老师，幼儿的一言一行、一举一动都潜移默化地影响着他们，教师是幼儿效仿的榜样。通过加强自身世界观的改造，从思想价值观方面进行不断提高自身的师德修养，来确保幼儿教师的基本素质的合格而得到社会的认可。
3.2提高幼儿教师待遇的有效性
幼儿教师职业不同于一般职业，其工作性质的复杂性具有极大的挑战性。教师专业成长的最佳方式是在自己的工作岗位过程之中发现问题、分析问题、解决问题，从而获得专业成长的认可。需应提高教师的待遇问题的时效性，这样便提升了幼儿教师的积极性，稳固了教师的地位。
3.3完善幼教专业成长机制
幼儿园教师专业成长必须建立健全以机制教育人、完善人文激励机制管理，为促进幼儿园教师专业成长提供制度保证。通过专家名师指导引进新的教学理念、教学方法、学习方法和教学实践，采取阶段性的短期的培训方式来提高教师的专业素质和综合能力，开展“一帮一”的培训教学活动模式建立终身教育学习机制，实现幼儿教师综合而全面的可持续发展。
4结语
随着幼儿教育改革的深入，对幼儿教师素质的要求越来越高，幼儿教师专业化不断面临着新的形势和问题，这就需要广大幼儿教育工作者不断探索、研究、创新为幼儿教师培养和幼儿教师事业贡献出新的力量。
参考文献：
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2.加强师德教育，提升教师职业认识
在《幼儿园教师专业发展标准》的指导下，要想提升幼儿园教学质量，就需要幼儿教师加强师德教育，提升教师的职业认识，进而保证教师思想的先进性。这是教师从事该行业的基本素质之一，尤其是幼儿园教师要想在职业生涯中长期发展，就需要具备发展的意识和行为，必须让教师认识到自身从事职业的重要性。幼儿园教师在从事相应工作时还需要树立强烈而的责任意识和社会责任感。教师职业与其他职业有所不同，教师必须要具备自身专业发展的素质，认识到该职业社会价值的重要性。同时每一位教育人员都应该认识到教育培养人才的重要性，要有崇高的敬业精神和奉献精神。幼儿园教师应该要不断提升自身的师德，认识到教师职业的特殊性，提高自身的整体素质和水平，为今后的发展奠定基础。
3.理论与实践要充分结合
对于幼儿园教师行业来说，它的实践性比理论性更重要。教师只有通过大量的实践活动，才能够更好的认识到自身存在的不足，改善教学方法，为幼儿今后发展奠定基础。在《幼儿园教师专业发展标准》中，教师素质的提升不仅需要理论知识的学习，还需要将理论知识用于实践，在实践中去检验自身的专业知识，从中找到教学缺点，提高教学质量。幼儿园教师专业发展必须要从实践入手，坚持幼儿教育为主体，认识到自身工作的重要性。教师专业的发展还需要教师不断改变传统观念，丰富自身教学实践经验，带动教育行业的进步和发展。教师专业素质的培养，首先要实现理论知识和实践的充分结合，保证两者之间的关系，为教师今后职业生涯打下坚实基础。
4.创设适合教师专业发展的新型幼儿园文化
幼儿园文化是影响幼儿教师专业发展的重要因素之一，因此要想保证管理措施可以长期激发教师专业发展动机，就需要对当前幼儿园文化进行相应的改造，可以在传统的方式上建立一种和行政权力并行的专业权利，为今后幼儿园教师专业发展提供良好制度与保证。人作为社会文化的产物之一，它的存在都需要一定的文化环境，在这样长期的文化环境中会形成自身的价值观。建立新型的幼儿园文化，可以更好的影响到幼儿园教师专业发展方向。这样的专业权利有利于减少内部的不良作风，可以提高幼儿园教师的工作积极性，提升他们的工作热情。除此之外，在这样的新型文化下，教师专业人员的发展潜力也得到了大大提升，能够调动幼师的教学积极性，让他们能够在新型文化下发挥自身的作用，实现幼儿园教育质量的优化。
5.建立教师专业发展多元激励机制
幼儿园教师专业发展会受到许多因素的影响，例如：评优评先、职务晋升以及福利待遇等。所以建立多元化的教师专业发展激励机制，可以提升教师的工作积极性。作为一名幼儿园教师我认为在制定激励机制时需要将精神激励和物质激励相结合，鼓励教师积极参与教学，提高自身工作积极性和责任心。多元化的激励机制要能够达到建立的最终目标，制定科学的评价标准，但是其激励强度也要适度，不能够物质激励过重，这样可能会造成幼儿园自身的负担，进而会影响到幼儿园的发展。要想健全教师专业发展激励机制，首先需要拉大绩效奖励的级差，发挥该机制作用，实现教师专业的良好发展。其次，要打破教师终身制，增加教师的危机感，这样可以更好的提升他们的责任意识和职业道德意识，为幼儿园教育贡献出自己最大的力量。在幼儿园教师专业的发展中，还需要教师不断完善自身的教学方法，不断提升自身对该专业的热爱度。
6.加强实践总结分析
在教学实践中，教师需要加大对实践的总结和分析，这符合我国《幼儿园教师专业发展标准》的指导思想，符合我国幼儿园教学的要求。加强案例分析与总结可以减少教学问题的出现，所以教师专业的发展需要教师不断加强对儿童的心理分析，掌握他们的心理状况，及时了解幼儿教学中所需要的技巧，从而提升教学质量，帮助幼儿提高启蒙水平。在进行教学时，教师还需要对幼儿课堂活动做好计划，比如教师语言的应用，语气的变化以及游戏的趣味性等。通过这一系列的总结，教师可以掌握大量的教学经验，了解幼儿学习需要，最终实现幼儿园教育的良好发展。加强实践总结分析，需要明确教师教学目标，并且以此为依据来创设语言环境，丰富孩子的语言知识，实现教师资源共享，还可以及时找到教学中存在的不足，最终找到弥补不足的方法，为今后教师专业的发展奠定基础。
7.加大教师专业培训
每一位教师的教学都有自己的特点，他们在教学中都可以发挥自身的特长。按照教师教学特色，加强对他们的专业培训，可以更好的保证教学质量，减少教学问题的出现。教师专业培训可以弥补教学中存在的不足，树立正确的教学意识，建立良好的教学风气。幼儿在这样的教师指导下，可以实现自身的发展，提高他们自身专业水平，为今后的学习生活打下基础。
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前言
“教育要面向未来”，意味着教育所要造就的是适应未来社会要求的人才。素质教育所倡导的理念要成为现实，必须在个体发展的早期就要重视各方面素质的培养，这一任务能否完成关键取决于幼教师资的质量。为适应师范教育改革和幼儿教育发展的需要及素质教育的要求，自1996年开始，我们对本地区幼儿教育的师资状况进行了全面地调查和了解。在广泛搜集幼儿教育师资培养和培训方面的资料进行研究的基础上，组织有关人员编制了《三年制幼儿教育专科专业培养方案》。1997年我们向省教委申请开办三年制幼儿教育专科专业，1998年开始招生。由于目前国内开设专科层次幼儿教育专业的院校为数不多，缺乏这方面可以借鉴的经验，整个工作还处于探索和总结经验阶段。专业建设需要解决的问题很多，本文就专业建设首先要解决的几个问题作一些探讨，以就教于专家同仁。
一、专科层次幼儿教育的专业特性
对专业特性的准确认识，是高效、有序地进行专业建设和制定科学的培养方案的前提。专科层次幼儿教育专业的特性体现在以下几个方面。
(一)专科层次幼儿教育具有师范性
师范教育是培养师资的专业教育，即学生既要具备从教学科的专业知识，又要具备师范教育特有的教育专业知识，接受教师职业技能的训练。师范教育在对学生进行学科训练的过程中，必须融入教育的思想，注重对陶冶年青一代有价值的知识的研究。教育课程的开设在于营造教育研究的氛围，构筑师范生的教育理论素养，造就未来的教育家。幼儿教育专业更应体现师范性特点，因为幼儿教育对幼儿教师的素质结构有特殊的要求，幼儿教师除了具有广泛的科学文化知识和艺术教育素养以外，更应具有如何实现幼儿教育的培养目标方面的知识，这也是能否成为一名符合现代教育要求的幼儿教师必须具备的重要的条件性知识。因此，专科层次幼儿教育专业的师范性是其显著性特征。
(二)专科层次幼儿教育具有高等教育专科的层次性
幼儿教育师资的培养有大学本科、大学专科以及幼儿师范等多种学历层次。各层次的培养规格存在着区别。《高等教育法》规定：“专科教育应当使学生掌握专业必备基础理论、专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力”。中等幼儿师范教育“要坚持社会主义方向，培养德、智、体等诸方面全面发展、能适应当代幼儿教育发展和改革需要的幼儿教师”。很明显，对专科学生在知识的深度、广度和能力的要求上均高于中等幼儿师范教育。专科教育是高等教育，必须反映高等教育在人才培养方面的要求。这种要求不仅体现在科学文化知识掌握的深度和广度方面，更体现在学生参加实际工作应具备的技能和能力方面。
(三)专科层次幼儿教育具有其专业要求的特殊性
高等师范教育长期以来以培养中学教师为主要任务，学校已形成了一整套中学师资的培养模式，幼儿教育专业对高等师范专科学校是一个全新的专业，必须从幼儿教育专业的特点出发，认真考虑以下几个问题：一是教育对象是学龄前儿童，处于教育的启蒙阶段，对幼儿教师来说，“如何教”比“教什么”更重要；二是幼儿教育要求教师具备广泛的学科知识，能胜任多学科的教学，尤其是幼儿教育的包班制，对教师的要求更高；三是幼儿教育对教师的职业技能和艺术教育能力有很高的要求，即能承担一门以上艺术课的教学。因此，培养专科层次的幼儿教师不能套用中学师资的培养模式，必须在教育理念、课程设置、培养方式方法等方面进行全面的调整和科学的设计。
二、专科层次幼儿教育专业的培养目标与规格
我国的幼儿教育师资一直是两级培养体系，一是师范大学的本科层次，二是幼儿师范学校、师范学校附设幼师班的中专层次。前者以理论学习为主，缺乏对从事幼教工作所需要技能的训练。学生毕业后难以直接到幼教第一线开展工作，大多是到中等师范学校或师范专科学校从事教育理论课的教学工作。后者的毕业生到幼儿园工作时，在幼教工作的技能方面显示出了较大的优势，但在理论知识，尤其是教育理论方面却显得极为不足，这使他们在实际工作中的创新和改革意识受到限制，难以适应当今幼儿教育理论多样化、课程模式多元化以及教学手段与方法体系化的改革趋势。很多幼儿园的教师除少数来自幼儿师范学校外，绝大多数是各地中等师范学校、职教中心的幼师班和幼儿师范教育应用型自考班的毕业生。由于办学层次、培养目标及学生来源的限制，各个中专层次培养机构的教学主要侧重于基础文化课和幼教技能课，而与从事幼教工作相关的教育类课程的开设显得不足，大多只开设幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学和各科教学法等课程，不能使这些“准幼儿教师”们获得系统的教育科学知识，影响他们科学的儿童观、教育观及教育质量观等理念的形成，也不利于他们的教育能力和教研能力的培养，这在很大程度上制约了他们从事幼教工作的后劲。这种幼教师资的培养模式已不能适应当前幼儿教育事业进一步发展的要求。
专科层次幼儿教育专业的培养目标和规格既不能类同于中等幼儿师范教育，也不能与本科学前教育专业的培养目标和规格看齐。其培养目标和规格的确定要从幼儿园对幼教师资素质与能力的要求出发，既能弥补中专和本科在幼教师资培养方面存在的不足，又能反映高等教育的水平，符合地方幼儿教育发展对幼儿教师的需求。专科层次幼儿教育专业培养的学生应该既掌握基本的教育理论知识基础，又具有从事幼儿教育工作所需的基本技能，为走向教育工作岗位成为集“教育家型”和“技艺型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。“教育家型”意指专科层次的幼儿教师应具有科学设计和组织幼儿活动的能力，依据教育科学原理分析和研究教育问题，并提出有效解决办法的能力；“技艺型”指既具有对幼儿实施教育和教养的实际操作能力，又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。
基于对以上问题的思考，我们认为专科层次幼儿教育专科的培养目标应确定为：培养德、智、体等诸方面全面发展，能适应城乡幼儿园工作要求和现代幼儿教育发展与改革需要，具有创新精神与实践能力的幼儿教师和幼儿教育管理工作者。具体规格是：坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，懂得马克思主义原理和建设有中国特色的社会主义理论；忠诚党的教育事业，具有践行党和国家教育法规和方针政策的能力；具有良好的社会公德和教师职业道德以及艰苦奋斗、求实创新的精神；有健美的体魄和良好的生活卫生习惯；具有广博的一般文化素养和一定的审美能力；具有正确而先进的儿童观与儿童教育观；掌握学前儿童生理与心理发展的基本知识与基本理论，了解现代教育及幼儿保健、教育、教学和幼儿园管理的一般原理；掌握幼儿教育科研与实践的基本知识，了解现代幼儿教育发展的趋势；具备对幼儿教育现实问题进行调查、诊断、咨询和辅导的基本能力；具备从事幼儿教育工作所需的正确组织游戏、唱歌、弹琴、跳舞、绘画、手工制作、口语表达以及进行各类常识小试验等基本技能；初步掌握一门外语，能够使用现代化教学设备。
三、专科层次幼儿教育专业的课程结构
课程是为实现培养目标而规定的教学科目的总和及其进程和安排。它是学生在校学习的最主要的内容，也是学生获得知识、形成技能、培养能力、达到德智体全面发展，实现培养目标的重要保证。课程结构是各类课程按一定比例的有机组合，其组成是否优化，直接关系到人才培养的质量。
(一)构建专科层次幼儿教育专业课程体系必须正确处理的几个问题
1．理论教学与技艺训练的问题
幼儿教师不仅要掌握广泛的学科知识，具有较高的教育理论素养，以满足现代教育对专家型教师的要求，还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表演(表达)能力，以满足幼儿教育自身的特殊要求。因此，理论教学不以单纯地传授知识为主，应注重培养学生的自学能力和创新精神。尤其是教育理论课的教学，要在学生学习基本理论的过程中，获得教育理念和研究教育的方法，为他们形成教育智慧奠定基础。技艺训练要在进行基本技能训练的基础上，注重培养学生的艺术素养，提高他们的艺术感悟能力和艺术表达能力。
2．课堂教学与教育实践的问题
幼儿教师是专业人才，不仅需要掌握任教学科的专业知识、教育学科知识，还要求具有相当丰富的幼儿教育的知识经验。这些知识经验既包括了解如何在幼儿园情景中开展教学和保育的知识，也包括个人在选择、适应和改造幼儿园环境方面必备的知识。这些知识能使学生更好地适应各种不同的教育环境，科学合理地选择和支配教育资源。因此，为了有效地实现培养目标，必须克服高师教育中重理论，轻实践；重课堂传授，忽视实践学习的倾向。切实加强职前培养中的教育实践训练，以积累从事幼儿教育工作的实践经验，缩短职业适应期。师范生的教育实践应该贯穿于师范教育全过程，成为一系列从早期就开始的、经常性的活动。活动的内容应该丰富多彩，时间须大量增加，形式要多种多样。
3．全面发展与因材施教的问题
适应幼儿教育发展与改革的需要，幼儿教师应该具有多方面的才能。因此，在课程设置上既要有促进学生全面素质提高的内容，又要有满足职业需要，体现学生自身发展特色的内容。也就是况，要依据当代幼儿教育发展的需要，加强对学生的通识教育和综合素质的培养，拓宽学生的知识面，使学生整体素质合理，具有较强的适应性，为将来的发展奠定坚实的基础。同时，要针对学生发展的实际和优势领域进行定向指导和因材施教或施训，以促进他们的个性和特长进一步强化和发展，也为他们自我的发展奠定基础。
(二)专科层次幼儿教育专业的课程结构
基于以上认识，专科层次幼儿教育专业的课程计划由普通教育课、专业教育课、技能教育课和实践教育课四大部分组成。
1．普通教育课：旨在培养学生的思想品德素质和文化素质。这类课程是体现教育目的的要求，为培养社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。一方面是充分发挥政治理论课和思想品德课(即“两课”)在高校思想政治工作中的“主渠道”作用，通过教学坚定学生的马克思主义信念，提高政治素质，培养学生良好的职业道德，并使学生获得正确的方法论。另一方面从知识、修养和能力等方面入手，加强文化素质教育。这既是全面培养跨世纪人才的需要，也是提高基础教育质量对教师素质提出的要求。
2．技能教育课：也称为艺术教育课程，设置这类课程既是幼儿教育的任务决定的，又是幼儿教师素质的要求。旨在使学尘获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、绘画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义，它既是重要的教育内容，也是有效的教育手段，而且能丰富儿童的生活，增加活泼愉快的气氛。通过这类课程的学习，使学生获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力，并擅长其中一、二项，既有利于开展幼儿教育教学工作，也有利于提高教育质量，促进儿童全面发展。
幼儿教师专业发展论文篇13
教师教育历来是人们非常关注的问题，师资力量关系着教学质量，因此教师专业发展也成为教育改革的热点。就我国的幼儿教师专业发展来看，1994年前的幼师课程使幼儿教师在职前获得了艺体与相关教学法相结合的教育，要求幼儿教师对各学科的特点和相应的教学法有较好的把握，自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来，我国幼儿教育改革的速度日益加快，对幼儿教师不管是理论还是在技能上面都提出了更高的要求，因此促进幼儿教师专业自主发展也是符合当前社会的需要和幼儿教师自身发展的需要。就目前来看，影响我国幼儿教师专业自主发展的原因有很多，这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。其次，幼儿教师自身在专业发展过程中不够主动。再次，就是幼儿园的对于教师专业自主成长的引导问题。我国的幼儿园，由于办园经验还很缺乏，因此在管理上存在着很多问题，比如管理机制影响了教师之间的合作，制约了教师的专业成长；幼儿园的奖惩机制及其自身的条件，也对其专业的发展造成了一定的影响。那么为了促进幼儿教师专业自主成长，我们提出以下建议：
二、引导幼儿教师自主成长的的建议
（1）提高幼儿教师职业的从业资格
一种专业化职业，要求从业人员必须经过一定时期的规范而严格园本课程背景下幼儿教师专业成长的专业训练，具备从事本专业工作的专门素养。作为以培养人为根本目的的工作，幼儿教师职业应当是一种最复杂的、高难度的，因而也应该是对从业人员要求较高的专业工作[11]。因此，应该严格执行我国《教师法》对幼儿教师的从业资格取得的规定，选聘具备幼儿师范学校毕业及其以上学历的工作者，才能有效的提高幼儿教师的整体专业素质。
从目前的的社会发展来看，应该提高幼儿教师从业资格，并且对与已经在岗的学历层次比较低的幼儿教师，应该加大力度进行在教育。因为幼儿园教师职前教育的时间比较短， 又缺少实践经验，因此，对于幼儿园来说，首先，将教师的职后培训工作做为一项幼儿园常规性必做的工作来抓，规范幼儿教师的职后培训制度。在培训过程中，从培训内容上做文章，使被培训者感到有所获，如应善于增加筛选教师培训内容，确定多元化的培训目标；掌握学前儿童发展与教育的基本理论以及其他一些科学文化知识；树立正确的教育观、儿童观，并能将这些观念转化为教育行为。并且要采取丰富的培训手段和方法，保证培训成效。只有建立长期有效的幼儿教师培训制度，才能确保幼儿教师职后得到快速的专业成长。
（2）改革和完善教师评价制度，促进幼儿教师专业自主的可持续发展
从理论上来说，教师评价对教师成长具有三个方面的作用。一是导向作用，教师评价能够激发教师的积极性，引导教师朝着公认的好教师的方向发展，不断提高自己的专业水平。二是诊断作用，通过教师评价，教师能够发现自己成长过程中的优势和不足，从而可以继续发挥自己的长处，弥补自己的缺陷。三是预测作用，教师评价不仅关注教师过去的业绩，更面向教师未来的发展。应该根据幼儿教师教师工作的差异、性质和特点，建立一套以定量为主、定量考核与定性考核相结合、客观地反映不同班级教师工作的真实情况、科学的教师考核评价体系。这样有助于激发幼儿教师专业成长的内在动力。针对教师所处的不同的发展阶段，有针对性的实行评价最后，要针对不同层次的教师应有不同的评价标准，以增强教师专业自主发展的信心和动机。这一系列的评价体系必须建立在是公平公正的基础上，这样评价才能促进幼儿教师的专业发展。
（3）提供良好的学习环境，促进幼儿教师的专业发展
二十世纪初期，美国心理学家华生提出的众所周知的“环境决定论”认为，环境在人的发展中起着决定作用。对幼儿园教师而言，其所接触的工作环境无时无刻不对他们发挥着巨大的影响。幼儿园应该根据教师不同的发展过程采取相应的发展引领策略，其别要重视创设教师专业发展的生态环境。
首先，要为教师提供良好的工作环境。幼儿园良好的室外环境能带给教师身心愉悦之感，对生活于其中的教师有着陶冶情操与规范行为的作用，提高了教师们的集体荣誉感和园所的凝聚力，能够激励教师们专业发展的积极性、主动性和创造性。
其次，幼儿园要为教师们创设理论学习平台。让教师在专业自主发展的过程中更好的掌握理论知识，更快的适应教学实践。如组织联系教育教学实际的理论研讨、定期请专家讲学等，能迅速提高教师的理论水平和研究能力。
再次，幼儿园要为教师们创设课题研究平台。课题研究平台不同于一般的教师交流平台，它是需要教师真正进行教研活动的平台，是以课题为统领开展的教学研究活动。在课题研究过程中，通过课题的理论与实践的研究，可使教师更新教学观念，提升教学技能，丰富自身的教学思想。幼儿园要根据教师个人专业发展的不同情况，合理安排层次性的研究层级。在这种“人人参与”的情况下，使教师形成一种自主钻研的精神，形成一种锲而不舍的精神。
最后，幼儿园室内的配置要完善。适宜的环境和丰富而充足的操作材料便于幼儿教师进行教育教学，增强了工作对教师的吸引力，能在一定程度上提高教师专业发展的主动性。
参考资料：
